Навчального спілкування




Сторінка4/28
Дата конвертації01.01.2017
Розмір3.54 Mb.
1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   28
1.8

. Критерії продуктивності спілкування
З огляду нате, що продуктивність впливу на свідомість приймача повідомлення оцінюється тільки за наявності критерію, а також через острах
заплутатися у великій кількості вказаних критеріїв, виникла необхідність вироблення логічного принципу аналізу цих критеріїв продуктивності навчального спілкування в межах психологічної науки. Реалізація такого логічного принципу стає можливою тільки після того, як з’ясуємо єдність і розбіжність концепцій спілкування і комунікації, а також розведемо і уточнимо об’єктивну сутність понять продукті продуктивність. Застосування логічного принципу психологічного аналізу критеріїв продуктивності торкався структурно складового процесу спілкування (суб’єкта спілкування тексту (повідомлення засобу комунікації (канал передачі повідомлення приймача повідомлення й інтегральних критеріїв продуктивності впливу на свідомість людей. Перш ніж робити докладний аналіз критеріїв продуктивності впливу спілкування на свідомість, необхідно внести ясність і розвести такі поняття, як засіб інформації і засіб комунікації, тобто, власне кажучи, показати змістовну різницю між поняттями — інформація і комунікація. Першими поняттями, що мають потребу в уточненні і конкретизації, є продукті продуктивність. Вони й можуть стати дійовими критеріями якості навчального спілкування. Теоретичний аналіз цих понять здійснювався А. П. Назаретяном, М. Н.
Андрущенком, А. Д. Урсулом, П. В. Поздняковим, Н. Я. Копьєвим, А. І.
Яковлєвим і ін. Споконвічно використовуване в економічній науці поняття продуктивність останнім часом стало вживатися в апараті соціальних наук філософії, соціології, психології, юриспруденції, біології й ін. ). Уточнення понять продукті продуктивність зводилися, як правило, до двох рівнів розмежуванню, їх диференціації та конкретизації вкладених у них змістів у рамках конкретної науки. Щодо першого рівня велика частина дослідників обстоює таку точку зору продуктивність — це об’єктивна властивість будь-якої взаємодії, утому числі і механічної.
Продукт, отриманий у тій чи тій змістовній галузі науки в процесі спілкування і комунікації, не спричиняє автоматично навіть мінімально вираженої продуктивності. Сутність поняття продукт знаходиться поза соціальною сферою і носить доособистісний, позаперсональний характер продукт хімічної реакції, фізичної взаємодії матеріальних предметів, зіткнення протилежних економічних факторів, тенденції і т. п. Поняття продуктивність — навпаки, несена собі величезний вантаж соціального (особистісного, суспільного, класового, національного, етнічного й
ін.) плану. Так, в економічній науці останнім часом яскравіше виділяється тенденція до більш широкого, соціального, соціально-економічного розуміння продуктивності суспільного виробництва, де як необхідні елементи розглядаються такі фактори, як ступінь задоволення матеріальних, духовних, соціальних, екологічних і ін. потреб людини. Більш глибоке знайомство з роботами по дослідженню продуктивності впливу спілкування і комунікації на свідомість суб’єкта показало, що зріс інтерес різних наук до цієї проблеми. Як доказ — перелік критеріїв продуктивності, пропонованих у різних наукових підходах. Так, ІТ. Левикін будує класифікацію критеріїв продуктивності впливу спілкування і комунікації на приймача повідомлення в якісно-кількісній парадигмі. Якісні критерії виводилися з таких психологічних особливостей, як світогляд, переконання, свідомість, що у свою чергу розглядалися вдвох рівнях
— об’єктивному і суб’єктивному. Думку самого приймача повідомлення характеризували суб’єктивним рівнем. А об’єктивний рівень визначили такі особливості, як підпорядкування особистих інтересів суспільним розуміння сутності подій, що відбуваються, і ступінь поінформованості, енциклопедичність знань. Кількісні критерії розглядалися через такі результуючі фактори діяльності людини, як виконання плану виконання заходів виконання фінансового плану. ІТ. Левикін не обмежився полярністю виділених критеріїв і доповнив свою класифікацію проміжною ступінню —

55
якісно-кількісною. Тут як критерії виступали статистичні дані про змісті вплив спілкування і комунікації, а також кількісний фактор (частота) цих впливів [116]. Запропонована класифікація, маючи пропагандистсько-статистичний ухил, грішила описовістю, прямолінійністю, психологічною спрощеністю. При усій своїй логічності і закінченості вона мимоволі змушує задати ряд принципових питань. Чому тільки політична свідомість потрапила в поле зору автора, залишаючи в тіні інші його сфери (релігійне, етичне, естетичне, повсякденна свідомість і ін. ). Чому кількісні критерії обмежуються винятково суспільно-виробничими рамками і не включають у свій арсенал індивідуально- побутову, сімейну, інтимну й інші сфери Що стосується якісно-кількісного рівня виділень критеріїв продуктивності, то тут навіть формулювання питання стає неможливим через абсурдність розгляду його складових під кутом продуктивності. Можна вивести цю продуктивність зі змістовного фактора переданої інформації, а більш точно — з частоти впливу цим змістом на приймача повідомлення. Чим частіший цей вплив — тим вища продуктивність. Суб’єкт впливу, приймач повідомлення, канал передачі інформації і їхніх характеристик навіть не згадуються і не припускаються. Завершуючи критичний аналіз запропонованої класифікації, можна відзначити і позитивний момент, що виразився втому, що спонукав інших дослідників цієї проблеми до більш глибокого психологічного аналізу процесу спілкування і комунікації. На відміну від якісно-кількісної парадигми виділення критеріїв продуктивності впливу спілкування і комунікації, ВВ. Бойко підійшов до проблеми ширше, виділивши традиційний і функціональний підходи. У традиційному підході до виділення критеріїв продуктивності впливу на приймача повідомлень досліджуються окремі фактори при поточному контролі за процесом прийняття матеріалу (інформації. Функціональний же
підхід акцентує свою увагу на відстроченій реакції, на змінах поведінки приймача повідомлення при обов’язковому вказувані на роль того чи того фактора (чи факторів) у цьому процесі. Градація продуктивності описується парадигмою зараз — нескоро, тепер — потім і носить скоріше методологічний, ніж конкретно-практичний характер. Перелік класифікації і підходів можна продовжити, відзначивши такі з них, як
- суб’єктивно-об’єктивні;
- духовно-практичні;
- організаційно-інформаційно-історичні;
- вимірювально-передбачувальні й ін.. Виходячи з того, що завдання нашого дослідження інші і більш вузькі і мають специфічний характер, ми зупинимося на аналізі критеріїв продуктивності впливу спілкування і комунікації у навчанні людини, у підвалинах яких лежать психологічні фактори. З огляду на той факт, що психологія в рамках досліджуваної проблеми виступає поруч психологічних особливостей і утворень (які у свою чергу представляють упорядковану систему, структуру, а також те, що процес спілкування і комунікації має складну структуру, дослідник ризикує заплутатися при аналізі даної проблеми на психологічному рівні. Щоб уникнути цього, логіку нашого аналізу ми побудували по такому принципі. Спираючись на структуру процесу спілкування і комунікації, запропоновану Г. Лассуеллом, кожен її елемент можна проаналізувати з погляду психологічних факторів, що досліджувалися психологами у пошуку критеріїв продуктивності. Уточнюючи вищесказане, підкреслимо, що мова йтиме про аналіз психологічних критеріїв продуктивності впливу спілкування і комунікації на рівнях
- суб’єкт впливу (хто повідомляє
- текст (що повідомляється

57
- засобів комунікації (канал передачі повідомлення
- приймач повідомлення (кому повідомляється. Нарівні суб’єкта впливу психологічні критерії продуктивності впливу інформації спілкування на приймача повідомлення будуються, виходячи з наступних психологічних факторів
- ступінь авторитету самого суб’єкта впливу
- його установки і їхня відповідність установкам і нормам приймача повідомлення
- система мотивів приймача повідомлення і орієнтація суб’єкта впливу
- потреби приймача і їх роль у діяльності суб’єкта впливу і ін.. Дослідження А. У. Хараша [228, 229, 230] дали змогу йому зробити висновок у процесі організації спілкування і комунікації потрібно розрізняти авторитет суб’єкта впливу 1) «рольовий» і 2) «особистісний». Концепція рольового авторитету будується на положенні, що в процесі спілкування встановлюється чи передбачається) тверде рольове розпорядження — беззаперечний поділ ролей між суб’єктом впливу і приймачем повідомлення, лектора і слухача, вчителя й учня. Як підсумок розмежування встановлюється соціальна дистанція. Але яким би формально-знеособленим не здавався безпосередній контакт двох і більше людей, чи то лекторі слухач, суб’єкт впливу і приймач повідомлення керівник і підлеглий, вчитель і учень, покупець і продавець і т. д, у ньому з необхідністю діють не якісь абстрактно-спеціалізовані рольові підструктури людей, що спілкуються, а їхні особистості в цілому, із усіма властивими чи конкретними особливостями, хоча б і переломленими крізь призму ситуативно- рольових вимог. Отже, найбільш продуктивним підходом до підвищення продуктивності впливу спілкування і комунікації є прагнення суб’єкта впливу поділитися з приймачами повідомлень своїм авторитетом і відмовитися в спілкуванні з ним від опори на споглядальний, абстрактно-рольовий авторитет експерта і тим
самим здобути в його очах авторитет людини, авторитет друга і співрозмовника. Продуктивність же впливу засобів і змісту спілкування і комунікації буде тим вища, чим вищий особистісний авторитет суб’єкта впливу в очах приймачів повідомлення, учителя для учнів. Установка суб’єкта впливу, учителя — друга психологічна змінна, котра виявляється вдвох формах. Перша — установка на вплив, де суб’єкт впливу лише трансформує визначену потребу, що існує соціально, і відповідає на цю потребу ведучої комунікативної групи (чи суспільства. Причому в контексті спілкування і комунікації, що ретельно створює установки серед відносно широкого кола облич, авторитетний суб’єкт впливу, учитель розглядається як вторинний суб’єкт впливу і саме він упредметнює ті установки, у яких зацікавлена група людей, учень. Він щодо цих установок може перебувати водній із трьох позицій
- відкрито повідомляючи себе її прихильником
- камуфлюючи точку зору, що він займає стосовно неї
- підкреслено нейтрально, зіставляючи конкуруючі точки зору і повідомляючи об’єктивні дані, фактично орієнтуючи приймача повідомлення на визначені висновки. Друга форма установки — ставлення до тексту, повідомлення переданого приймачам повідомлень. Зустрічаються як позитивні, такі негативні установки суб’єкта впливу до повідомлення, що він демонструє відкрито у висловах типу навряд чи можна погодитися з твердженнями вчених про це, на наш погляд, аргументи......не витримують критики і т. п. Психологічні дослідження спілкування і комунікації показали залежність продуктивності впливу їхніх засобів і змісту на суб’єкта, від образа особистості суб’єкта впливу в очах приймача повідомлення. Однією з характеристику сформованому образі суб’єкта впливу, учителя є імпліцитно властиве їм до переданого повідомлення, тобто установка до викладання, викладу тексту.
Так, дослідження В. Ф. Петренко й Е. Е. Проніної, спрямовані на виявлення особливостей сприйняття особистості суб’єкта впливу і відносини до переданого їм повідомлення, продемонструвало розходження акцентів у виділюваних характеристиках образу його особистості і тексту залежно від соціальної і професійної приналежності приймача повідомлення [168]. Мотив — утворення розглядається як стані спрямованість суб’єкта впливу. В інформаційному аспекті — це знання про систему мотивів приймача повідомлення. Від успішності пошуку мотивів, — пише Е. Ф. Тарасов, — залежить успішність впливу на реципієнта, тому що в розпорядженні суб’єкта впливу немає інших засобів спонукати реципієнта впливати визначеним рекомендаціям [213]. На важливість мотиваційної сторони суб’єкта впливу для підвищення продуктивності впливу вказував і ОМ. Леонтьєв. Так, суб’єкт впливу явно або неявно демонструє одну з потреб адресата або шляхом актуалізації наявної, або шляхом формування нової потреби і пропонує один з можливих способів задоволення цієї потреби [120]. Навченість — провідний критерій продуктивності навчального спілкування. Вона — індивідуальний показник швидкості і якості засвоєння
умінь і навичок у процесі навчання. Тому розрізняють а) загальну навченість як здатність засвоєння будь-якого матеріалу і б) спеціальну навченість як здатність засвоєння окремих видів матеріалу різних наук, мистецтв, видів практичної діяльності. Перша — показник загальної, а друга — спеціальної обдарованості людини. Основу критеріїв навченості як продуктивності навчального спілкування безперечно складають рівні розвитку
1) пізнавальних процесів (сприйняття, уяви, пам’яті, мислення, уваги,
мови);
2) мотиваційно-вольової та емоційної сфер особистості

60 3) а також розвиток компонентів навчальної діяльності похідних від них
(з’ясування змісту навчального матеріалу з прямих і непрямих пояснень і оволодіння матеріалом до ступеня активного застосування тощо. Разом з тим навченість визначається не тільки рівнем розвитку активного пізнання, тобто тим, що людина може пізнати і засвоїти самостійно, рівнем
«рецептивного» пізнання, набутого у процесі навчального спілкування, тобто тим, що суб’єкт може пізнати і засвоїти за допомогою іншої людини, що уже володіє відповідними знаннями й уміннями, а також у процесі самостійного учіння. Поняття навченість можна розглядати 1) як продукт навчального спілкування і 2) як здатність до навчання і засвоєння матеріалу, 3) умову мотивації самостійного пізнання. При цьому навченість не може бути цілком оцінена одними показниками її розвитку. Максимальний рівень розвитку навченості визначається можливостями самостійного пізнання і самовдосконалення. Важливе значення для розуміння навчального спілкування мають як визначені провідні його предмета і враховані вікові можливості учня. На це питання, на наш погляд, дається відповідь у дослідженні ВВ. Клименка [97,
98]. Він використав закони чисел (пропорцію чисел Фібоначчі) для визначення перехідних процесів у розвитку людини зміну предметів спілкування. На життєвому шляху людина відкриває 7 предметів відношень — предметів спілкування і утому числі навчального
1. від дня народження до 2 років — відкриття фізичного і предметного світу найближчого оточення (ліжко, кімната, будинок
2. від 2 до 3 років — відкриття себе Я — Сам
3. від 3 до 5 років — мова, дієвий світ слів, краси і гармонії і системи Я
— Ти
4. від ти доми років — відкриття світу чужих думок, почуттів і образів системи Я — Ми

61 5. від 8 до 13 років — відкриття світу задачі проблем, розв’язаних геніями і талантами людства системи Я — Духовність
6. від 13 до 21 року — відкриття хисту оригінально розв’язувати всім відомі задачі, коли думки, почуття і уява починають активно працювати, створюється система Я — Ноосфера
7. від 21 до 34 років — відкриття спроможності створювати новий світ або його фрагменти — усвідомлення самоконцепції Я — Творець. Життєвий шлях має просторово-часову структуру – та індивідуальні фази, що визначаються за багатьма параметрами життя. Сукупність таких вимірів складає просторову структуру життєвого шляху. Людина опановує (певною мірою) обставини свого життя, стає творцем своєї історії і творцем історії суспільства. Справжнє, творче ставлення до життя, однак, з’являється не відразу і навіть не в будь-якої людини (життя деяких людей справедливо оцінюється як бездарно прожите. Між фазами життєвого шляху існують генетичні зв’язки, і це зумовлює закономірний його характер. Звідси випливає, що в принципі можна завбачувати майбутній розвиток на основі знання про ранні його фази. Звичайно, це прогнозування буде ймовірним, оскільки життєвий шлях людини відзначений багатьма випадками, непередбачуваними жодним прогнозом.
1.9.

Психологічна концепція спілкування
Психологія серед базових категорій однією з найважливіших форм, що відображає взаємодії людей — вважає процес спілкування. Воно є взаємодією двох або більше людей, що складається з обміну інформацією пізнавального або афективно-оцінювального характеру. Спілкування — категорія, яка є основною для нашого дослідження. Б.Ф. Ломову роботі Проблема спілкування в психології, як відомо, назвав проблему спілкування базовою категорією, логічним центром загальної системи психологічної проблематики, указавши також на її недостатню
розробленість у психології. За визначенням, даним А.В. Петровським, спілкування — це багатоплановий процес розвитку контактів між людьми, породжуваний потребами спільної діяльності. Інтерес збоку психології і педагогіки до проблематики спілкування, який набув упродовж останнього часу сталого характеру, зумовлюється низкою обставин як власне теоретичного, такі практичного порядку. З одного боку, це пояснюється внутрішньою логікою розвитку психології і відповідно до цього зміною ракурсу осмислення нею своїх засадових принципів та концептуального апарату, з іншого — суспільними запитами до системи освіти, що вимагають від психології, зокрема педагогічної, дієвої допомоги у забезпеченні процесу переорієнтації останньої на нову навчально-виховну модель підготовки генерації до самостійного життя. Значущим у цих взаєминах виявляється компетентність вчителів, адже саме змісті особливості взаємовідносин учасників навчального процесу визначають можливість досягнення завдань професійного становлення особистості вчителя. У досить значному корпусі літератури, присвяченій аналізу категорії спілкування як категорії психології [118, 131], ролі спілкування для психічного розвитку дитини, вагому частку займають праці, безпосередньо пов’язані з визначенням змісту і функцій спілкування у навчально-виховному процесі, передусім у сфері міжособистісних взаємин його учасників, з висвітленням місця здатності до спілкування у структурі професійно важливих якостей учителя, а також у контексті дослідження низки психологічних аспектів діалогового спілкування. У численних працях вчені по-різному розуміють роль і місце категорії спілкування установленні і розвитку особистості. Поняття спілкування наповнюється специфічним змістом і щодо проблеми навчальної діяльності. Поряд з поняттям навчальне спілкування у психологічній літературі розглядалися й інші, пов’язані з ним, такі як навчальна комунікація, взаємодія
вчителя і учнів, мовленнєве спілкування вчителя і учнів, мовленнєва культура вчителя, психологічна сумісність вчителя і учнів. Однак, незважаючи на велику кількість показників, що залучаються у коло проблематики навчального спілкування, психологічні детермінанти комунікативного потенціалу вчителя не були предметом спеціального дослідження. Тимчасом з’ясування цієї проблеми має велике теоретичне і практичне значення. Аналіз психолого-педагогічної літератури дає підставу стверджувати, що актуалізація знань, вмінь і навичок спілкування учителя постає одним з визначальних чинників у встановленні успішних взаємин учителя з учнем, сприяє створенню умов для повноцінного розвитку учасників спілкування. У зв’язку зі сказаним проблема дослідження психологічних детермінант, що визначають ефективність професійно-навчального спілкування, набуває особливої актуальності. Спілкування — специфічна форма взаємодії людини з іншими людьми як членами суспільства, у праці якої реалізуються соціальні стосунки людей. У психологічному утворенні, яке складає систему процесів спілкування, виділяються взаємозалежні сторони
комунікативний — ця складова спілкування полягає в обміні інформацією між людьми люди звертаються до мови як одного з найважливіших засобів спілкування
інтерактивний блок — це спосіб організації взаємодії між людьми, наприклад, потрібно погодити дії, розподілити функції або вплинути на настрій, поведінку, переконання співрозмовника
перцептивний — це процес сприйняття один одного партнерами по спілкуванню і встановлення націй основі взаєморозуміння. Отже, з точки зору психології у спілкуванні реалізується потреба в іншій людині. За допомогою спілкування люди організовують свою практичну і теоретичну діяльність, обмінюються інформацією, виробляють доцільну
програму дій, взаємно впливають одні на одних. У процесі спілкування формуються, виявляються і реалізуються міжособистісні взаємовідношення. У процесах спілкування важливе місце посідає проблема відношень між людьми. Те, що відношення має велике методологічне значення для розуміння сутності спілкування, в значній мірі висвітлено в роботах [175]. У відношення вступають не тільки окремі індивіди, алей цілі групи, і, таким чином, людина виявляється суб’єктом численних і різноманітних відношень. Спілкуванню належить величезне практичне значення в розвитку особистості. Поза спілкуванням неможливо формування особистості. Саме в процесі спілкування засвоюється досвід, накопичуються знання, формуються практичні уміння і навички, виробляються погляди і переконання. Тільки в ньому формуються духовні потреби, морально-політичні і естетичні почуття, складається характер. Спілкування має величезне значення в розвитку не тільки окремої особистості, ай суспільства в цілому. У процесі спілкування складаються і реалізуються як особисті, такі суспільні відносини. Розвиток людини під час спілкування людей — складний діалектичний процес. Можливості спілкування розширюються разом із розвитком суспільства. У той же час самий розвиток певного суспільства залежить від контактів, від спілкування з іншими людьми і суспільствами. Кожна особистість виконує безліч функцій службові (наприклад, підлеглий — начальник, учитель — учень і т.д.), сімейні (мати, батько, сестра, браті т.д.), соціальні, що й обумовлює різні види спілкування. Спілкування, обумовлене соціальними функціями, регламентоване як за змістом, такі за формою, називається формальним. Неформальне спілкування наповнене суб’єктивним особистісним змістоме обумовлені тими особистісними відношеннями, що установилися між партнерами. Вищі форми неформального спілкування — любов та дружба.
Б.Ф. Ломов [131] виділяє три функції спілкування
-
інформаційно-комунікативна;

65
- регуляторна-комунікативна;
- афективно-комунікативна. Залежності від того, наскільки яскраво виявляються відношення, розрізняють наступні види спілкування [171].
- соціально-орієнтоване, при якому суспільні відносини виражені найбільш яскраво (лекція, доповідь і т.д.);
- групове предметно-орієнтоване спілкування, при якому чітко позначені відношення, обумовлені спільною діяльністю. Це спілкування в процесі праці, навчання і т.д.;
-
індивідуально-орієнтоване спілкування, тобто спілкування однієї людини з іншою. Отже, спілкування — це багатопланова психологічна система, що забезпечує процес розвитку контактів між людьми, зумовлений потребами спільної діяльності. За останні десятиліття проблема спілкування на міждисциплінарному рівні інтенсивно вивчається, уній розкриваються всі нові аспекти її впливу на формування особистості, життя і діяльність різних колективів, на продуктивність їхньої діяльності, людські взаємовідношення. Для процесів навчання і виховання в школі спілкування має пізнавальну цінність дає змогу вдивлятися в іншу людину і за допомогою цього оцінювати власні мотиви, прагнення, людські якості. Іншими словами, спілкування спонукає ідо самопізнання. В умовах навчальної діяльності розрізняють такі особливості спілкування а) вчителя з учнями, у якому виявляється стиль діяльності вчителя б) відношення учнів до вчителя в) спілкування між учасниками навчальної діяльності, значною мірою визначальний тонус навчальної роботи, інтерес до спільної діяльності, колективні прагнення.
Спеціальні дослідження і досвід учителів доводять, що спілкування в навчально-виховному процесі, яке випереджає діяльність і супроводжує її та іде за діяльністю, є джерелом складних взаємовідношень школярів і їх самопізнання і саморегуляції. Наші дослідження показали діючий вплив на формування колективу й особистості учня, на його самопізнання, самосвідомість, самооцінку, моральні установки, стиль життя. Можна стверджувати, що спілкування є дуже важливим видом діяльності, що ставить цілі і впливає на зміну навколишнього середовища. Учасник спілкування виступає в подвійній, суб’єктно-об’єктній позиції він одночасно і впливає на іншу людину, і сприймає у своїй свідомості її ідеї, судження, почуття, виробляючи одночасно і своє до них ставлення [118]. Емпіричні спостереження і спеціальні дослідження доводять, що за характером спілкування на уроці, за відгуком на вимоги і діяльність учителя можна судити і про характер ставлення учнів до навчання, і пропозицію учнів в учбово-пізнавальній діяльності. Звернемося до аналізу деяких психологічних аспектів спілкування, щоб визначити його основні властивості, зокрема у навчальному спілкуванні. Антуан де Сент-Екзюпері називав людське спілкування найбільшою розкішшю на світі. Але водному випадку це — розкіш, в іншому — професійна необхідність. Адже є такі види людської праці, що просто неможливі поза спілкуванням. Саме таким видом трудової діяльності є робота учителя. Відомо, що спілкування грає провідну роль у сфері навчальної праці, у процесі якої здійснюються завдання навчання, виховання, розвитку. Уміння краще організувати, використовувати можливості навчального спілкування, уміння змістовно наповнювати й індивідуалізувати цей процес дозволяють педагогам-майстрам домагатися високих досягнень в учбово-виховному процесі. Структура навчальної праці нараховує, на думку психологів, більше 200 компонентів. Але однією із самих складних її сторін є спілкування. Через живе і
безпосереднє спілкування учителя з дитиною здійснюється головне в навчальній роботі — вплив особистості на особистість. Сьогодні психолого-педагогічна наука переконливо довела для того щоб виховання було ефективним, у дитини необхідно викликати позитивне ставлення до того, що ми хочемо в неї виховати. А те або інше ставлення завжди формується в діяльності, через складніший механізм взаємовідношень, спілкування. Підвищуються, відповідно, вимоги до особистості учителя, що здійснює в сучасній школі учбово-виховну роботу. Однією із найважливіших якостей учителя є його уміння організовувати взаємодію з дітьми, спілкуватися з ними і керувати їхньою діяльністю. У психолого-педагогічній літературі в цьому сенсі говорять про здатності навчального спілкування вчителя, важливі для здійснення плідної навчальної діяльності. Звичайно, здатність до спілкування з дітьми повинна ґрунтуватися на твердому фундаменті любові до них — на тому, що в науці сухувато називається професійно-педагогічною спрямованістю особистості вчителя. А уміння навчитися любити дітей не можна ні в якому навчальному закладі. Ця здатність розвивається в процесі участі людини в громадському житті, його взаємовідношень з іншими людьми. Але за природою навчальна праця — повсякденне спілкування з дітьми
— поглиблює любов до людини, віру в неї. Покликання до навчальної діяльності розвивається в школі в процесі цієї діяльності. Але виявляється, що ця любов повинна бути помножена на знання законів навчального спілкування. Тому що самі взаємовідносини з дитиною рухають багато в чому процес навчання і виховання. У цьому переконують роботи багатьох дослідників Ю.П. Азарова, А.А. Бодальова, Н.В. Кузьміної,
А.А. Леонтьєва, А.В. Петровського і багатьох інших. Досвід навчальної діяльності показує, що недостатньо тільки знання вчителем основ наук і методики учбово-виховної роботи. Адже всі його знання
і практичні уміння можуть передаватися учням тільки через систему живого і безпосереднього спілкування з ними. У багатократному навчальному процесі, що здійснюється учителем щодня, існує безліч компонентів, серед яких виділяються три змістовний, методичний і соціально-психологічний. Вони утворюють внутрішню структуру і навчання, і виховання. І, мабуть, серйозною білою плямою на карті навчального процесу залишається його соціально- психологічна, а точніше, структура спілкування, що повинна відповідати змістовним і методичним рівням навчання і виховання і забезпечувати їхню реалізацію. В основі навчального спілкування лежать такі вміння, як вміння оцінити ситуацію, встановити контакт із класом, правильно зрозуміти учня і т.д. Усе це є складовою частиною професійної майстерності і забезпечує успіх навчальної діяльності. Професійне спілкування — це професійне спілкування вчителя з учнями в процесі навчання і виховання. Воно спрямовано на створення умов для всебічного розвитку особистості, дозволяє управляти соціально- психологічними процесами в колективі і забезпечувати сприятливий психологічний клімат. Його необхідно розглядати вдвох аспектах як
- комунікативну діяльність учителя, спрямовану на організацію своїх відносин з учнями
- управління спілкуванням дітей у шкільному колективі. У професійному спілкуванні учителя розрізняють такі його стилі
- демократичний — члени колективу беруть участь в обговоренні завдань, що стоять перед колективом, рішення приймаються спільно
- авторитарний — у відносинах учителя як керівника з підлеглими — учнями, у яких переважає суворість, жорсткі методи керівництва, підлеглі виступають лише в ролі виконавців, які не беруть участь у прийнятті рішень
- ліберальний — учитель як керівник обмежується переконанням, впевненістю, при цьому відсутня єдина лінія і належна вимогливість кожний у роботі наданий сам собі.
Дослідження показують, що найбільш оптимальним є демократичний стиль, при якому підвищується творча активність, ініціативність членів колективу і їхня відповідальність за прийняття рішення [93]. Навчальне спілкування — це складова професійного або педагогічного спілкування і визначається багатьма детермінантами. Серед них найважливішими є індивідуальний стиль спілкування учителя
- установка викладача на окремих учнів
- облік особистісних особливостей учнів
- рівень розвитку колективу
- наявність умінь професійного спілкування. Ось чому навчальне спілкування — феномен складний. Підпорядковуючись загальним закономірностям спілкування, розкритим наукою, воно має свої специфічні характеристики. У системі повсякденної взаємодії спілкування починається з того, що людина випробовує певну потребу в діяльності, що припускає спілкування. Як похідне від потреби виникає навчальне завдання, рішення якого містить у собі ряд етапів орієнтування, планування акту спілкування (змістовні і виразні його компоненти, здійснення завдань розмови і зворотного зв’язку. У функціональному (уданому випадку навчальному) спілкуванні вся ця система професіоналізується, а людина набуває удатностей, тобто потреба в обміні інформацією диктується не тільки особистісними, ай навчальними завданнями. Таким же способом змінюються в професійному напрямі й інші компоненти спілкування.
Професійно-педагогічне спілкування має певну структуру, яка відповідає загальній логіці навчального процесу. Якщо виходити з того, що навчальний процес має такі стадії як задум, втілення задуму, аналізі оцінка, то можна виділити відповідні їм етапи професійно-навчального спілкування

70
- моделювання учителем майбутнього спілкування з класом у процесі підготовки до уроку (прогностичний етап
- організація безпосереднього спілкування з класом (початковий період спілкування
- керування спілкуванням у навчальному процесі.
- аналіз здійсненої системи спілкування і моделювання нової системи спілкування на майбутню діяльність. Усі ці етапи утворять загальну структуру процесу професійно- навчального спілкування. Важливим етапом навчального спілкування є його моделювання (й етап. На цьому етапі здійснюється своєрідне планування інформаційної структури уроку, заходів, що відповідають дидактичним цілям і завданням уроку, навчальної і моральної ситуації в класі, творчої індивідуальності учителя, особливостям окремих учнів і класу в цілому. Провідною умовою моделювання майбутнього спілкування є емоційна єдність учителя і учнів, що допомагає вчителю заздалегідь передбачати можливу атмосферу уроку, відчути, як складуться взаємовідношення на цьому уроці, побачити перспективу їхнього розвитку і на основі всього цього спланувати логіко-навчальну й емоційну структуру майбутньої діяльності, що дає змогу створити дійсно творчу атмосферу. Чим точніше передбачає вчитель атмосферу спілкування в класі, тим продуктивнішим буде наступний процес спілкування. Аналіз досвіду передових вчителів показує, що моделювання майбутнього спілкування значною мірою визначає і дидактичні аспекти уроку, настроює вчителя, формує в нього певну установку на взаємодію з класом. Іноді це настроювання здійснюється швидко і безпосередньо перед уроком, а часом носить більш тривалий характер. Воно дає вчителю можливість уявити власну поведінку й емоційний стану спілкуванні. У навчальному процесі велике значення відіграє організація безпосереднього спілкування з класом у початковий період контакту з ним (й
етап. Цей період умовно можна назвати комунікативною атакою, під час якої завойовується ініціатива в спілкуванні і цілісна комунікативна перевага, що дає можливість надалі управляти спілкуванням із класом. Керування навчальним спілкуванням (й етап) — найважливіший елемент мистецтва спілкування. Власне керування являє собою той аспект навчального спілкування, що додає останньому професійний характер. Навчальне спілкування повинно бути вивчене кожним вчителем. Адже цікаві і плідні учбово-виховні матеріали, активні і прогресивні методи учбово- виховного впливу запрацюють тільки тоді, коли будуть забезпечені вірним, відповідним їм навчальним спілкуванням. У структурі навчального спілкування слід визначати і

Поділіться з Вашими друзьями:
1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   28


База даних захищена авторським правом ©divovo.in.ua 2017
звернутися до адміністрації

войти | регистрация
    Головна сторінка


загрузить материал