Навчального спілкування



Pdf просмотр
Сторінка5/28
Дата конвертації01.01.2017
Розмір3.54 Mb.
1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   28
потенціал навчальних удатностей вчителя. Теоретичне узагальнення результатів численних досліджень в галузі навчального спілкування дає змогу виокремити в цій сфері аналізу декілька напрямів вивчення процесів сприйняття і розуміння в системі вчитель – учень дослідження проблем навчального такту і майстерності спілкування, творчості, культури спілкування [196]; аналіз проблем психології праці, особистості і здібностей учителя вивчення закономірностей формування у учителя вмінь і навичок спілкування [93]; теоретико-методичні розробки систем активного соціально-психологічного навчання і тренінгу спілкування обґрунтування і запровадження систем інтенсивного навчання. Не заперечуючи вагомий доробок психолого-педагогічної науки щодо навчальної діяльності, підтримуємо тих вчених, які при розгляді особистості індивіда надають першочергового значення ієрархії різних зовнішніх і внутрішніх обмінів інформацією, що динамічно утворюють нову якість — ядро інформаційного світу людини. Цілком зрозуміло, що в контексті безпосередньої навчальної діяльності внутрішнє та зовнішнє у навчальній взаємодії поєднані, вони являють собою синдрому якому навчальне відношення по-різному може реалізуватись під час навчального спілкування. При вивченні особливостей навчального спілкування
привертає увагу така важлива ознака навчальної діяльності, як поліфункціональність будь-якого акту взаємодії. Вчитель незалежно від того, який функціональний смисл бачить у контакті з учасником взаємодії, завжди реалізує декілька функцій стимулює пізнавальну активність учня (студента, мотивує пізнання свого предмету, домагається розуміння того, про що йде мова, встановлює певні статусно-рольові стосунки як нормативні, здійснює вплив на особистісному рівні тощо. При цьому зазначається, що з цією поліфункціональністю навчальної діяльності вчителі-початківці не завжди можуть упоратися вони, як правило, перебільшують інформаційний і статусно-рольовий компоненти, в той же час недооцінюють спонукальний, координаційний, емотивний аспекти спілкування. Також показано, що діалогічна стратегія навчальної діяльності виходить з визнання повноцінності та принципової рівноправності партнерів, хоч якби вони різнилися за віком, соціальним статусом, рівнем знань і досвіду. За такої стратегії суб’єкт у спілкуванні реалізує свою індивідуальну, особистісну позицію. Отже, інформаційна взаємодія передбачає діалогічні взаємовідносини, де вчитель демонструє високу культуру та уміння вести бесіду, мета якої — непідкорення одного опонента іншому, а спільний пошук загального конструктивного вирішення проблем, що виникли. Ефективність та результати навчальної діяльності істотно залежать від стильових особливостей спілкування вчителя і учня, від рівня сформованості в учителя емпатії як окремої і специфічної для навчальної діяльності здатності. Теоретичною основою стратегії, тактики і реальної практики підготовки вчителя може стати така концепція навчального спілкування і адекватна їй модель професійно важливих властивостей, здібностей і вмінь вчителя під час спілкування, в якій би були послідовно реалізовані наступні позиції розуміння навчальної діяльності як принципово комунікативної розуміння спілкування як діяльності принципово соціальної і діалогічної.
Гуманізація навчальної діяльності вчителя передбачає відродження культурно-історичних, етнопсихологічних, народознавчих виховних традицій
— системи поглядів, переконань, ідеалів, звичаїв, що покликані формувати світоглядну картину і ціннісні орієнтації школярів, у спілкуванні передавати їм досвід попередніх поколінь, багатства духовної культури народу, його національного характеру. Феноменологія культури спілкування фіксує як стандарти обміну інформацією, такі етнічні його особливості. Аналіз сучасних тенденцій дослідження проблематики спілкування показує, що шлях до розв’язання проблеми потенціалу спілкування учителя та його реалізації полягає у розкритті співвідношення ідеально можливого і дійсно
існуючого. Визначення можливих напрямів вдосконалення процесу навчального спілкування, його корекції пов’язане з виокремленням загальної психологічної структури мистецтва спілкування, основних компонентів потенціалу спілкування вчителя як учасника взаємодії. Можна припустити, що важливою ознакою актуалізації цього потенціалу є вираження його характеристики у поведінковій реакції вчителя під час реального міжособистісного спілкування. Прийняті особистістю як значущі для неї ціннісні орієнтації, стають внутрішніми спонуками соціальних дій, регулюють індивідуальну поведінку вчителя. Відсутність умов реалізуватися як нарівні самосвідомості, такі нарівні практичних дій) призводить до зниження потенційних і актуальних особливостей спілкування учителя, до руйнування його авторитету при формальній наявності потенціалу. Навчальне спілкування у складі комунікативного підходу до навчальної діяльності не спрощує, не принижує і не абсолютизує учасників спілкування, натомість воно враховує всю складність і процесу, і партнерів по спілкуванню, дає можливість побачити нові аспекти у відомих концепціях, а також виявити особливі грані самої проблеми. Вивчаючи практичну, навчальну активність вчителя у комунікативній діяльності вчителями виходили з того, що існує безпосередня залежність між
ступенем сформованості знань, вмінь та навичок учителя щодо навчального спілкування. Рівнем розвитку професійнозначущих виявів якостей вчителя і успішністю виконання ним своїх професійних функцій, розвитком системи мотивації спілкування і потребою у комунікативній підготовці визначають результативність комунікативної діяльності. Аналіз теоретичної бази дослідження дає можливість згрупувати найбільш значущі якості вчителя, що виявляються у навчальному спілкуванні
- широта потребу спілкуванні та загальна професійна культура
- стиль і форма спілкування, перцептивно-рефлексивні та емоційно- емпатійні можливості вчителя у спілкуванні
- моральний аспект спілкування. Систематизація найбільш значущих якостей, що впливають на ефективність спілкування вчителя, показала, що їх діапазон достатньо великий. Однак найбільш значимими є перша і друга групи названих якостей, тому слід розглянути їх докладніше. Професійна культура і стилі спілкування вчителя — умови продуктивної навчальної діяльності. Вчитель повинен знати, що спілкування пронизує всю систему навчального впливу, кожний його мікроелемент. На уроці вчителеві необхідно опанувати інформаційною структурою всього навчального процесу, бути максимально чуйним до найменших змін, постійно співвідносити обрані методи навчального впливу з особливостями спілкування наданому етапі. Усе це вимагає від учителя уміння одночасно вирішувати дві проблеми конструювати особливості своєї поведінки свою навчальну індивідуальність, своїх відношень з учнями, тобто стиль спілкування конструювати виразні засоби впливу навчального спілкування. Компонент конструювання у навчальному спілкуванні постійно змінюється під впливом нових навчальних задачі відповідних навчальних завдань. У виборі системи виразних засобів спілкування важливу роль грає сформований тип взаємовідношень учителя з учнями.
У процесі навчальної діяльності можна виділити такі наступні характеристики спілкування :
- загальна сформована система спілкування учителя й учнів (певний стиль спілкування
- система спілкування, що характерна для конкретного етапу педагогічної діяльності
- ситуаційна система спілкування, що виникає при вирішенні навчального завдання. Під поняттям стиль спілкуваннями розуміємо індивідуально- типологічні особливості соціально-психологічної взаємодії учителя і учнів. У стилі спілкування знаходять вираз а) особливості можливостей спілкування вчителя б) сформованість взаємовідношень учителя і учнів в) творча індивідуальність учителя г) особливості учнівського колективу. Причому необхідно підкреслити, що стиль спілкування учителя з дітьми
— категорія соціальна і морально насичена. Вона втілює в собі соціально- етичні установки суспільства і вихователя як його представника. Установлені найбільш поширені стилі навчального спілкування. Мабуть, найбільш плідним є спілкування на основі захопленості спільною творчою діяльністю. В основі цього стилю — єдність високого професіоналізму учителя і його етичних установок. Адже захопленість спільним з учнем творчим пошуком — результатне тільки спілкування під час роботи вчителя, ай значною мірою його ставлення до навчальної діяльності в цілому. Театральний педагог
М.О.Кнебель помітив, що навчальне почуття жене тебе до молоді, змушує знаходити шляхи до неї [93]. Досить продуктивним є і стиль навчального спілкування на основі приятельського ставлення. Такий стиль спілкування можна розглядати як
передумову успішної спільної учбово-виховної діяльності. Він наче готує виділений вище стиль спілкування. Адже приятельські відносини — найважливіший регулятор спілкування взагалі, а ділового навчального спілкування — особливо. Це стимулятор розвитку і плодотворності взаємовідносин учителя з учнями. Дружність і захопленість спільною справою — стилі спілкування, тісно пов’язані між собою. Захопленість загальною справою — джерело дружності й одночасно дружність, помножена на зацікавленість роботою, народжує спільний захоплений пошук. Говорячи про систему взаємовідносин учителя з вихованцями, слід враховувати те, що вчитель, з одного боку, повинний бути старшим товаришем і наставником, аз іншого — співучасником спільної діяльності. Вчителеві необхідно формувати у собі почуття дружності, яке створюватиме позитивний тону відносинах учителя з учнем і колективом. Розмірковуючи про варіанти взаємовідносин вихователя з дітьми, учителі і керівництво ніколи неповинні допускати зі свого боку тону фривольного зубоскальства, розповідання анекдотів, ніяких вільностей умові, передражнювання, кривляння і т.п. З іншого боку, зовсім неприпустимо, щоб учителі і керівництво в присутності вихованців були похмурими, дратівливими, крикливими. Підкреслюючи плодотворність дружнього стилю взаємовідношень учителя і вихованців та його стимулюючий характер, що викликає до життя вищу форму навчального спілкування — захопленість спільною творчою діяльністю, необхідно відзначити, що дружність, які будь-який емоційний настрій і навчальна установка в процесі спілкування, повині мати міру. Найчастіше молоді учителі перетворюють дружність у панібратські стосунки з учнями, а це негативно позначається на всьому ході учбово- виховного процесу (нерідко на такий шлях починаючого вчителя штовхає страх конфлікту з дітьми, ускладнення взаємовідношень. Дружність повинна бути
навчально доцільною, не суперечити загальній системі взаємовідносин учителя з дітьми. Досить поширеним є спілкування-дистанція. Цей стиль спілкування використовують як досвідчені учителі, такі починаючі. Суть його полягає втому, що в системі взаємовідносин учителя й учнів обмежником є дистанція. Але і тут потрібно знати міру. Гіпертрофування дистанції веде до формалізації всієї системи соціально-психологічної взаємодії вчителя й учнів і не сприяє створенню істинно творчої атмосфери. Дистанція повинна існувати в системі взаємовідносин вчителя і дітей, вона необхідна. Але вона має випливати з загальної логіки відносин учня і учителя, а не диктуватися вчителем як основа взаємовідносин. Дистанція — це показник провідної ролі учителя, вона будується на його авторитеті. Перетворення дистанційного показника у домінанту навчального спілкування різко знижує загальний творчий рівень спільної роботи учителя й учнів. Це веде до утвердження авторитарного принципу в системі взаємовідносин учителя з дітьми, що в результаті негативно позначається на результатах діяльності. [171] відзначає, що в класах, де викладають вчителі з переважанням авторитарних методів керівництва, звичайно буває непогана дисципліна й успішність, однак за зовнішнім благополуччям можуть ховатися значні вади роботи вчителя з морального формування особистості учня. В чому популярність цього стилю спілкування
Починаючі вчителі нерідко вважають, що спілкування-дистанція допомагає їм відразу ж затвердити себе як учителя, і тому часто використовують цей стиль як засіб самоствердження в учнівському та навчальному середовищі. Але в більшості випадків використання цього стилю спілкування в чистому вигляді веде до навчальних невдач. Авторитет завойовується не через механічне встановлення дистанції, а через взаєморозуміння, в процесі спільної творчої діяльності. І тут надзвичайно важливо знайти як загальний стиль спілкування, такі ситуативний підхід до
людини. Авторитет учителя можна розглядати як підсумок його творчої віддачі. У системі шкільного навчання стиль спілкування впливає не тільки наставлення учнів до предмета, ай на загальний настрій дітей, атмосферу їхнього емоційного благополуччя в діяльності. Так, стан спокійного задоволення і радості найчастіше виникає в учнів із тих класних колективів, на чолі яких стоїть вихователь, який дотримується демократичних принципів у своєму спілкуванні з учнями-підлітками [30]. Демократичні форми спілкування учителя з учнями позитивно позначаються на ефективності учбово-виховного процесу насамперед тому, що вони більш рухливі, гнучкі, дають змогу постійно пристосовувати до методики впливу необхідну систему спілкування, а головне, — створюють соціально- психологічну єдність учителя і учнів, необхідні для продуктивної спільної діяльності.
Спілкування-дистанція певною мірою є перехідним етапом до такої негативної форми спілкування, як спілкування-лякання. Цей стиль спілкування, до якого також іноді звертаються починаючі вчителі, пов’язаний в основному з невмінням організувати продуктивне спілкування на основі захопленості спільною діяльністю. Адже таке спілкування сформувати важко, і молодий вчитель нерідко іде по лінії найменшого опору, обираючи спілкування-лякання або дистанцію в крайньому її прояві. У творчому відношенні спілкування-лякання взагалі безперспективне. За своєю суттю воно не тільки не створює атмосфери перебігу інформації у спілкуванні, що забезпечує творчу діяльність, ай, навпаки, регламентує її, тому що орієнтує дітей не нате, що треба робити, а нате, чого робити не можна, позбавляє навчальне спілкування дружності, на якій
ґрунтується взаєморозуміння, так необхідне для спільної творчої діяльності. Не менш негативну роль у роботі з дітьми грає і спілкування-загравання, справді характерне в основному для молодих вчителів і пов’язане з невмінням
організувати продуктивне навчальне спілкування. Власне кажучи, цей тип спілкування відповідає прагненню завоювати помилковий, дешевий авторитету дітей, що суперечить вимогам навчальної етики. Поява цього стилю спілкування викликана, з одного боку, прагненням молодого вчителя швидко установити контакт із дітьми, бажанням сподобатися класу, аз іншого — відсутністю необхідної загальнонавчальної культури спілкування, умінь і навичок, досвіду діяльності. Слід різко засуджувати таку гонитву за любов’ю»: треба шанувати своїх помічників, вони можуть стати майстрами у виховній роботі, але їх треба переконувати, щонайменш потрібно бути улюбленим вихователем. Ніколи не треба домагатися дитячої любові, бо ця любов, що організовується учителем для власного задоволення, є злочином. Вона нагадує кокетування, гонитву за любов’ю, вияв хвалькуватості любов’ю, що великої шкоди вихователю і вихованцю. Нехай любов прийде непомітно, без ваших зусиль. Але якщо людина бачить мету в любові, то це тільки шкода.
Спілкування-загравання, як показують спостереження, виникає в результаті а) нерозуміння учителем задач та відповідних навчальних завдань б) відсутності навиків спілкування в) страху спілкування з класом і одночасно бажання налагодити контакт з учнями. Без сумніву певну роль відіграє і незнання технології спілкування, відсутність у вчителя потрібних засобів спілкування. Стилі спілкування, засновані вчителем на залякуванні, заграванні і крайні форми спілкування-дистанції, небезпечні ще і тому, що за відсутності в учителя професійних навиків спілкування можуть укоренитися і «в’їстися» у творчу індивідуальність вчителя, а часом стають штампами, що ускладнюють навчальний процесі знижують його ефективність. Виявляються продуктивними наступні вимоги, які учень пред’являє до вчителя як обов’язкові умови для виникнення почуття довіри контактність,
уміння легко і гнучко вступати в спілкування з дітьми демократизацію стилю керівництва, що припускає сполучення поваги до особистості кожного учня з необхідною вимогливістю розуміння, терпіння, різноманітність інтересів, уміння йти в ногу з часом, ерудиція, чуйність, здатність до співпереживання — усе те, що може відкрити душу підростаючої людини назустріч вихователю
[93]. У продуктивних стилях спілкування реалізується логіка спілкування, педагог не так педагог, як старший, що керує життям своїх вихованців за їх же участі. Такий підхід, природно, припускає дружнє спілкування вчителя з учнями на основі захопленості спільною діяльністю. Стиль спілкування безпосередньо впливає на атмосферу емоційного благополуччя в колективі, що, у свою чергу, багато в чому визначає результативність учбово-виховної діяльності. Найбільш плідний процес виховання і навчання забезпечується саме надійно вибудованою системою взаємовідносин, що характеризуються
- взаємодією чинників відомості і співробітництва при організації виховного процесу
- наявністю в учнів відчуття психологічної спільності з учителями
- орієнтуванням на дорослу людину з високою самосвідомістю, самооцінкою
- відсутністю авторитарних форм виховного впливу
- використанням зацікавленості учнів як чинника керування вихованням і навчанням
- єдністю ділового і особистісного спілкування
- включенням учнів у організовану систему навчального спілкування, втому числі через різноманітні діяльності кружки, конференції, диспути і т.п. Визначають діяльність ставлення «суб’єкт-об’єкт», «суб’єкт-предмет». Діяльність включає і ставлення людини до інших людей, однак воно звичайно не розкривається в кращому випадку воно лише припускається як імпліцитно
притаманне діяльності. Психологічний аналізі понятійний апарат розроблялися у відношеннях «суб’єкт-об’єкт». На жаль, питання про співвідношення різних виглядів, формі рівнів діяльності розроблене ще недостатньо. У зв’язку з цим необхідно продовжити розробку категорії спілкування, що розкриває іншу сторону буття відношення «суб’єкт-суб’єкт(и)» і особливо коли ці суб’єкти мають різний обсяг знань, умінь та навичок, зокрема, в системі
«вчитель-учень». Ця ж система утворює новий предмет дослідження педагогічної психології — новоутворення у вчителеві — психологічну систему
навчального спілкування. Слід розрізняти і рівні аналізу спілкування. На макрорівні спілкування людини з іншими людьми розглядається як сторона способу життя в інтервалах часу, порівнюваних з її тривалістю. Цей рівень охоплює вивчення розвитку самого механізму спілкування у плані аналізу психічного розвитку особистості. На мезорівні вивчаються окремі акти спілкування, точніше контакти спільна навчальна діяльність, бесіда, гра тощо, періоди спілкування, що виступають справді як спілкування, як взаємодія суб’єктів від годин або хвилин, але головне — зміст періоду спілкування, його тема. Головне у цьому виді спілкування — його зміст, сенс змісту.
Мікрорівень спілкування — мінімальна одиниця спілкування, яке містить у собі не лише дію (систему дій, ай спільну дію або протидію партнера. До складу взаємин з партнером входять повідомлення — ставлення до нього питання — відповідь спонука до дії — виконання дії.
1.10. Навчальне спілкування і засоби масової комунікації

Актуальність розробки проблеми спілкування і комунікації, як видно з попереднього, визначається ще історичними і політичними перетвореннями в нашому суспільстві. Вони неминуче торкаються економічних, психологічних, релігійних, етичних, естетичних й інших сфер людської свідомості, буття і,
особливо, навчального спілкування. Трансформація концепцій, що зжили себе у психології і педагогіці, у цих сферах і переорієнтація на західні зразки, критика колишніх цінностей, поглядів, життєвих підвалин ведуть разом з тим ідо стихійного, безконтрольного процесу спілкування і комунікації в суспільстві. Перебудови у суспільстві призвели до руйнування в людині її сфер суспільної й особистої свідомості, внесли невизначеність ідеалів і життєвих цілей, заплутаності мислення, бездуховності почуттів, що породило безвихідність і тривогу кожного за своє майбутнє. У боротьбі з цими негативними явищами у засобах спілкування і масової комунікації приділяється пріоритетна увага. У системі масової комунікації розгортаються запеклі бої за владу над індивідуальною і масовою свідомістю. Традиційне вивчення закономірностей процесу спілкування і масової комунікації велося під ідеологічною завісою, у рамках якої і визначалися критерії їхньої продуктивності, яким була властива штучність, поверховість, описовість, перейняті неправдивістю. Ці властивості у свою чергу породили в стилях і формах впливу спілкування і масової комунікації на свідомість особистості штампи і кліше, сірість, безликість і урочисту помпезність. Природними виявилися і продукти цієї діяльності, тобто вони вийшли діаметрально протилежними споконвічному, передбачуваному результату поводження людини і стану суспільства. Критичне осмислення існуючих основ продуктивності впливу засобів і змісту спілкування і масової комунікації на суб’єкта, отриманих в ідеологічно підфарбованих наукових дослідженнях, стало поштовхом до пошуку інших, більш глибинних, психологічно орієнтованих критеріїв. Аналіз цієї проблеми в рамках психології навчання дає змогу не тільки більш глибоко і детально вивчити продуктивність впливу спілкування і масової комунікації на свідомість особистості, ай сформулювати її критерії. Тривогу викликає проблема спілкування у навчанні й ужитті під впливом засобів масової комунікації, що ще не позбулися негативної переорієнтації
цілей освітніх навчальних закладів, цінностей молодого покоління. Трагізм проблеми спілкування в навчанні й ужитті під впливом засобів масової комунікації і їхніх детермінант збільшується ще і тим, що негативно орієнтовані норми спілкування в навчанні і цінності часто вступають у протидію з устояними, що практично не піддаються трансформаціям, нормами і цінностями людей старшого покоління. Як підсумок — утрудняюється процес взаєморозуміння між поколіннями — вчителями й учнями, у останніх кількість збільшується нервових зривів, психічних розладів, стресів. У цьому зв’язку дуже актуальною є задача більш глибинної діагностики оптимумів спілкування в навчанні й ужитті під владою засобів масової комунікації. З поміж наукових концепцій спілкування в навчанні і комунікації, у яких намітилася тенденція до розведення й уточнення таких понять, як засоби масової інформації і засоби масової комунікації, а також понять продукту, продуктивності і інших, не вносить ясність у природу (сутність, хоча і виділяє технічну, семантичну, естетичну, прогностичну, культурологічну, функціональну й інші сторони, ставлячи тим самим в один ряд методи дослідження і напрями аналізу. Визначені раніше критерії продуктивності спілкування і комунікативного впливу на суб’єкта (що включають у себе як методологічний, такі конкретно- практичний аспекти) носять описовий, поверховий, вузько професіональний, фрагментарний, статистичний і ідеологічний характер, базуючись, як правило, на вторинних психологічних особливостях, а іноді і взагалі ігноруючи останні. Теоретичній експериментальні дослідження значеннєвих утворень суб’єктивної свідомості особистості (що одержали в літературі назву особистісного смислу, переконливо довели, що саме вони є психологічними основами, трансформація яких і буде критерієм продуктивності спілкування та його впливу на свідомість людини. Завдяки психологічним технологіям реконструкції індивідуального образу, суб’єктивних значень визначених змістовних областей, свідомості
особистості — з’явилася можливість зафіксувати якісні і кількісні трансформації психологічних основ для розробки засобів і змісту спілкування і його впливу на людину.


Поділіться з Вашими друзьями:
1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   28


База даних захищена авторським правом ©divovo.in.ua 2017
звернутися до адміністрації

войти | регистрация
    Головна сторінка


загрузить материал