Навчального спілкування



Pdf просмотр
Сторінка20/28
Дата конвертації01.01.2017
Розмір3.54 Mb.
1   ...   16   17   18   19   20   21   22   23   ...   28
4.1.7

Труднощі професійного становлення вчителів
Паралельно нами аналізувалися ті труднощі, з якими зіштовхуються вчителі на етапі входження у педагогічну професію. Передусім з допомогою нестандартизованого інтерв’ю (опитувалися молоді та досвідчені вчителі,
адміністрація шкіл) з’ясовувався характер та зміст таких труднощів. Одержана інформація була систематизована у вигляді спеціального опитувальника, який і був запропонований експериментальній групі молодих учителів (70 чоловік. Перед ними було поставлено завдання проранжувати за значимістю виокремлені труднощі. Обробка результатів передбачала визначення середнього арифметичного рангу кожної трудності та визначення показника її значимості у педагогічній діяльності початківців.
Табл. 4
Труднощі молодих учителів
на етапі входження у педагогічну професію
Перелік труднощів
Середній
арифметичний
ранг
Рангове
місце
Невміння підтримувати в учнів уважність, впевненість у своїх силах, добросовісне ставлення до навчання
1,89 І Невміння розподіляти свою увагу на уроці 2,22 Невміння використовувати вплив класу (групи учнів) на особистість, орієнтація на парну педагогіку
2,28 Відсутність вміння розбиратися в учнях, розуміти мотиви їх вчинків, поведінки у цілому
2,33 Невміння прислухатися до критики у свій бік 2,39
ІІ Невміння володіти собою, неврівноваженість 2,56 Відсутність уміння переконувати учнів 2,72 Невміння підтримувати у класі дисципліну 2,83
ІІІ Невміння раціонально організовувати свою діяльність
3,06 Невміння активізувати пізнавальну діяльність учнів 3,28 Деякі особистісні якості (слабкість волі, м’якість характеру та інші)
3,29 І Недостатня методична підготовленість 3,56 Прогалини у теоретичних знаннях 3,72
Продовження табл. 4
Перелік труднощів
Середній
арифметичний
ранг
Рангове
місце
Деякі особистісні особливості (недостатня справедливість і об’єктивність, труднощі у комунікативній системі та інші)
3,78 V Невміння поєднувати навчальну та виховну роботу на уроці
3,94 Випадковість вибору професії, відсутність необхідної мотивації
4,11 І Відзначимо, що різниця між середніми арифметичними рангами виділених труднощів носить статистично значущий характер. При порівнянні рангів першого і шостого місць критерій достовірності різниці по Ст’юденту складає 10,04. Навіть між показниками окремих місць різниця статистично достовірна (приміром, між показниками першого і другого місць критерій
Ст’юдента складає 2,62, що відповідає рівню значущості 0,01). Аналіз одержаних даних дає змогу відмітити
1. У процесі практичного освоєння педагогічної професії молоді вчителі зіштовхуються з серйозними проблемами зовнішнього, предметного, характеру і труднощами, зумовленими особистісними, психологічними причинами.
2. Багато зоб єктивно існуючих проблем професійного становлення початківців випадає з поля зору адміністрації школи та методичних служб, які призвані надавати необхідну допомогу молодим вчителям на етапі їх входження у педагогічну професію (це можна підтвердити результатами
інтерв’ю з директорами шкіл, завучами, методистами.
3. Труднощі, зумовлені невмінням використовувати теоретичні знання для розв’язання педагогічних задач, явно оцінюються учителями, що можна інтерпретувати тим, що професійні функції багатьма з них здійснюються на
емпіричному рівні, внаслідок чого необхідність обгрунтування способу дії та причин його вибору уданій ситуації часто просто випадає з їх поля зору. Серед найбільш істотних проблему зв’язку з цим відзначимо
- теоретичні знання більшості вчителів-початківців (до 70,0 відсотків у нашому випадку) знаходяться нарівні розрізнених положень, без необхідного осмислення зв’язків між ними
- окремі теоретичні положення у більшості (до 90,0 відсотків) не зведені в певні концепції, не доходять до рівня конструктивно-методичних схем аналізу педагогічних ситуацій і прийняття педагогічних рішень
- серйозні труднощі майже всіх вчителів-початківців при операціоналізації психолого-педагогічних знань. Як наслідок, педагогічні рішення, що приймаються молодими вчителями, теоретично недостатньо обґрунтовані, що, в свою чергу, призводить до того, що вчителі-початківці здійснюють свої професійні функції на емпіричному рівні, методом спроб та помилок, інтуїтивно або ж за аналогією з діями інших. На низькому рівні знаходяться освоєння молодими вчителями методології аналізу педагогічних ситуацій, виокремлення в них педагогічних завдань і прийняття теоретично обґрунтованих теоретичних рішень. У багатьох випадках (до 85,0 відсотків) вчителі-початківці просто не бачать у ситуаціях, що виникають, педагогічних завдань або ж підміняють їх функціональними, зосереджуючи всю увагу на розв’язанні останніх (дати урок, провести виховний захід, вжити щодо учня певну сукупність методів впливу тощо. Одним з найслабкіших місць у роботі молодих учителів є невміння визначати цілі та завдання уроку ( вивчення конкретної теми, навчального предмета тощо, нерозуміння значимості цієї процедури для ефективності педагогічного процесу, невміння аналізувати проведені уроки відповідно до поставлених цілей. Так, наприклад, цілі навчання часто-густо (у 75,0 відсотків випадків) підмінюються вчителями-початківцями описанням власних дій при
вивченні певної навчальної теорії ( розкрити, пояснити, розповісти тощо) або ж ототожнюють із змістом освіти. Вкажемо також на істотні труднощі молодих учителів при виділенні головного у темі, визначенні головних, стрижневих ідей уроку, здійсненні обґрунтованого вибору системи методів і прийомів педагогічного впливу на учнів, організації спільної діяльності учнів та їхньої самостійної роботи як на уроці, такі у позаурочний час, урахуванні вікових та індивідуальних особливостей учнів, здійсненні диференційованого підходу до них.
4.1.8.

Мистецтво навчального спілкування

Психологічні детермінанти навчального спілкування вчителя
Об’єкт дослідження — потенціал здібностей спілкування вчителя. Предмет дослідження — психологічні детермінанти потенціалу здібностей вчителя в процесі його навчальної діяльності. Мета дослідження — визначити психологічні особливості потенціалу спілкування у вчителя, виявити шляхи його актуалізації. У дослідженні висунута гіпотеза: рівень потенціалу здібностей до спілкування вчителя детермінований системою знань, вмінь, навичок, притаманних учителеві, пов’язаний з його перцептивно-рефлексивними, емоційно-емпатійними можливостями та мотивацією спілкування, а також можливостями спілкування у групі, соціокультурними особливостями спілкування. Мотиваційна установка на діалогу спілкуванні є ефективним чинником, що забезпечує ситуацію самоусвідомлення особистості у взаємодії. Відповідно до висунутої мети та для перевірки гіпотези були визначені такі завдання дослідження дослідити особливості навчального спілкування і виявити його місце у сфері педагогічної праці, особливості потенціалу спілкування вчителя, визначити його психологічну основу.
Таким чином, досліджувалися тенденції реалізації потенціалу спілкування вчителя в навчальній діяльності та умови продуктивності формування у майбутніх вчителів підготовленості до спілкування з учнями.
Теоретико-методологічною основою дослідження виступили загальнопсихологічна концепція спілкування [131,118], загальні положення теорії навчального спілкування [93], теоретичні основи формування особистості вчителя, дослідження психологічних умов та чинників навчального спілкування. У реалізації поставлених у роботі завдань використовувалися методи досліджень теоретичний аналіз наукової літератури, спостереження, анкетування,
інтерв’ю, бесіди, тестування, психолого-педагогічний експеримент (констатуючий, формуючий та контрольний, експертна оцінка і самооцінка. Різними видами дослідно-експериментальної роботи було охоплено
35 учнів, 10 вчителів та 40 студентів вищих навчальних закладів. Ми виходили з того, що обмеження простору дослідницького пошуку психологічної служби в роботі з учителями можливе лише двома детермінантами а) особливостями особистості б) професійної діяльності, пов’язане з тим, що саме вони охоплюють більшість чинників, що обумовлюють специфіку поведінки фахівця. У протиріччі між ними частіше за все й укладені механізми особистісного росту. Взаємодія і суперечлива єдність двох станів дійсності фахівця — наявного і бажаного — створюєте напружене енергетичне поле мотивації, у межах і під впливом якого детермінується і здійснюється особистісна змінюваність. Однак обліку чинників особистісних особливостей суб’єкта і функціональної будові діяльності для прогнозування розгортання особистісних утворень уході освоєння навчальної професії буде недостатньо. Перелік детермінант особистісного росту вчителя буде неповним, якщо в нього не
будуть введені актуально реалізовані, предметно розгорнуті зв’язки між учителем і учнем. Учень виступає як об’єкт навчального впливу, що є для вчителя сферою представленості і життєдіяльності його особистості, аз погляду діяльності може бути розглянутий як результат цієї діяльності. Очевидно, що цей чинник, що одержав назву «об’єкт навчальної діяльності, у реальному житті може бути поданий і окремим учнем, і колективом учнів, і їхніми батьками, і навіть колегами учителя. Тому чинник, умовно позначений як «об’єкт діяльності, виступає як той, що постійно розвивається і змінюється, активний суб’єкт навчальної взаємодії, що багато в чому залежить від умінь навчального спілкування вчителя. Поняття вміння навчального спілкування містить у собі не тільки оцінку співрозмовника, визначення його сильних і слабких сторін, ай вміння установити приятельську атмосферу, зрозуміти проблеми співрозмовника і т.д. Для перевірки цих якостей пропонуємо застосовувати наступні тести оцінка рівня товариськості вчителя за В.Ф. Ряховським, оцінка стилю спілкування вчителя за допомогою карти навчальної діяльності на основі анкети А.А.
Леонтьєва, оцінка ставлення учня до вчителя за допомогою анкети Вчитель- учень. Для кількісної оцінки стилю спілкування учителя варто заповнити тестову карту навчальної діяльності. Для цього необхідно виступити в якості експертів 4—5 особам, що мають досвід спілкування з аудиторією. Кожний експерт працює незалежно, після чого знаходиться усереднена оцінка. Оцінку проводити по запропонованій шкалі, а під час обговорення спробувати обґрунтувати, які дії учителя викликали ті або інші оцінки. Аналіз поля взаємодії «вчитель-учень» показує, що основна його специфіка обумовлена рольовими позиціями учасників. Причому спроби заміни рольового впливу вчителя особистісним впливом аж ніяк не завжди мають успіх.
Розгляд взаємовідносин «вчитель-учень» через призму рольових позицій дав змогу створити традиції оцінки специфіки відносин, що складаються, у рамках якої вчитель завжди легко знаходить контакті взаєморозуміння з учнем. Природно, що питання про необхідність обліку їхньої сумісності тим самим просто знімався. І незважаючи нате, що у всіх сферах людської діяльності, що прирікають людей на спільне існування протягом тривалого часу, питання фізіологічної і психологічної сумісності давно стали об’єктом пильної уваги, школа залишається чомусь поза цими поняттями. Потрапляючи в конкретний клас, до конкретного вчителя, дитина також має дуже обмежений вибір, що не дає змогу їй уникнути небажаної і, навіть може бути, неприємної взаємодії з учителем. Очевидно, що навіть таке умовно- схематичне протиставлення вчителя і учня ні до чого конструктивного не веде. Звертаючись до питання про співробітництво вчителя й учня, варто вважати, що обидва вони повинні називатися центральними у соціально- психологічному зв’язкуі і при неодмінній ієрархії адже школа існує не для вчителя, а для учня. Саме він повинен бути там центральним суб’єктом, а не знеособленим об’єктом навчальних впливів. У багатьох школах використовується анкета «Вчитель-учень». В анкету включено 24 питання, що виявляють ставлення учнів до вчителя за трьома параметрами (по 8 питань) — гностичному, емоційному, поведінковому. Гностичний компонент виявляє рівень компетентності вчителя як фахівця з погляду учня, емоційний визначає ступінь симпатії учня до вчителя, а поведінковий показує, як складається реальна взаємодія вчителя та учня. При порівнянні вчителів різних класів доцільно використовувати сумарний показник. При оцінці вчителя учнями, мабуть, найбільшою проблемою є необхідність позбутися від суб’єктивізму і зведення рахунків. Більш об’єктивною й етично виправданою повинна стати не безпосередня оцінка якостей особистості викладача і його діяльності, а оцінка опосередкована, коли учні оцінюють свою діяльність на уроках конкретного вчителя.
Мабуть, ще більш підвищити об’єктивність оцінки учителя можна за рахунок виявлення відносин, висловлених на адресу оцінюваного випускниками шкіл, тими, хто вже почав трудову діяльність і в ретроспективі може порівняти, виділити й оцінити весь корпус викладачів, що займалися з ними. Однак у цьому випадку природна перевага за інших рівних умов дістається вчителям старших класів, тим, хто готував учнів до випускних іспитів. У зв’язку з цим проводити анкетування учнів необхідно в приблизно рівних для усіх вчителів умовах, наприклад, незабаром після контрольної або здачі екзамену з предмета, з огляду нате, що чим доросліший учень, тим більш об’єктивною і критичною є оцінка. До оцінювання не варто залучати учнів молодших класів, що дають некритичні, завищені оцінки вчителям за всіми параметрами, навіть якщо самі недуже розуміють, що вони означають. Уданому випадку цілком можливо використовувати для цих цілей батьків учнів. До оцінювання діяльності, що організовується вчителем на уроці, варто допускати тільки встигаючих учнів або авторитетних осіб з учнівського середовища, спеціально висунутих для цієї мети, тобто осіб, яким учні делегують свої права з оцінки викладачів. Необхідно також, щоб статевовіковий склад учнів-оцінювачів у кожній групі був приблизно однаковий. Крім того, при розгляді отриманих результатів варто визначити їхній інтервал вірогідності, із тим щоб не допустити перекручування оцінок. Звичайно достовірні дані укладені в інтервалі між 25% і 75% від максимального результату. Якщо результати анкетування не укладаються в цей інтервал, то їх, швидше за все, варто визнати недійсними надзвичайно низька оцінка може свідчити про змову в класі, із тим щоб позбутися викладача, а занадто висока — про некритичне оцінювання. Одночасно з опитуванням учнів або батьків повинна бути з’ясована думка про діяльність викладача його колег, що працюють із ним у школі. Уданому випадку, хоча і може використовуватися звичайна недиференційована оцінка, слід використовувати анкету, аналогічну тій, що заповнювали учні, щоб мати можливість зіставити отримані результати. Недоцільність оцінки колег взагалі полягає втому, що коли при цьому кожний оцінює кожного, будучи оціненим сам, то допускає помилки, що одержали назву помилок «багатодушшя». Крім того, при оцінюванні взагалі великий вплив робить таємний характер деяких особливостей діяльності учителя й обмежені можливості спостерігати їх у навчальному процесі. Як компонент навчального спілкування розглядається вміння розуміти особистість учня. Важливість цього визначається тим, що виключення об’єкта діяльності з розгляду при оцінці професіоналізму учителя веде до втрати специфіки діяльності і, по суті, ігнорує всю сферу відносин у системі вчитель
— учень. Не маючи об’єкта, діяльність позбавлена змісту. Більше того, коли об’єкт розглядається як щось незмінне, задане, не враховується його внутрішня структура, ефективність діяльності різко знижується. Традиційний підхід до учня як до пасивного об’єкта навчального впливу призвів до формування в представників вчительської професії жорстких вчительських стереотипів поведінки, доречних стосовно лише до деякого середньостатистичного еталона учня, у якому не завжди враховується не тільки вік, але і стать. Однак така емоційна форма пізнання іншої людини, як емпатія, нерідко недостатньо подана в структурі особистості учителя.
Емпатія співпереживання) — уміння поставити себе на місце іншого, здатність людини до довільної емоційної чуйності на переживання інших людей. Співпереживання — це прийняття почуттів, інших так, наче вони є нашими власними. Причому найбільш слабко виявляється та форма емпатії, що спрямована від дорослого до дитини, тобто яку можна назвати міжвіковою, спадною. У той же час саме даний компонент мислення обумовлює належний рівень рішення
навчальних проблем, що вимагають орієнтації в психології школяра, розуміння його особистості. Вчителі з нерозвиненою емпатією нерідко допускають педагогічну безтактність, вдаються до невиправданих покарань або моралізування. Вони нездатні стати на місце дитини, орієнтуватися у світі значимих для неї переживань, прийняти її оцінки як свої власні, а отже, не розуміють її психології. Структура рефлексивних удатностей досить складна і містить в собі не тільки виявлення системи провідних цілей і мотивів поведінки і розпізнавання на основі аналізу вчинку учня його особистості, але і подолання негативних стереотипів і установок при розпізнаванні особистості учня, проникнення в сховані резерви її розвитку, передбачення поведінки і діяльності дітей у певних життєвих ситуаціях і напрям подальшого розвитку кожного з них. Серед різних перемінних, що обумовлюють розуміння вчителем учня, можна відзначити вплив предмета, що викладається, на сприйняття учнів. Тому вчителі гуманітарних дисциплін повніше, глибше характеризують спілкування і рефлексивні якості учнів, у той час як вчителі політехнічного циклу виявляють більш глибоке і різнобічне знання рис характеру, що виражають ставлення учнів до праці. Крім того, ці вчителі краще знають особливості математичних, конструктивно-технічних і спортивних інтересів своїх учнів. Це пояснюється тим відомим фактом, що на взаєморозуміння людей позитивно впливають гуманітарні дисципліни, мистецтво, і тому психологічний бік літературного знання є одним із джерел пізнання людиною інших людей і самого себе, джерелом його морального розвитку. За перцептивними удатностями усіх вчителів можна поділити на два типи. Перший із них припускає складну диференційованість у розумінні учнів, високий рівень ідентифікації, заснований на нестереотипності оцінок учнів і себе, виразність як конкретної навчальної емпатії на уроці, такі загальних емпатичних тенденцій. Другий тип характеризується складною інтегрованістю в розумінні учнів, низьким рівнем ідентифікації, пов’язаним із стереотипністю
оцінок себе й учнів як носіїв ролей вчитель і учень, проявом лише загальних емпатичних тенденцій.
Детермінанти спілкування в навчальному процесі
Дослідно-експериментальна робота з виявлення основних психолого- навчальних параметрів підготовки вчителів до спілкування здійснювалася з 10 вчителями та 35 учнями. Робота спрямовувалась на вирішення таких завдань вивчення особистісних психологічних властивостей і можливостей вчителя, що складають основу потенціалу спілкування виявлення оптимальних шляхів актуалізації потенціалу навчального спілкування вчителя дослідження ролі цієї підготовки вчителя в підвищенні ефективності навчальної діяльності. Порівняння самооцінок вчителями найбільш значущих для навчального спілкування якостей з оцінками учнів та експертів (у їх ролі виступали практикуючі шкільні психологи) показало наявність суттєвих відмінностей. Так, найважливішими такими якостями для учителів є створення можливостей для учнів висловити свою точку зору і ставлення до проблеми (І рангове місце, новизна інформації (II), створення умов для того, щоб учні могли запитувати проте, що їм незрозуміло (III); ввічливе ставлення до учнів (IV) і точність, чіткість інформації (V), а для підлітків — відповідно точність, чіткість інформації (І, достовірність інформації (II), можливість висловити свою думку (III), ввічливе ставлення вчителя до учнів (IV) і новизна інформації (V). Таким чином, вчителі насамперед підкреслюють роль тих якостей, що в цілому притаманні професійно-навчальному спілкуванню, а експерти і учні наголошують на значенні тих, що характеризують діалогічність спілкування учителя з учнями.
Показовими є результати аналізу карт комунікативної діяльності та відповідей учнів на запитання анкети «Вчитель-учень» з приводу взаємин зі вчителями. Насамперед відмітимо, що вчителі посіли останнє місце серед значущих для учнів осіб (так, лише 2,02% опитаних учнів вказали, що вони обговорюють з ними свої проблеми, а 3,53% відмітили їхній вплив на виправлення недоліків свого характеру 59,7% опитаних учнів поскаржилися на часті образи збоку вчителів. Опитування також показало, що учні найбільше цінують у вчителів такі якості, як комунікабельність (71,4% опитуваних назвали цей показник як значущий, повагу до співрозмовника (62,2%), вміння слухати (61,5%), вміння долати труднощі (59,7%), доброту (56,6%). Однак на окреме питання Чи всім вчителям притаманні названі якості, так відповіли всього 17,4% опитуваних учнів, решта дали негативну відповідь. Серед характерних причин, що заважають встановленню довірливих взаємин з вчителями, учні передусім називають байдужість вчителя, його зверхнє ставлення, орієнтація на авторитет влади (я правий тому, що я вчитель, нерозуміння інтересів іншого, нав’язування своєї думки, невміння і небажання вислухати співрозмовника, дорікання і нотації тощо. Про неготовність вчителів до діалогового спілкування з учнями свідчать також результати вивчення їх установок в сфері спілкування з допомогою методики «Інтерперсональна діагностика Т.Лірі. Згідно з отриманими даними, найбільш вираженими (часто нарівні акцентуації) є владно-домінуючий (1 октант, прямолінійно-агресивний (3 октант) та покірно-сором’язливий (8 октант) типи поведінки. Виявлено, що для учителів з діалогічним стилем навчального спілкування провідними термінальними цінностями (тобто цінностями-цілями, що характеризують тривалу життєву перспективу людини) є здоров’я, щасливе сімейне життя, цікава робота, матеріальна забезпеченість, творчість, наявність хороших вірних друзів, а для вчителів з іншими стилями — здоров’я, щасливе
сімейне життя, матеріальна забезпеченість, впевненість у собі, незалежність у вчинках і престижна кар’єра. До найважливіших інструментальних цінностей (тобто цінностей-засобів, що слугують досягненню термінальних) учителя з діалогічним стилем насамперед відносять широту поглядів (вміння розуміти чужу точку зору, поважати чужі смаки, чесність, чуйність, терпимість, хороші манери, життєрадісність. Для педагогів з іншими стилями спілкування (авторитарним, маніпулятиним тощо) характерна зовсім інша ієрархія інструментальних цінностей нетерпимість до недоліків в собі та інших, тверда воля (вміння настояти на своєму, високі домагання, готовність відстоювати свою думку, раціоналізм, дисциплінованість. Про істотність та достовірність різниці між ціннісними орієнтаціями учителів та стильовими особливостями їх спілкування з учнями свідчить значення коефіцієнта рангової кореляції за Спірменом (Кспірм=0,752 проти табличного значення Кспірм.кр.=0,7084 при допустимій помилці Р) та і- критерію Ст’юдента (1=4,568 проти табличного 1=3,55 при Р. Порівняльний аналіз отриманих даних про розвиток емпатії та рівень догматичності, ригідності мислення показав, що у вчителів з діалогічним стилем спілкування показник розвитку емпатії вищий, а догматичності нижчий у порівнянні з тими, кому притаманні інші стилі навчального спілкування. Сказане добре узгоджується з теоретичними уявленнями, що діалогічність у міжособистому спілкуванні вимагає емпатійної відкритості до співрозмовника, суб’єктного ставлення до нього. Проведене дослідження дало змогу виокремити певну сукупність конструктів, що репрезентують позитивний та негативний впливи на ефективність навчального спілкування, а саме потрібне — зайве, головне
— другорядне, зрозуміле — незрозуміле, різноманітне — одноманітне, переконання — декларування, активність — пасивність розмитість, зрозумілість — незрозумілість, повага — зневага, логічне — алогічне,
позитивна ідентифікація — негативна ідентифікація, оптимізм — песимізм, самостійність — опікування, конкретне — абстрактне, цікаве
— нудне, нове — старе, відоме всім, причетність — відчуженість, компетентність — некомпетентність, впевненість — невпевненість, партнерство — диктат, очікуване — несподіване. У таблиці 5 наводяться порівняльні дані щодо оцінок вчителями та підлітками значущості впливу тих чи інших чинників на ефективність навчального спілкування. Таблиця 5


Поділіться з Вашими друзьями:
1   ...   16   17   18   19   20   21   22   23   ...   28


База даних захищена авторським правом ©divovo.in.ua 2017
звернутися до адміністрації

войти | регистрация
    Головна сторінка


загрузить материал