Навчального спілкування




Сторінка7/28
Дата конвертації01.01.2017
Розмір3.54 Mb.
1   2   3   4   5   6   7   8   9   10   ...   28
2.1.3 Мислительна активність і спілкування учителя з учнями

Виховання високої психологічної культури студента педагогічного вузу, а значить і його готовності до майбутньої професійної діяльності, передбачає формування педагогічного мислення, яке базується на системі теоретичних знань з педагогіки, загальної, вікової та соціальної психології і виявляється в здатності використовувати ці знання, оперувати ними у практичній діяльності
— в процесі прийняття рішень за конкретних педагогічних обставин, під час організації навчально-виховного процесу, в ситуаціях спілкування з учнями. Формування психологічної культури повинно передбачати також навчання студентів умінь аналізувати свою поведінку, виявляти ті чи інші недоліки у своїй професійній діяльності...Тобто психологічна культура педагога повинна стати базою його професійного самовиховання [233]. Принципового значення у цьому зв’язку набуває проблема внутрішніх механізмів психіки, які регулюють мислительну діяльність вчителя. Мова йде про ті найбільш загальні психологічні механізми мислення, що лежать в основі розв’язання різноманітних задачу тому числі і педагогічних. Як показано у [156], процес розв’язання будь-якої задачі можна проаналізувати з точки зору його етапів, стадій, фаз. Кожний з таких етапів є деяким мікроциклом вирішення, тобто відносно просту одиницю мисленнєвої діяльності, яка має при цьому свою структурну організацію. Мікроцикл характеризується
а) процесами досягнення певних результатів, що відповідають вимогам задачі (шляхом здійснюваних суб’єктом операцій б) процесами контролю та оцінки цих результатів (шляхом їх порівняння з певними схемами рішення. Слід мати на увазі, що спрямованість мислительної діяльності детермінується самою задачею. Всяка задача містить у собі суперечність між шуканим і заданим, тобто їх актуальне неспівпадання і в той же час наявність потенційної можливості розкриття шуканого через задане. Як підкреслював С. Л. Рубінштейн, мислення завжди виходить з проблемної ситуації. Проблемною є така ситуація, в якій щось імпліцитно до неї включене, але в ній ще невизначене, невідоме, експліцитно не задане, а лише дане через своє відношення до того, що уній задано. Відношення невідомого, шуканого до вихідних даних проблеми визначає спрямованість мисленнєвого процесу [191]. Під час процесу розв’язання задачі людина постійно співвідносить задане і шукане, у результаті чого будує певну схему своїх дій, схему, яка випереджає майбутні результати. Цю спрямовуючу основу дій називають по-різному
(мисленна модель шуканого, образ майбутнього результату, концептуальна схема рішення, орієнтувальна основа дій тощо, але у кожному випадку мова йде саме про внутрішні мисленні моделі, які спрямовують та регулюють дії людини. Підкреслимо, що такі мисленнєві моделі будуються, враховуючи більш загальні категорії та уявлення, притаманних людині, і конкретизуються відповідно до заданих умов та вимог задачі. Форма таких моделей може бути найрізноманітнішою (наочні образи, конкретні уявлення, вербалізовані поняття тощо. Таким чином, з-поміж педагогічних задач навчальні задачі
правомірно розглядати як структурну одиницю мисленнєвої діяльності
вчителя. Відповідно функціями його мислення (у співвідношенні до практичної діяльності) будуть функції аналізу конкретних навчальних ситуацій,
постановки задачу конкретних умовах діяльності, створення планів розв’язання цих задач, регулювання процесу здійснення намічених планів, оцінка одержаних результатів. Іншими словами, мислительна діяльність учителя носить яскраво виражений характер. Вона безпосередньо включена в його практичну діяльність, спрямована на розв’язання різноманітних педагогічних задач, метою яких у кінцевому результаті є розвиток особистості школярів у педагогічному процесі. Найважливіша умова досягнення цієї мети
— організація активної діяльності самих учнів, уході якої лише і можливий розвиток. Важливо підкреслити, що практичне мислення являє собою зрілу форму мисленнєвої діяльності, особливістю якої є передусім те, що вона здійснюється в умовах конкретних, цілісних,
індивідуально-своєрідних ситуацій педагогічних ситуацій, а метою такого практичного мислення є використання загальних закономірностей у конкретних ситуаціях діяльності. Проблемам практичного мислення присвячено ряд психологічних досліджень [84, 131, 184, 201]. У роботах [30, 109, 110, 156, 169] предметом спеціального аналізу стали особливості практичного мислення вчителя. Зокрема, центральним компонентом практичного мислення вчителя, в якому найбільш яскраво проявляється внутрішня єдність інтелектуальних, емоційних і вольових якостей особистості, є процес прийняття педагогічних рішень. Саме з того, як учитель готує, приймає і реалізує педагогічні рішення, можна судити про реальну силу його практичного мислення. У [127] підкреслюється, що категоріальні структури мислення дозволяють організовувати і осмислювати одержувану інформацію, тобто здійснювати категорізацію чуттєвих даних. Тому всі конкретні знання про оточуючу дійсність набувають для людини категоріального значення. Категорії функціонують у свідомості людини і як найбільш загальні поняття, і як вихідні схеми мислення, що спрямовують думку на пошук найбільш фундаментальних характеристик об’єкту.
На категоріальний характер мислення вказував М. Г. Ярошевський [254,
255], підкреслюючи, що об’єкт, який осмислюється, дається у системі категорій, що відображають досягнутий наданий момент рівень розвитку наукового знання. О. О. Баталов показав, що проблема категоріального характеру мислення — не лише проблема психології наукової діяльності, ай вкрай важлива проблема психології практичного мислення, отже — і навчального мислення. Категоріальний (понятійний) апарат навчального мислення є найбільш загальною основою, що регулює процес вироблення і прийняття вчителем практичних рішень. При цьому перенесення теоретичних знань у практикує непрямим, а включає ряд перехідних ланок, пов’язаних з трансформацією теоретичних знань, які інтегруються навколо певної практичної проблеми, яка має цілісний і багатогранний характер, та їх перекладом намову практичних дій учителя. Аналізу логіки руху теоретичних знань у процесі вироблення вчителем педагогічних рішень присвячено спеціальне психологічне дослідження [156]. Його автори показують, що одержані вчителем теоретичні знання методологічні, психолого-педагогічні, методичні) — складові його компетенції уході педагогічної діяльності — мають бути трансформовані у певну специфічну систему, побудовану відповідно до логіки практичного розв’язання педагогічних задач. По суті, успішне здійснення такої інтеграції є необхідною умовою становлення компетенції вчителя, його формування як професіонала. Проблема трансформування знань полягає утому, що теоретичні знання, одержані майбутніми вчителями у вузі, побудовані відповідно до внутрішньої логіки окремих наукових дисциплін, визначаються предметами, цілями та завданнями останніх. Вони є результатом аналітичного розв’язання науково- теоретичних проблемі, як наслідок, мають узагальнений і абстрактний характер. Теоретичні знання відображають сутність і закономірності відповідних явищ, процесів і відіграють роль загальних принципів, що спрямовують
педагогічну діяльність, але їх практичне використання вчителем залежить від конкретних умов його роботи. З іншого боку, практична діяльність учителя будується відповідно до своїх особливих і специфічних законів. Так, проблеми, які виникають у вчителя, носять різнобічний, цілісний і комплексний характер. Для їх ефективного розв’язання вчитель має синтезувати (інтегрувати) знання, одержані при вивченні різноманітних теоретичних дисциплін, включити їх у категоріальний апарат мислення у процесі навчання учня. Тобто, психолого- педагогічні знання, засвоєні випускниками вузу відповідно до логіки даних наук, не стають прямо і безпосередньо керівництвом до дії, а проходять складний процес трансформації, включення у категоріальний апарат мислення вчителя — властивості особистості, яка складає основу компетенції. Важливою особливістю мислення вчителя є те, що теоретичні знання категоріальні проблеми) при розв’язанні суто педагогічних і навчальних задач використовуються ним зазвичай у знятому вигляді 1) автоматично, 2) скорочено, 3) згорнуто. Зумовлено це, по-перше, загальною тенденцією до трансформації, згортання, скорочення знань у певні згущення, які і є безпосередньо когнітивною основою для прийняття навчальних рішень, і, по- друге, фактичною неспроможністю утримувати у свідомості всю сукупність понять, що визначають прийняття відповідного рішення. Будучи вихідними передумовами для прийняття практичних рішень, психолого-педагогічні знання стоять ніби за рамками цих рішень, визначають їх, але не знаходяться у центрі уваги, оскільки у цьому випадку контролюються передусім здійснювані вчителем дії та їх результати. Для того, щоб когнітивні передумови, які визначають практичні дії, знову стали предметом розгорнутого аналізу, вчитель має зайняти особливу (рефлексивну) позицію щодо власних рішень і дій, вичленити їх для спеціального дослідження, осмислення та оцінки. Принципове значення у цьому плані відіграє методологічне положення Л. С. Виготського про процес інтеріоризації особистістю соціальних стосунків. Згідно з Л. С. Виготським, засіб впливу на себе спочатку є засобом впливу на
інших або впливу інших на людину. Як наслідок, він формулює загальний генетичний закон розвитку у такому вигляді будь-яка функція у культурному розвитку проявляється двічі спочатку в соціальному плані, потім — у психологічному, спочатку між людьми як категорія інтерпсихічна, потім в особистості — як категорія інтрапсихічна [52]. Відповідно до теорії Л. С. Виготського, людина оволодіває поняттями
(інтеріорізує їх) спочатку у процесі розгорнутого зовнішнього діалогу з іншими, який поступово стає діалогом внутрішнім. Під час внутрішнього спілкування словесні висловлювання скорочуються, згортаються, перетворюючись у своєрідні ідіоми, згущення, зрозумілі лише самій людині. Саме ці індивідуальні уявлення і схематизм визначають бачення людиною об’єктів та явищ. Відзначимо, що такі згущення часто бувають неповними, неточними, ато і просто неправильними. Для того, щоб реконструювати їх, слід створити умови, які б дозволяли екстеріорізувати ці індивідуальні уявлення, ніби вивести їх назовні. Основною умовою для цього є зовнішній розгорнутий діалог з іншими людьми. Таким чином, для розвитку здатності особистості до самоуправління своєю діяльністю однакове значення має як процес
інтеріоризації, такі процес екстеріоризації. Людина, включаючись у взаємодію з іншими людьми, засвоює різноманітні функціональні позиції та ролі і націй основі перетворює зовнішнє у внутрішнє. Однак для того, щоб розвивати внутрішні функції, людина має переходити і від внутрішнього до зовнішнього, вступаючи в активну міжособову взаємодію, збагачуючи себе новими функціями і засобами регуляції дій. Предметній діяльності вчителя має передувати внутрішня (ідеальна, тобто осмислення мети дій, очікуваних результатів, запланованих дій, умов їх виконання тощо. Як писав С. Л. Рубінштейн, співвідношення мети і умов визначає задачу, яка має бути розв’язана дією. Свідома людська дія — це більшою або меншою мірою усвідомлене розв’язання задачі [191]. Свідомі дії,
підкреслював ОМ. Леонтьєв, це процес, підпорядкований усвідомленій меті, який призводить до прогнозованого результату. Разом з народженням дії, цієї основної одиниці діяльності людини, виникає і основна, соціальна за своєю природою одиниця людської психіки — розумний смисл для людини того, нащо спрямована її активність. Усвідомлення смислу дії і здійснюється у формі відображення її предмету як свідомої мети. Відповідно до цього процес формування навчальних умінь передбачає оволодіння зовнішньою (предметною) і внутрішньою (ідеальною) сторонами навчальної діяльності. Освоюючи лише зовнішню предметну діяльність, тобто практичні дії, вчитель визначає спосіб дії на основі лише логіки практичних дій (спочатку робить, а потім аналізує, чому дані дії привели або не привели до потрібного результату. Оскільки логіка практичних дійне розкриває закономірних зв’язків між компонентами навчального процесу, то вчителі при цьому часто не можуть обґрунтувати, які саме способи дій і чому саме були вибрані в тій чи іншій ситуації, вони просто копіюють дії інших або сліпо виконують вказівки методичних розробок. Свідома навчальна дія — це спроектована, передбачувана дія, основана на осмисленні мети, способів виконання та принципу вибору цих способів. Саме глибока теоретична основа надає навчальним умінням цілеспрямованого, усвідомленого характеру. Кожне навчальне вміння, таким чином, є певною сукупністю інтелектуальних і практичних дій, цілеспрямованих і взаємозв’язаних, виконуваних у певній послідовності. У дослідженнях [156] розкривається логіка руху теоретичних знань у процесі вироблення навчальних рішень. Підкреслюється, зокрема, що, передусім, у вчителя мають бути сформульованими певні провідні ідеї, які задають загальну спрямованість його діяльності. При цьому принципово, щоці ідеї повинні бути засвоєними учителем нарівні особистих педагогічних переконань. Лише в такому випадку вони будуть непросто декларованими
ідеями, а такими, що реально мотивують дії вчителя. Наявність провідної ідеї визначає спосіб бачення вчителем конкретних навчальних ситуацій, дозволяє йому виділяти характерні для кожної з них проблеми, тобто певні протиріччя між поставленими цілями та реальними умовами їх досягнення. Наступний етап — втілення ідеї в конструктивну схему (модель, проект, задум) рішення, яка б врахувала особливості конкретної навчальної ситуації. Реальне втілення конструктивної схеми, яка є основою для регуляції процесу взаємодії вчителя з учнями, — це оперативний образ ситуації. В останньому відображається як конструктивна схема рішення, такі особливості конкретної ситуації взаємодії між учителем і учнями уданий момент часу. Саме оперативний образ ситуації дозволяє вчителю відбирати поточну інформацію уході реалізації рішення, швидко уточнювати і коригувати свої дії. Підкреслимо у практичному мисленні вчителя завжди мають місце два зустрічні процеси. З одного боку, вчитель постійно одержує інформацію про реальну ситуацію діяльності, зміст якої дозволяє йому будувати чуттєво- конкретне уявлення про цю ситуацію. З другого — витримує напрями збору такої інформації, вибіркове ставлення до неї, систематизації і узагальнення її — всі процеси регулюються на основі тих критеріальних структур, що притаманні вчителю. Формування критеріальних структур є необхідною передумовою розвитку вчителя як суб’єкта навчальної праці і здійснюється у процесі поєднання теоретичних знань та практичного індивідуального педагогічного досвіду. При цьому теоретичні знання розширюють межі свого досвіду, спрямовують і організовують цей досвід, дозволяють осмислювати його в соціальному контексті і, таким чином, відкривати можливості для його вдосконалення та розвитку. Процес перетворення теоретичних знань на емпіричні конструктивні схеми, що безпосередньо співвідносяться з конкретними практичними ситуаціями, не лише забезпечує дієвість, оперативність і ефективність цих
знань, алей часто призводить до їх стереотипізації. Як показано у дослідженнях
[156], у випадках, коли критеріальна система вчителя достатньо повна, диференційована та структурована, її стереотипізація не спричиняє негативних наслідків. Проте дуже часто це не так. Тоді виникає необхідність реконструкції конструктивних схем.
Розв’язання проблеми реконструкції конструктивних схем вимагає від учителя усвідомлення (рефлексії) власного категоріального апарату, його сильних і слабких сторін, переосмислення сформованих критеріїв аналізу і оцінки навчальних явищ на основі психолого-педагогічної теорії. Таким чином, ми виходимо ще на одну, принципово значиму, особливість педагогічної діяльності. Оволодіння вчителем теоретичними знаннями та накопичення практичного досвіду є необхідною, але недостатньою умовою професіоналізму. Лише постійне осмислення, аналізі узагальнення власного досвіду дозволяють учителю розвиватися як професіоналу. Рефлексивне ставлення компетенції вчителя до власної діяльності є однією з найбільш важливих психологічних умов її поглибленого усвідомлення, критичного аналізу конструктивного вдосконалення. Саме рефлексія забезпечує можливість виходу з повного заглиблення у безпосередній процес, зайняти позицію над ним, поза ним для судження про нього [191]. Відзначимо, що, як це доведено у загальній і соціальній психології, здатність людини рефлексивно ставитися до самої себе та своєї діяльності є результатом оволодіння (інтеріоризації) особистістю соціальних стосунків між людьми. Лишена основі взаємодії з іншими, коли учень прагне зрозуміти думки та дії іншого і коли він оцінює себе очима цього іншого, він стає здатним рефлексивно віднестися ідо самого себе.

106
2.1.4

Рівні активності спілкування
У спілкуванні традиційно розрізняють пізнавальний, мотиваційний, поведінковий і вольовий компоненти. В реальному ж процесі вони пройняті один одним. Тим більше, ця структура компонентів — не застигле утворення, вона досить динамічна і передбачає створення нових складових у своєму розвиткові.
Мотивація у структурі навчального спілкування має провідне значення. Вона має широкий спектр потреб та інтересів, моральних настановлень й етичних цінностей. І особливо, в пізнавальній орієнтованості, яка виявляється в якостях, що свідчать про ставлення особистості до самої себе, своїх знань.
Пізнавальна складова навчального спілкування характеризує міру визначеності і невизначеності знань особистості та її здатність до сприймання нового і подолання невизначеності вона виявляється у формі норм та правил, перцептивних знаннях, мовної компетентності тощо.
Поведінкова, або операційно-інструментальна, складова реалізується через засоби спілкування (вербальні та невербальні, знаходить свій вияву певних якостях ірисах особистості, в культурі мовленнєвого спілкування, вміння вести діалог, тобто вміння говорити і слухати, володіння інтонацією, мімікою, пантомімікою.
Вольовій складовій належить функція регулювання діяльності (і особливо мовленнєвої) учителя, здійснюваної через її вольові якості впевненість у собі, самоконтроль, самостійність, відповідальність, самовладання тощо. Гармонія складових навчального спілкування є однією з визначальних ознак особистості, яка характеризує здатність людини до спілкування, детермінуючи його перебіг, результат, розвиток продуктивності взаєморозуміння, вирішення проблем.

107
2.2.

Складові процесу спілкування у навчанні
2.2.1.

Навчальне спілкування як інтегральне утворення

Складові спілкування за традицією можна розглядати як рівень техніки комунікативна компетентність) і рівень стратегії (особистісні особливості.
Об’єднані основним комунікативним наміром взаємодіючих суб’єктів, ці рівній утворюють їхню комунікативну культуру. Учитель як суб’єкт спілкування і водночас носій певної культури, що якісно характеризує цей процес, реалізує в ситуації взаємодії функції, властиві його процесові. Разом з тим вона, як властивість особистості, має власне функціональне навантаження завдяки взаємодії з іншими людьми дитина оволодіває досвідом спілкування, пізнання і праці, досвідом людського буття. Отже, навчання, виховання і розвиток особистості досягається через спілкування і діяльність у процесі розвитку дитини. А реалізація цілей відбувається особистістю утримуванням у ньому взаємопов’язаних функцій (за А. Карпенком) кожної ситуації взаємодії контактної, інформаційної, спонукальної, координаційної, розуміння, емотивної, міжособистісних взаємин і взаємних впливів. Навчальне спілкування — інтегративне утворення в учителеві, що об’єднує:
удатності до спілкування — сукупність знань, умінь та навичок
систему настановлень у спілкуванні, загальну його орієнтацію, а також експресивно-вольові властивості.
розвиток загальної культури особистості, яка у процесі спілкування і діяльності реалізується через його специфічні функції і зумовлюється його рівнем. У [156] показано, що рефлексивна позиція вчителя найбільш чітко проявляється саме тоді, коли він робить предметом свого аналізу ті конструктивно-методичні схеми, якими він користується у процесі розв’язання
практичних задач. Показано, зокрема, наявність глибинного зв’язку між орієнтацією вчителя на самостійність при конструюванні різноманітних навчальних рішень, рівнем сформованості його професійної рефлексії та способами відбору інформації з різних джерел. При цьому саме рефлексивне ставлення початківців до самих себе як суб’єктів педагогічної діяльності є основою для розвиту у них рефлексії — необхідної умови професіоналізму.
2.2.2.

Функції спілкування в діяльності вчителя

У проведеному вище аналізі ми свідомо абстрагувалися від тієї обставини, що педагогічна діяльність належить до так званих соціономічних видів праці, де спілкування зі сторони, що супроводжує трудову діяльність, перетворюється на професійно значиму, суттєву її сторону. Ця обставина зумовлює необхідність спеціального розгляду комунікативної сторони педагогічної діяльності, маючи на увазі, що навчальне спілкування при цьому виступає
по-перше, як засіб розв’язання навчально-виховних завдань,
по-друге, як соціально-психологічне забезпечення навчального процесу і,
по-третє, як спосіб організації взаємостосунків учителя і учнів, що мають забезпечувати ефективність навчання, виховання та розвитку особистості. У своєму розумінні навчального спілкуваннями виходимо із загальнопсихологічної концепції діяльності (ОМ. Леонтьєв, О. В. Запорожець, ВВ. Давидов, Г. С. Костюк, С. Д. Максименко, П. Я. Гальперін, ДБ. Ельконін та ін.), відповідно до якої діяльність є реальним процесом, що складається із сукупності дій і операцій, а основна відмінність однієї діяльності від іншої полягає у специфічності їх предметів. Аналіз певного виду діяльності, таким чином, вимагає вичленування її предмета, усвідомлення спонукальних потребі мотивів, характеристики дій і операцій, що складають діяльність.
Під час аналізу навчального спілкування як діяльності виділяють такі структурні компоненти
предмет спілкування — інша людина, партнер по спілкуванню як суб’єкт;
потреби у спілкуванні — прагнення людини до пізнання і оцінки інших людей, а через них таз їх допомогою — до самопізнання і самооцінки
комунікативні мотиви — те, заради чого людина включається в спілкування. Відповідно до заданого предмета спілкування мотиви останнього мають втілюватися або «опредметнитися» (ОМ. Леонтьєв) у тих якостях людини чи інших людей, ради пізнання і оцінки яких вона вступає у взаємодію з оточуючими;
дія спілкування — одиниця педагогічної діяльності, цілісний акт, адресований іншій людині і спрямований на неї як на свій об’єкт;
завдання спілкування — те, на досягнення чого уданих конкретних умовах спрямовані різноманітні дії, що здійснюються у процесі спілкування
засоби спілкування — ті операції, з допомогою яких здійснюються дії спілкування
продукти спілкування — утворення матеріального і духовного характеру, що виникають у результаті спілкування. Таким чином, навчальне спілкуваннями розглядаємо як взаємодію двох або більше) людей, спрямовану на узгодження та об’єднання їх зусиль з метою налагодження взаємостосунків та досягнення спільного результату навчання. У навчальному спілкуванні виділимо взаємопов’язані сторони
комунікативну — обмін інформацією між партнерами по спілкуванню
інтерактивну — організацію взаємодії між ними, тобто обмінне лише знаннями та ідеями, ай діями
перцептивну — процес сприймання один одного учасниками спілкування та встановлення націй основі взаєморозуміння

110
фатичну (від лат. fatuus — дурний) — спілкування спрямоване виключно з метою підтримки самого процесу спілкування, воно беззмістовне і нагадує теревені люди говорять одне одному дурниці, нісенітниці, точать баляси, взагалі говорять про незначне, несерйозне, пусте. Ці та інші положення [2, 3, 4, 30, 128 та ін.] склали теоретичну основу нашого аналізу. На наш погляд, достатньо повну і глибоку характеристику навчального спілкування дав В. О. Кан-Калік, розкриваючи його як систему, прийоми та навички органічної соціально-психологічної взаємодії учителя та учнів, зміст якої складає обмін інформацією, пізнання особистості, здійснення виховного впливу, організація взаємостосунків з допомогою різноманітних комунікативних засобів та цілісна трансляція особистості учителя на аудиторію [93]. Як уже відзначалося, професійно-педагогічна діяльність розглядається нами як неперервний процес розв’язання вчителем ряду навчальних задач, спрямованих на досягнення загальної мети — навчання, виховання та розвитку особистості учня. Принципово, що навчальне спілкування пронизує, є суттєвою стороною цього процесу. Так, при розв’язанні

Поділіться з Вашими друзьями:
1   2   3   4   5   6   7   8   9   10   ...   28


База даних захищена авторським правом ©divovo.in.ua 2017
звернутися до адміністрації

войти | регистрация
    Головна сторінка


загрузить материал