Навчального спілкування




Сторінка24/28
Дата конвертації01.01.2017
Розмір3.54 Mb.
1   ...   20   21   22   23   24   25   26   27   28
Перший варіант
Мета гри — проаналізувати певну тему, створити підсумковий документ, в якому розкривалася б сутність найважливіших понять та закономірних зв’язків між ними, пропонувалася б концепція та методичні шляхи вирішення поставленої педагогічної задачі (паралельно з описаною пізнавальною метою під час гри розв’язуються також задачі формування в учасників групи умінь брати участь та організовувати колективну пізнавальну діяльність, розвитку у них компетентності у спілкуванні тощо. Відмітимо, що запропонована матриця ділової гри дає можливість здійснювати колективний аналіз найрізноманітніших проблем (Оптимальний вибір методів навчання, Конструювання вчителем цільового компоненту навчального та виховного процесу, Формування смислових установок учнів в умовах здійснення виховного процесу тощо.
Хід гри та методичні поради щодо її проведення
На етапі підготовки до гри ведучий формує групи учасників ерудити (5 — 7 чоловік,
опоненти (5 — 7 чоловік, рецензенти (5 — 7 чоловік, організатори (3 — 4 чоловіки, консультанти (3 — 5 чоловік, арбітри (5 — 7 чоловік. Робиться це на консультації, яка передує грі. Тут же ведучий розкриває її мету та завдання, дає інструктивні вказівки всім групам її учасників, рекомендує літературу для самостійної роботи тощо. Група ерудитів готує основні повідомлення з проблеми, яка аналізується. Ведучий надає їм необхідну допомогу у виробленні плану, підборі літератури, узагальненні матеріалу і т. п. При цьому він має домогтися, щоб повідомлення ерудитів розкривали тему заняття. Перед опонентами ставиться задача підготуватися до дискусії з ерудитами по суті зроблених ними повідомлень. Це вимагає від них глибокого аналізу рекомендованої літератури, вироблення власного ставлення до різних аспектів розглядуваної проблеми, підготовки проблемних запитань тощо. Близькою до описаної є і задача рецензентів. Вони вивчають тему, готуючись аналізувати повідомлення ерудитів. Для цього їх попередньо знайомлять із найважливішими вимогами, яким має відповідати рецензія, демонструють зразки кращих повідомлень та рецензій на них тощо. Організатори мають оформити приміщення, в якому буде проходити гра, необхідною наочністю. Вони ж готують проект підсумкового документу, де розкривається сутність основних понять з теми заняття, закономірні зв’язки між ними, концепція та методика вирішення поставленої педагогічної задачі. Підготовка такого документу вимагає вивчення рекомендованої літератури та глибокого проникнення в сутність теми. Перед консультантами ставиться задача вивчити тему з метою надання у процесі гри інформаційної допомоги та психологічної підтримки тим її
учасникам, кому вона необхідна. Відповідно арбітри, аналізуючи тему заняття, готуються аргументовано оцінювати роботу кожної групи гравців. На етапі підготовки гри ведучий надає всім групам гравців необхідну методичну та консультативну допомогу. Сама гра розпочинається з того, що ведучий нагадує учасникам її мету та основні завдання, знайомить їх із правилами, ходом та регламентом гри. Потім слово надається першому ерудиту. Після його повідомлення (у якому має бути розкрита перша проблема розглядуваної теми) опоненти задають питання. Якщо відповіді ерудита недостатньо вичерпні або й просто неправильні, то ведучий може запропонувати відповісти на поставлені запитання консультантам, самим опонентам або бажаючим з інших груп гравців. Далі виступають рецензенти, роблячи аналіз заслуханого повідомлення. Після обговорення першої проблеми аналогічно заслуховуються (і аналізується) повідомлення решти ерудитів. Організатори уважно вислуховують повідомлення ерудитів та хід обговорення, вносять до проекту підсумкового документу необхідні корективи й доповнення. Після обговорення всіх повідомлень організатори знайомлять усіх учасників гри зі змістом підготованого ними підсумкового документу з метою організації його колективного аналізу. Наголосимо на необхідності найсерйознішого ставлення до вироблення цього документу, оскільки він виконує функції своєрідної опорної схеми в осмисленні сутності розглядуваної проблеми. Арбітри уході гри оцінюють роботу кожної групи. По завершенні гри вони повідомляють її учасникам про кількісні та якісні результати оцінювання. Ведучий у заключному слові зупиняється на характеристиці наукових засад тих висновків, що були зроблені гравцями внаслідок гри, при необхідності вносить корективи до підсумкового документу. Паралельно він аналізує особливості організації та хід колективної пізнавальної діяльності у групах гравців.

357
Другий варіант
Мета гри — розібратися в певній темі, знайти ефективні підходи і методичні шляхи вирішення поставленої педагогічної задачі, забезпечити розвиток компетентності спілкування в учасників гри. Даний тип ділових ігор створює сприятливі умови для розвитку в учасників рефлексії власного категоріального апарату, на основі якого приймаються ті чи інші педагогічні рішення. Іще. Так які в попередньому випадку, матриця даної гри дає змогу розглядати найрізноманітніші теми.
Хід гри та методичні поради щодо її проведення. Гра розпочинається з формування груп учасників у кількісному складі п’яти—семи чоловік. Це робить ведучий, однак, при наявності у слухачів певного досвіду участі в ділових іграх, можна дати відповідні доручення декільком із них, делегувавши необхідні повноваження. Останній варіант є більш продуктивним, оскільки прискорює входження слухачів в ігрову ситуацію та забезпечує тренування їх спроможності до самоорганізації. Потім ведучий ставить завдання перед сформованими групами. Наголошується, що кожна група насамперед має виробити спільний підхід до розв’язання поставленої задачі, загальну теоретичну концепцію її вирішення. Друге, що має зробити кожна група, це виробити програму «інтерв’ю», тобто названу загальну концепцію сформулювати мовою конкретних запитань, завдань, ситуацій тощо. Паралельно учасники гри готуються відповідати на запитання, підготовлені іншими групами, знаходити розв’язання запропонованих ними задач. Поки групи працюють над поставленими завданнями, ведучий керує їх роботою (ставить проблемні запитання, робить інформаційні довідки, коментує хід обговорення, звертає увагу гравців на ті чи інші аспекти розглядуваної проблеми тощо. При необхідності він може і прямо включатися у процес організації колективної пізнавальної діяльності, спрямовуючи та коректуючи його.
Наступний етап — безпосереднє проведення «інтерв’ю». Кожній групі по черзі) надається можливість запросити одного з гравців іншої групи, задати йому підготовлені запитання, отримавши тим самим необхідні дані для подальшої роботи (для аналізу особливостей запропонованого варіанту розв’язання тієї чи іншої педагогічної задачі. Наголошуємо на необхідності чіткого дотримання всіма учасниками приписаних їм ролей. Якщо при відповідях на поставлені запитання у гравця виникають певні труднощі, він може звернутися за допомогою до своєї групи. Після проведення всіх «інтерв’ю» знову настає етап колективної роботи. Кожна група, виходячи із загальної концепції та отриманої під час заняття інформації, готує підсумковий документ, в якому розкривалися б загальні ідеї та методичні шляхи вирішення конкретної педагогічної задачі. Далі представники груп знайомлять присутніх із підготовленими підсумковими документами, а ведучий організовує їх обговорення з наступним виробленням узагальнюючих висновків та рекомендацій. На завершення ведучий підводить підсумки, насамперед звертаючи увагу на глибину аналізу поставленої задачі, на ті аспекти проблеми, що були упущені під час групового обговорення, на якість підсумкових документів та вироблених рекомендаційна глибину розкриття наукових основ тих висновків, яких дійшли гравці, на характер та особливості протікання колективної пізнавальної діяльності у групах тощо.
Третій варіант
Мета гри — формування в учасників умінь самооцінки професійної та особистісної компетентності, виявлення типових труднощів у професійній діяльності, вироблення програм професійного та особистісного вдосконалення, діагностика рівня їх готовності до розв’язання педагогічних задач.
Хід гри та методичні поради щодо її проведення. Гра розпочинається з того, що ведучий формує групи учасників (поп ятьсім чоловіку кожній, знайомить останніх із правилами та ходом гри.
Потім кожен з учасників, критично оцінюючи себе, свою готовність розв’язувати ті чи інші педагогічні задачі, самостійно виділяє типові для себе труднощі й проблеми за запропонованими параметрами (останні міняються залежно від тієї конкретної педагогічної задачі, готовність до розв’язання якої є предметом для рефлексії під час гри. Важливо, щоб названі критерії охоплювали як проблеми, зумовлені відсутністю в учасників гри певних психолого-педагогічних та спеціальних знань, умінь і навичок, такі проблеми, породжені специфікою їх індивідуально-психологічних та особистісних параметрів чи характером протікання психоемоційних та функціональних станів. Сформульовані таким чином проблеми й труднощі заносять до спеціальної таблиці. До неї ж записують і результати кількісної самооцінки учасників гри за відповідними параметрами. Окремо фіксується їх загальна оцінка своєї готовності до розв’язання відповідного класу педагогічних задач не як середнє арифметичне попередніх оцінок. У випадках, коли ведучий не очікує високих результатів індивідуальної роботи через упереджене ставлення слухачів або ж відсутність у них навичок самооцінки він може запропонувати їм типовий перелік таких проблемі труднощів, з якого учасники гри будуть вибирати характерні для себе. Потім учасники гри працюють над вирішенням другого завдання етапу індивідуальної роботи — розробляють програму самовдосконалення, тобто пропонують конкретні заходи подолання названих труднощів та вирішення виділених проблем. Наступний етап — колективна робота учасників гри по групах. Тут можливі два підходи. При першому роботу кожної групи організовує сам ведучий. Цей варіант доцільно застосовувати у випадках, коли обмаль навчального часу для розв’язання поставлених вище задач. За відсутності таких обмежень організацію колективної пізнавальної діяльності доцільно делегувати самій групі.
Результатом роботи груп має стати перелік найбільш типових проблемі труднощів професійно-педагогічної діяльності та вироблення узагальненої програми професійного та особистісного самовдосконалення. На цьому ж етапі групи визначають своїх представників, які будуть знайомити присутніх із ходом та результатами своєї роботи. Після цього ведучий організовує обговорення результатів роботи груп. Представники останніх по черзі розповідають прохід обговорення, проблеми й труднощі, які учасників під час обговорення, знайомлять присутніх із наслідками колективної роботи тощо. Їм задають запитання для уточнення окремих позицій, аналізують висунуті пропозиції, аргументовано погоджуються з ними або ж відхиляють їх. На етапі підбиття підсумків ведучий аналізує особливості організації та протікання колективної пізнавальної діяльності по окремих групах та розкриває наукові основи тих висновків, яких дійшли слухачі внаслідок гри.
4.3.3 Діагностика рівня знань розв’язування психодидактичної
задачі
Діагностика знань молодих вчителів про процес навчання
1. Що розуміється підпроцесом навчання
2. Що таке навчальна діяльність
3. Що розуміється під учбовою діяльністю
4. Що таке учбова ситуація
5. Що розуміється під індивідуальними ситуаціями учіння?
6. Що розуміється підзадачею у самому загальному вигляді
7. Які задачі передусім характерні для навчального процесу
8. Що являє собою дидактична задача
9. Що слід розуміти під учбовою задачею
10. Що являє собою учбова дія
11. Які є види учбових дій
12. Що таке учбова операція

361 13. Що таке учбове надбання
14. Розкрийте поняття знання.
15. Що таке навичка Що таке вміння
Діагностика знань молодих учителів про учбовий матеріал
та методичне забезпечення процесу навчання
1. Що розуміється піднормативним суспільним знанням
2. Що являє собою шкільний підручник
3. Які функції підручника
4. Що розуміється під дидактичним матеріалом
5. Що входить до складу дидактичного матеріалу
6. На основі чого дається оцінка (позитивна — негативна
7. Які основні характеристики дидактичної задачі
8. Чи правомірно говорити про засвоєння учнями дидактичного матеріалу
9. Що розуміється під учбовим матеріалом
10. Яка основна функція учбового матеріалу
11. Що таке нормативний зміст освіти
12. В яких значеннях використовується поняття нормативного змісту освіти
13. В яких формах існує нормативний зміст освіти
14. Назвіть компоненти основної функції учбового матеріалу.
15. Що таке спосіб дій
16. Що розуміється під узагальненим способом дій
17. Які основні характеристики узагальненого способу дії
18. За яких умов можна вважати, що в учня сформувався узагальнений спосіб дії
19. Яке співвідношення узагальненого способу дії і нормативного змісту навчання

362
Діагностика знань молодих учителів про методичні
форми учбового матеріалу
1. Дайте визначення методу навчання.
2. Що визначає метод навчання
3. Як співвідносяться метод навчання та учбовий матеріал
4. Назвіть основні структурні компоненти учбового матеріалу, що реально існує в учбовій ситуації.
5. Чим визначається методична форма учбового матеріалу
6. Як можуть бути подані в учбовій ситуації структурні та функціональні компоненти учбового матеріалу
7. Виходячи з трьох основних структурних і трьох функціональних компонентів учбового матеріалу, скільки можна виділити якісно своєрідних методичних форм учбового матеріалу
8. Яку методичну форму учбового матеріалу визначає відображення операційної сторони засвоюваного способу дії за допомогою повідомлення
9. Яку методичну форму учбового матеріалу визначає відображення операційної сторони засвоюваного способу дії за допомогою проблемного методу
10. Яку методичну форму учбового матеріалу визначає відображення реалізація) операційної сторони засвоюваного способу дії за допомогою спілкування
11. Яку методичну форму учбового матеріалу визначає подача цільових характеристик засвоюваного способу дії за допомогою повідомлення
12. Яку методичну форму учбового матеріалу визначає подача цільових характеристик засвоюваного способу дії за допомогою задачі (проблемного методу
13. Яку методичну форму учбового матеріалу визначає подача цільових характеристик засвоюваного способу дії за допомогою спілкування

363 14. Яку методичну форму учбового матеріалу визначає подача об’єктивних характеристик засвоюваного способу дії за допомогою спілкування
15. Яку методичну форму учбового матеріалу визначає подача об’єктивних характеристик засвоюваного способу дії за допомогою проблемного методу (задачі
16. Яку методичну форму учбового матеріалу визначає подача об’єктивних характеристик засвоюваного способу дії за допомогою моменту спілкування
Діагностика знань молодих учителів про типи учбових ситуацій
1. Дайте аргументовану оцінку (за критерієм ефективний — неефективний) лінійним варіантам побудови учбової ситуації.
2. Дайте аргументовану оцінку (за критерієм ефективний — неефективний) комбінованим варіантам побудови учбової ситуації.
3. Виходячи з дев’яти основних методичних форм учбового матеріалу, назвіть шість оптимальних типових варіантів побудови учбових ситуацій.
4. Яку роль в соціальній практиці виконує узагальнений спосіб дії, що формується в процесі вивчення математики, фізики, хімії
5. Який компонент цього способу дії визначає його зв’язок з соціальною практикою
6. Яку роль в соціальній практиці виконує узагальнений спосіб дії, що формується у процесі вивчення біології
7. Який компонент цього способу дії визначає його зв’язок з соціальною практикою
8. Яку роль в соціальній практиці виконує узагальнений спосіб дії, що формується у процесі вивчення літератури
9. Який компонент цього способу дії визначає його зв’язок з соціальною практикою
Підведемо деякі підсумки. Вирішення нових завдань, зокрема розробленя проблеми навчального спілкування, яке розвиває творчі здатності учня і вчителя, поставлених перед освітою сьогодні — є підготовка учителя до ефективної професійної діяльності. Один з перспективних напрямів підготовки учителя, на наше переконання, відкриває психологічна концепція підготовки фахівця на засадах суб’єкт- предмет-суб’єктних відносин, яка передбачає врахування особливостей професійного становлення і розвитку здатностей учителя. До провідних навчальних здатностей належать професійне мислення, рефлексія вчителя та вміння вирішувати педагогічні задачі. Найважливішою цінністю фахівця, яка характеризує досконалість суб’єкта як творчої особистості, є професіоналізм — синтез якісно своєрідних
знань, педагогічних умінь навчального спілкування та практичного
досвіду. Підготовка вчителя як професіонала — це свідоме застосування ним у навчальному спілкуванні закономірностей психічного розвитку і саморозвитку учня. Розвиток особистості учня відбувається через учіння та навчання завдяки йому, а навчання при цьому є формою вияву розвитку дитини і основним його фактором. Рушійною силою психічного розвитку є розв’язання внутрішніх суперечностей. І навчання більшою мірою сприяє розвиткові, коли створюються суперечності, що мобілізують сили учнів на переборення тих труднощів, які виникають під час їх розв’язування. Основний психічний розвиток знаходить свій впливу діяльності, а оскільки вона має задачну структуру, розумовий розвиток виявляється у процесі розв’язання учнями задач. При цьому термін задачами тлумачимо широко, маючи на увазі не лише предметні задачі, ай задачі на розуміння і
рефлексію. Крім того, йдеться не лише про задачі, які ставить учитель, алей про ті, які ставить сам перед собою учень. Важливою передумовою психічного
розвитку і водночас критерієм його є саме вихід учня за межі поставленої перед ним задачі до системи задач, коли учень не обмежується їх розв’язанням. Встановлено, що необхідною передумовою розумового розвитку учнів є сформованість у них навичок навчальної діяльності, організація процесу за критеріями по-перше, учні одержували загальні знання, які забезпечили засвоєння ними усіх компонентів учбової діяльності по-друге, учні оволоділи функціями управління своєю діяльністю, тобто змогли здійснити перехід від навчальної діяльності під управлінням учителя до самонавчання. Самонавчання має винятково важливе значення для розумового розвитку, оскільки істотним його показником є управління, яке учень здатний виконувати стосовно себе самого по-третє, метод комплексного дослідження — експериментально-
ґенетичний. Він дає змогу з’ясувати генезисі динаміку становлення психічних новоутворень — основних показників розумового розвитку. Результати нашого дослідження свідчать, що наведені вище принципи організації навчального матеріалу сприяють формуванню в учнів нових структур мислення. Водночас зауважимо, що дослідження підтвердило положення, що важливою передумовою розумового розвитку є також здібність до перманентного цілепокладання. Особливу роль у цьому процесі підготовки професіонала відіграє етап професійного становлення учителя. Відповідно до етапу професійного становлення можна вважати, що провідною психологічною тенденцією особистості, що практично оволодіває професією, є тенденція до
самоутвердження у системі нових для себе стосунків. Зовнішнє протиріччя цього етапує між

професійно-педагогічною підготовкою, одержаною у педвузі, попередніми уявленнями про школу, вчительську працю
соціальними і соціально-психологічними сподіваннями та реальними вимогами конкретними умовами професійної діяльності повсякденною шкільною практикою. Вони проявляються на особистісному рівні як суперечність між новим статусом та його усвідомленням початківцями.
Професійно-педагогічна діяльність — неперервний процес розв’язання вчителем ряду педагогічних задачу кінцевому результаті, задач рефлексивного управління діяльністю учнів. Маючи на увазі, що досягнення педагогічних цілей можливе лише через педагогічну взаємодію (спілкування) вчителя з учнями, підкреслимо, що діалектичне зняття цієї суперечності передбачає оволодіння вчителями на етапі їх професійного становлення інтегральним
умінням розв’язувати педагогічні задачі та розвиток комунікативної компетентності учителів, формування у них продуктивного стилю
педагогічного спілкування з учнями. При розв’язанні педагогічних задач ми враховували ряд обставин, що оптимізують цей процес, зокрема
1. Загальною основою, що регулює процес вироблення і прийняття вчителем практичних рішень, є категоріальний (понятійний) апарат
педагогічного мислення. При цьому одержані теоретичні (методологічні, психолого-педагогічні, методичні, фахові) знання мають бути трансформованими у певну специфічну систему, побудовану відповідно до логіки практичного розв’язання педагогічних задач. Успішне здійснення такої інтеграції, по суті, є однією з необхідних умов становлення молодого вчителя як професіонала.
2. Рух теоретичних знань у процесі вироблення педагогічних рішень підпорядкований певній логіці, що спрямовує педагогічну діяльність, задає певні провідні психолого-педагогічні ідеї, освоєні вчителем як особистісні переконання. Вони визначають спосіб бачення ним конкретної педагогічної
ситуації, виділяють характерні для кожної ситуації проблеми тощо. Однак самих ідей недостатньо. Вони мають знайти втілення в конструктивно-
методичних схемах рішення, які б враховували особливості конкретних педагогічних ситуацій. Реальним вираженням цих схем, які регулюють процес взаємодії з учнями, і є оперативний образ ситуації, в якому вона відображається як конструктивно-методична схема рішення, і особливості конкретної ситуації взаємодії між учителем і учнями.
3. Розв’язання комунікативної задачі щодо організації процесу безпосередньої взаємодії з учнями вчитель здійснює на основі розв’язання педагогічної задачі, добору методів і впливів. Через неї тільки й можна здійснювати продуктивний вплив на педагогічну діяльність. Певною інтегральною характеристикою навчального спілкування є морально- світоглядні установки вчителя, рівень комунікабельності, комунікативні здібності, уміння і навички, стилі самого спілкування. Це — індивідуально- типологічні особливості взаємодії вчителя з учнями. Продуктивнішим з точки зору організації педагогічного процесу і реалізації притаманного йому розвиваючого, виховуючого і творчого потенціалу є діалогічний стиль
спілкування з учнями. Наявність тенденції до його розвитку (чи рівень його сформованості) свідчить про успішність етапу професійного становлення.
4. Важливою психологічною умовою становлення вчителя як професіонала є формування рефлексивного ставлення до власної діяльності. Рефлексивна позиція вчителя найбільш чітко проявляється, коли він робить предметом свого аналізу ті конструктивно-методичні схеми, якими користується у процесі розв’язання педагогічних задач. Основою для розвитку такої позиції може стати розвиток рефлексивного ставлення до самого себе
як суб’єкта професійно-педагогічної діяльності.

368
ВИСНОВКИ
Успішне розв’язання висунутих часом проблем освіти залежить від багатьох чинників, у складі яких неостаннє місце займає характері спосіб комунікативної організації навчального процесу. Навчальне спілкування є загальним здобутком усіх і кожного. Всі люди певною мірою зобов’язані навчанню — спільним діям, у яких на межі їх свідомості розгортаються процеси розуміння змісту іншої свідомості та її світу. Розуміння завжди діалогічне, воно містить а) діалогічне мовлення б) цілісне висловлювання — одиниці мовленнєвого спілкування, які несуть у собі поряд зі значеннями зміст, який має відношення до цінностей, вимагає розуміння у відповідь і тому є наслідком оцінки висловлювання іншого. Концепції спілкування сформувалися на основі вивчення індивідуальної діяльності. Але діяльність завжди пов’язана з іншими людьми. Однак питання про співвідношення різних виглядів, формі рівнів діяльності розроблене ще недостатньо. Спілкування в навчанні впливає на характер психічного відображення, свідомість особистості, а також аналіз того, як індивід оволодіває засобами комунікації і який вплив воно виявляє на психічні процеси, стани і властивості. Спілкування — детермінанта системи психічних явищ, дещо зовнішнє по відношенню до психічного. Спілкування і психіка внутрішньо зв’язані: в його актах здійснюється презентація внутрішнього світу суб’єкта іншому суб’єкту і сам цей акт припускає внутрішній світ. Комунікація — взаємодія багатьох людей, суб’єктів взаємодії. Для спілкування необхідні дві людини, кожна з яких виступає саме як суб’єкт. Спілкування — це відкрита і рухома система розподілу (і перерозподілу) функцій його учасників, зміни ролей під час вирішення задачі, взаємного сприяння (або протидії, взаємної корекції, контролю, компенсації. Важливі його моменти — емпатія і рефлексія.
Витоки способів навчального спілкування можна вбачати у таких концепціях інформаційна — визначає напрями руху повідомлень і їх смислового навантаження

тезаурусно-цільова — припускає утворення сукупності понять для розуміння одним одного у процесі спілкування кібернетична — будує спілкування на загальних законах одержання, зберігання, передавання й перетворення інформації у складних системах і таких, якою є навчальне спілкування

асимілятивно-контрастна —, уній визначальна роль приділяється установкам і позиціям сторін, що спілкуються. Якщо вони далекі від позиції суб’єкта впливу, то виникає контрастна ілюзія теорія особистісного смислу наголошує на утворенні продукту спілкування, який співпадає з заданими критеріями функціональна — включає в себе обмін інформацією, вироблення єдиної стратегії взаємодії, сприйняття і розуміння іншої людини критерії продуктивності спілкування установка на впливовість, мотиві навченість. Зміна концепцій спілкування логічно передбачає перегляд теорії навчального спілкування і впливу на процеси психіки і свідомості людини, тобто заміна «суб’єкт-об’єктної парадигми спілкування на

Поділіться з Вашими друзьями:
1   ...   20   21   22   23   24   25   26   27   28


База даних захищена авторським правом ©divovo.in.ua 2017
звернутися до адміністрації

войти | регистрация
    Головна сторінка


загрузить материал