Навчального спілкування




Сторінка6/28
Дата конвертації01.01.2017
Розмір3.54 Mb.
1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   28

Заключення

Підсумовуючи, можна констатувати такі положення. Витоки способів навчального спілкування слід вбачати у інформаційній концепції спілкування, яка визначає напрями руху повідомлень і їх смислового навантаження
- тезаурусно-цільовій концепції, що припускає утворення сукупності понять для розуміння одним одного у процесі спілкування
- кібернетичній концепції, що будує спілкування на загальних законах одержання, зберігання, передавання й перетворення інформації у складних системах і таких, якою є навчальне спілкування
- асимілятивно-контрастній концепції спілкування, у якій визначальна роль належить установкам і позиціям сторін, що спілкуються, якщо вони далекі від позиції суб’єкта впливу, то виникає контрастна ілюзія теорія особистісного смислу наголошує на утворенні продукту спілкування який збігається з заданими критеріями
- функціональній структурі спілкування, що включає в себе обмін інформацією, вироблення єдиної стратегії взаємодії, сприйняття і розуміння іншої людини
- критерії продуктивності спілкування установка на впливовість, мотиві навченість. Отже, зміна концепцій спілкування логічно передбачає перегляд теорії навчального спілкування і впливу на процеси психіки і свідомості людини, тобто заміна «суб’єкт-об’єктної парадигми спілкування на «суб’єкт-предмет- суб’єктну»:

85
- уній одержувач інформації розуміється вже як активний суб’єкт, що сам впливає на породження і передачу інформації, а не як пасивний, бездушний як це представляли раніше) елемент цього процесу
- поняття продукті продуктивність, де перше виступає як об’єктивна властивість будь-якої взаємодії (утому числі і механічної, а друге — як соціальна характеристика, що включає в себе особистісні, суспільні, національні, класові, етнічній інші моменти, що дають можливість зробити критичний аналіз існуючих критеріїв продуктивності спілкування і його впливу на учня більш об’єктивним і системним. Разом з тим безліч наукових концепцій спілкування не змогло розкрити їхню природу (сутність, виділяючи в ній нарізних етапах
- технічну, семантичну змістовну, естетичну, прогностичну, культурологічну, функціональну й інші сторони, ставлячи тим самим в один ряд методи дослідження і напрями аналізу
- виділені раніше критерії продуктивності впливу спілкування на суб’єкта вони включають у себе як методологічні, такі конкретно практичні аспекти) носили найчастіше описовий, поверхневий, фрагментарний і ідеологічний характер, базуючись зазвичай на вторинних психологічних особливостях, а іноді і взагалі ігноруючи останні
- теоретичній експериментальні дослідження значеннєвих утворень — особистісні смисли, — показали, що саме вони є тими споконвічними психологічними основами, трансформація яких і буде виступати як критерій продуктивності спілкування і його впливу на свідомість людини. Вирішення цієї проблеми вимагає не тільки розгляду її в історичному ракурсі, ай розведення, уточнення понять засіб інформації і засіб комунікації. Перебороти різне трактування сутності засобів комунікації, їхньої структури і функцій можна, зрозумівши специфіку підходу до їх дослідження такими науками, як філософія, мовознавство, кібернетика, теорія зв’язку, соціологія, лінгвістика, психологія й ін.
РОЗДІЛ ДРУГИЙ
КОМПЕТЕНЦІЯ — ВЛАСТИВІСТЬ ВЧИТЕЛЯ

У цьому розділі роботи розглядаються психологічні особливості навчального спілкування, його складові, що виявляються у навчанні, визначаються функції спілкування у роботі вчителя дається характеристика видам управління навчанням, серед яких провідне місце посідає компетентність
— система здібностей до спілкування вчителя, описуються стилі спілкування розробляються теоретичні засади компетентності учителя, виходячи із підготовки вчителя до педагогічного спілкування, ставлення до своєї професії та намічаються шляхи розвитку компетенції учителя через вивчення особливостей рис характеру й темпераменту, особливостей вольової регуляції дій, рівня тривожності, локус контролю, здатності до емпатії та виявлення поведінки у конфліктних ситуаціях.
2.1.

Психологічні особливості навчального спілкування

Концепції компетентності вчителя сформувалися на основі вивчення індивідуальної діяльності. Однак діяльність пов’язана з іншими людьми, тобто зі спілкуванням. На жаль, питання про співвідношення різних видів, формі рівнів спілкування і компетенції як якісного показника продуктивності праці вчителя — розроблене ще недостатньо. Важливо визначити той аспект діяльності, що пов’язаний зі спілкуванням і його місцем в системі категорій психології. Визначення ж діяльності слід розглядати через відношення «суб’єкт-об’єкт», «суб’єкт-предмет». Але діяльність включає і відношення людини до інших людей, однак це відношення звичайно не розкривається в кращому випадку воно лише припускається як імпліцитно притаманне. Отже, психологічний аналізі понятійний апарат
розробляються у відношеннях «суб’єкт-об’єкт», тобто «учень — вчитель». Однак спілкування — це одна сторона буття людини. У зв’язку з цим виникає необхідність посилити розробку категорії спілкування, що розкриває іншу сторону буття відношення «суб’єкт-предмет-суб’єкт(и)». Для цього доцільно використати терміни спілкування, відношення спілкування, форми спілкування. При цьому і поняття спілкування стає більш чітким воно використовується для характеристики головним чином міжособистісних стосунків. У спілкуванні здійснюється взаємний обмін діяльностями, уявленнями, ідеями, установками, інтересами тощо, розвивається система стосунків «суб’єкт-суб’єкт(и)». Спілкування — самостійна форма активності суб’єкта. Її результатне перетворений предмет (матеріальний або ідеальний. Але і сама людина в умовах навчання, у відносинах з іншою людиною, з іншими людьми стає іншою. Спілкування в навчанні впливає на характер психічного відображення, свідомість, склад особистості, а також аналіз того, як вона оволодіває засобами комунікації та який вплив воно виявляє на психічні процеси, стани і властивості. Спілкування — детермінанта системи психічних явищ, щось зовнішнє по відношенню до психічного. Воно і психіка внутрішньо пов’язані: в актах спілкування здійснюється презентація внутрішнього світу суб’єкта іншому суб’єкту і сам цей акт припускає внутрішній світ. Спілкування — взаємодія людей, суб’єктів взаємодії. Для нього необхідні дві людини, кожна з яких виступає саме як суб’єкт. Спілкування припускає, за словами К. С. Станіславського, зустрічний струмінь, кожний акт якого виступає як акт сполучення дії учасників, об’єднання в щось ціле, яке володіє новими якостями, не такими, яку його учасників. Одиницями спілкування є цикли, в яких відображаються відношення позицій, установок, точок зору кожного з партнерів, де переплітаються прямі і зворотні зв’язки у потоці інформації, що між ними
циркулює. Так, одиницею мови, на думку ММ. Бахтіна, є двоголосе слово
[16]. В діалозі сходяться два розуміння, дві точки зору, два рівноцінних голосив двоголосому слові, в репліці діалогу чуже слово так або інакше враховується, на нього реагують або його передбачають, воно переосмислюється або переоцінюється і тощо Реальною одиницею мови, пише ММ. Бахтін, є неізольоване одиничне монологічне висловлювання, а взаємодія принаймні двох висловлювань, тобто діалог [16]. Однак невірно розуміти спілкування як процес, в якому відбувається усереднення (уніфікація) особистостей. Динаміка психічних процесів і станів людини залежить від умов, засобів і форм його спілкування з іншими людьми. Крім того, спілкування є сферою емоцій і психічних станів, умовою розвитку властивостей особистості, її свідомості і самосвідомості. І.М. Сєченов відзначав, що моральні почуття...той комплекс відповідних душевних станів, що складає основу будь-якого співжиття. і який народжується із спілкування. У навчанні використовуються засоби і способи, характерні для спілкування, тому воно будується за законами спілкування (наприклад, діяльність вчителя, викладача, лектора. Дії (втому числі і предметно- практичні) використовуються як засіб і засоби спілкування, що будується згідно з правилами діяльності (наприклад, театральне подання, демонстраційна поведінка. Значний час людини заповнений саме спілкуванням. Виділяються три основних класи функцій навчального спілкування
1) інформаційно-комунікативна передача-прийом інформації
2) регуляційно-комунікативне спілкування як регуляція поведінки і стосунків
3) афективно-комунікативна — детермінація емоційної сфери людини. Функції навчального спілкування виступають в єдності, але реалізуються вони по відношенню до кожного учасника спілкування, всіляко. Наприклад, акт спілкування, є для одного передачею інформації, для іншого — функцією
емоційної розрядки. Функції спілкування можна розглядати і в іншому плані. Виділяють функції організації спільної діяльності, пізнання людьми один одного і розвиток міжособистісних відношень. У спільній діяльності люди обмінюються інформацією, взаємно стимулюють себе, контролюють і коригують дії. Навчальне спілкування ж виконує функцію організації і індивідуальної діяльності. Тому дослідження психічної регуляції діяльності вимагає звернення до процесів спілкування людей. Інша не менш важлива функція спілкування пов’язана з процесами пізнання людьми одне одним. Функція розвитку відносин у навчанні — це, мабуть, найбільш важлива і складна, алей найменш вивчена, і тому припускає врахування комплексу психологічних, соціологічних, етичних і навіть економічних питань. Обидва підходи до функцій навчального спілкування не виключають один одного вони показують, що спілкування не може бути розкрите водній системі координат. Описують його як пряме, побічне, безпосереднє, опосередковане, ділове, фактичне, особисте, міжособистісне, резонансне, рапортне та ін. спілкування. Ось чому навчальне спілкування — особливий вид взаємин між людьми. Це двобічний процесу якому здійснюється не лише передача учневі знань, ай розвиваються у нього прагнення і вміння самостійно, без вчителя набувати нових знань, досвіду. Навчальне спілкування — процес спільної роботи учителя і учня, у якому ця форма взаємодії будується на активному зворотному зв’язку, який організовує, регулює і збагачує кожного з учасників цього процесу. Виходячи з цього, ми досліджуємо навчальну діяльність вчителя, а його система здібностей спілкування — це ступінь його компетенції.
Мета: дослідити особливості спілкування і розуміння в навчальній діяльності і націй підставі розробити технології розвитку компетентності вчителя.
Передбачається, що навчальне спілкування є суб’єкт-предмет-суб’єктне інтегральне утворення, яке має у собі складові, що утворюються у навчанні — спільній діяльності учня і вчителя під його керівництвом функції спілкування в діяльності вчителя, види управління навчанням, компетентність визначають стилі спілкування учителя теоретичними засадами компетентності учителя є підготовка учителя до педагогічного спілкування, формування ставлення до своєї професії, розвиток здібностей спілкування засади розвитку здібностей спілкування учителя обираються з методологічних положень щодо організації механізмів розвитку психіки і свідомості учителя, з дотриманням принципів і норм міжгрупової взаємодії.
2.1.1

Суб’єкт-предмет-суб’єктні взаємини у навчанні
На якому б етапі професійного та життєвого шляху не був учитель, він ніколи не може вважати свою компетенцію — систему здібностей
спілкування — остаточно завершеною. І в цій принциповій відкритості, незавершеності відображається фундаментальна особливість розвитку особистості вчителя, формування його індивідуального досвіду, професійної самосвідомості та категоріальних структур професійного мислення. Очевидно, що особливу роль у розвиткові вчителя відіграє етап його професійного становлення, коли випускник педагогічного навчального закладу стає суб’єктом нової для нього діяльності з учнем — суб’єктом навчання. Молодий учитель, недавній випускник педагогічного вузу, прийшов у школу. Як він почав свою роботу З якими труднощами зустрівся Відповіді наці непрості запитання дадуть нам змогу прогнозувати його подальший трудовий шлях чи стане він учителем — майстром, людиною, яка захоплена своєю професією, відчуває насолоду від спілкування з дітьми, чи ремісником, що відбуває години у школі, з великими труднощами встановлює контакти з дітьми, не можучи дочекатися, поки минуть ті роки, які необхідно відпрацювати у школі після закінчення вузу.
Заданими ряду психологічних досліджень, дише незначна частина вчителів (близько 10%) володіє достатнім рівнем розвитку таких професійно важливих якостей, як постійна увага до особистості іншої людини, глибоке її розуміння, повага до неї, щирість у вияві своїх почуттів і переживань у процесі спілкування [233]. Проблему становлення компетенції вчителів, на нашу думку, потрібно розглядати через вирішення внутрішніх суперечностей самого етапу входження у професію. Слід зазначити, що і вдосконалення навчально-виховного процесу у педвузі може якісно покращити важкий етап становлення молодого педагога. Практичне входження випускника навчального закладу у педагогічну професію супроводжується реконструкцією професійно-ціннісних орієнтацій особистості, виробленням необхідних умінь, навичок, способів діяльності, накопиченням власного досвіду практичної діяльності тощо. Як зазначав Б. Г.
Ананьєв [3, 4], з’єднання знань з досвідом належить до найбільш важливих умов формування людини як суб’єкта діяльності, постійного вдосконалення її майстерності у певній сфері діяльності. Алена наш погляд, цього недостатньо вчитель має розвинути у собі систему (більш або менш повну) здібностей спілкування у процесі навчання. Протиріччя між педагогічною підготовкою, соціально-психологічними сподіваннями та реальними умовами навчання в школі є основною рушійною силою становлення компетенції педагога. Практика показує, що набуті знання та уміння повинні бути ще реалізовані у педагогічному процесі. А це набагато важче, ніж здобування хороших оцінок у дипломі. Отже, професійна підготовленість — це складний і надзвичайно важливий процес. Відповідно до сутності етапу професійного становлення можна вважати, що провідною психологічною тенденцією особистості, яка оволодіває професією, є тенденція до самоутвердження у системі нових для себе стосунків, серед яких провідне місце посідають здібності спілкування.
Протиріччя початкового етапу становлення вчителя проявляється на особистісному рівні як суперечність між новим статусом та його усвідомленням. При цьому змінюється об’єктивний статус вчителя на підставі компетенції його у системі стосунків з іншими людьми. Так, основним видом діяльності студента була навчальна, і навіть педагогічна практика мала для нього передусім зміст навчальної діяльності. Все відбувається зовсім по-
іншому, коли йдеться про роботу в системі «суб’єкт — суб’єкт», тобто про компетенцію вчителя. Він уже сам має організувати і регулювати діяльність учнів, тобто стає суб’єктом нової для нього, педагогічної, діяльності —
навчання учня. Зрозуміло, що потрібний деякий час для того, щоб молодий учитель зміг практично освоїти свої нові функції, налагодити стосунки з учнями, з колегами, з керівництвом школи тощо. При цьому принциповим є те, що вчитель немає права бути початківцем будучи суб’єктом діяльності, він має бути
компетентним.
Стати компетентним — набути нової якості особистості, яка не лише
володіє всебічними знаннями і думка якої є вагомою, авторитетною, але
придбала систему здібностей спілкування у навчанні учня.
Вчитель змушений приймати самостійні рішення і нести за них відповідальність — відповідальність не лише за себе, ай за інших своїх вихованців. Така зміна основного виду діяльності завжди супроводжується ломкою узвичаєних стереотипів і уявлень. Поширеною серед керівників шкіл (і серед наймолодших учителів) є думка проте, що труднощі у випускників педвузу зумовлені передусім відсутністю у них тих чи інших практичних умінь і навичок (не вміє провести бесіду, написати характеристику, заповнити класний журнал тощо. Звичайно, у цьому є певний сенс, але, на нашу думку, справжні причини труднощів лежать глибше — у необхідності пошуку для себе адекватної лінії поведінки у ролі учителя, в осмисленні сутності та змісту навчальних явищі фактів. Бо без визначення для себе лінії поведінки у ролі
вчителя і відповіді на принципові, методологічні за своєю суттю запитання, молодий учитель вимушений діяти за методом спробі помилок, інтуїтивно або ж за аналогією з діями інших учителів. У результаті його навчальні дії часто носять ситуативний характер, що, в свою чергу, нерідко призводить до того, що початківець починає оперувати у своїй практичній діяльності лише вузьким набором перевірених на власному досвіді навчальних методів та навичок спілкування. Невипадково у вчительському середовищі поширеною є думка, що вчителю достатньо добре знати свій предмет та добросовісно ставитися до роботи — і все буде гаразд без всякої педагогіки і психології, а разом з ними і компетенції. Діяльність учителя розглядається як мінімум на трьох рівнях аналізу.
Соціально-педагогічний аналіз характеризує навчальну діяльність як одну з надзвичайно важливих різновидностей соціальної діяльності.
Психолого-педагогічний аналіз спрямований на визначення її структурних компонентів, розкриття тих особистісних факторів та внутрішніх механізмів, без яких неможливе здійснення учителем своїх громадських функцій у навчанні.
Конкретно-методичний аналіз пов’язаний з самим змістом діяльності вчителя і, відповідно, з виділенням тих знань, умінь і навичок і компетенції — системи здібностей навчального спілкування, якими має володіти вчитель певної спеціальності. У подальшому ми будемо залишатися передусім у рамках психолого- педагогічного аналізу, виходячи за нього лише у тих випадках, коли буде необхідно поглибити і конкретизувати окремі аспекти проблеми. З психологічної точки зору будь-яку діяльність можна розглядати з різних сторін і характеризувати за різними ознаками. Як пише, приміром, ОМ.
Леонтьєв [122], окремі конкретні види діяльності можна розрізняти за формою, за способом їх здіснення, за їх часовою, просторовою характеристикою, за фізіологічними механізмами тощо. Однак основне, що відрізняє одну діяльність
від іншої, полягає у різниці їх предметів. Адже саме предмет діяльності надає їй певну спрямованість. Особливо це стосується вчителя, який має справу з предметом, що його засвоюють учні із самими учнями — суб’єктами власної діяльності Предметом діяльності вчителя є навчання учнів, яке він має організувати і регулювати відповідно до завдань навчання, виховання та розвиту школярів, підпорядкованих, у свою чергу, загальній меті — формуванню духовного світу останніх. Як показав ОМ. Леонтьєв [120, 121], оволодіння досягненнями людської культури кожне нове покоління здійснює через діяльність, аналогічну (хоч і нетотожну) тій, яка призвела до появи цих пояснень. Останнє і визначає основну мету вчителя — організувати таку діяльність учнів, уході і в результаті якої здійснювалося б формування їх світогляду, розвиток їх духовно-моральних переконань, засвоєння системи знань, формування практичних умінь і навичок, розвиток пізнавальних здібностей тощо. Саме ця надзадача визначає сутність і зміст тих різноманітних функцій, які має здійснювати вчитель під час навчання, виховання та розвитку школярів. Відзначимо, що центральним системоутворюючим ставленням (вихідним, початковим, нероздільним, яке лежить в основі всієї навчальної діяльності, — є ставлення «вчитель-учні» Нагадаємо положення В. Ф. Ломова [131] проте, що двома визначальними сторонами людського буття є предметна діяльність
(«суб’єкт-об’єктні» стосунки) і спілкування («суб’єкт-суб’єктні» стосунки. Між цими сторонами навчальної взаємодії, зрозуміло, існують різноманітні взаємозв’язки і переходи, і, зокрема, специфічність діяльності вчителя — його компетенція. Вона якраз і полягає втому, що процес будується за типом спілкування, тобто взаємодії та комунікації у системі вчитель — учні. Звичайно, навчальне спілкування не носить симетричного характеру. Вчитель є не лише учасником, алей, передусім, організатором такої взаємодії він визначає цілі, змісті форми спілкування. Тобто мова йде про керування збоку вчителя між особовою взаємодією у системі Я і учні у навчальному процесі. Підкреслимо ще одну обставину. Ефективне розв’язання завдань, що стоять перед школою сьогодні, можливе лише за умови не будь-якого, а лише певного типу управління вчителем навчанням учнів. Сутність продуктивного, рефлексивного управління полягає утому, що вчитель має поставити учня у ситуацію активного суб’єкта власної
діяльності, здійснюваної у загальній системі колективної роботи розвивати можливості учнів до самоуправління (саморегуляції, самоорганізації та самоконтролю власною діяльністю організовувати процес навчання як розв’язання навчально-пізнавальних проблемна основі творчої взаємодії діалогу) з учнями. Ми поділяємо позицію тих, хто вважають, що психологічну структуру діяльності вчителя можна розглядати як процес рефлексивного управління іншою діяльністю (тобто діяльністю учнів — навчанням. Підкреслимо ще раз, що центральна ланка рефлексивного управління — зробити учня активним суб’єктом власної діяльності і розвинути у нього здатність до самоуправління у своєму навчанні.
2.1.2

Навчальна задача — джерело спілкування
Розглянемо професійно-педагогічну діяльність як неперервний процес
розв’язання вчителем нескінченного ряду навчальних задач, спрямованих
на досягнення загальної мети — формування особистості учня, його
світогляду, переконань, свідомості, поведінки. У роботах Н. В. Кузьміної, В. О. Кан-Каліка, М. Д. Нікандрова, В. О. Сластьоніна, Л. Ф. Спіріна та інших авторів детально аналізується проблема розв’язання вчителем навчальних задач. Вони відзначають, зокрема, що навчальна задача виникає кожного разу тоді, коли необхідно перевести учнів з одного стану в інший трансформувати одну систему знань, умінь і навичок в іншу. Разом з тим вони підкреслюють
наявність багатозначності процесу розв’язання навчальних задач. Якщо ж навчальна ситуація однозначна, тобто вона не вимагає пошуку оптимального способу розв’язання, то вона перестає бути задачею. Заданими Кузьміної Н. Вколи можливе не одне рішення і потрібно знайти найкращий спосіб досягнення потрібного результату, виникає педагогічна задача. В. О. Сластьонін, виділяючи те спільне, що притаманне всім типам педагогічних задач, підсумовує, що всі вони є передусім задачами соціального управління. І тому, основуючись на загальній теорії управління, він виділяє у процесі розв’язання педагогічної задачі такі етапи
1) аналіз педагогічної ситуації (діагноз);
2) проектування результату (прогноз) і планування педагогічних впливів
3) конструювання і реалізація навчально-виховного процесу
4) регулювання і коригування навчального процесу
5) підсумковий облік, оцінка одержаних результатів і визначення нових педагогічних задач [197]. Але специфічною особливістю навчальних задач є те, що переважна більшість з них зазвичай не піддається алгоритмізації. Тому розв’язання таких задач є справою творчою, які професійно-педагогічна діяльність уцілому. Як підкреслювала Н. В. Кузьміна, творчість вчителя полягає у пошуку нових рішень навчальної задачі і пов’язана з усіма основними сферами навчальної діяльності гностичною, конструктивною, організаторською і комунікативною. Н. В. Кузьміна зазначає, що вчителі, які вміють формулювати і приймати педагогічні рішення, часто не бачать задач. Вони просто проводять уроки, активізують учнів, опитують їх і т. пне задумуючись, як їх дії співвідносяться з педагогічними цілями. Це відбувається тому, що педагоги навчальні задачі підміняють проміжними — функціональними завданнями. Отже, перед тим як шукати шляхи впливу на учня, потрібно спочатку визначити мету, тобто сформулювати не завдання, а навчальну задачу. Учитель,
спираючись на знання про рівень розвитку учня, повинен прогнозувати його подальший розвиток у навчанні, вихованні. Конструюючи систему навчальних задач, учитель має передусім ставити учнів в умови такої взаємодії зоб єктами, щоб вони були вимушені самостійно формулювати задачі і самостійно розв’язувати їх, переживати радощі перемог і прикрощі невдач, шукати вихід.


Поділіться з Вашими друзьями:
1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   28


База даних захищена авторським правом ©divovo.in.ua 2017
звернутися до адміністрації

войти | регистрация
    Головна сторінка


загрузить материал