Навчального спілкування



Pdf просмотр
Сторінка19/28
Дата конвертації01.01.2017
Розмір3.54 Mb.
1   ...   15   16   17   18   19   20   21   22   ...   28
творчий синтез якісно своєрідних професійних знань і
практичного досвіду особистості, що зумовлює вибір оптимальної стратегії
і тактики діяльності й забезпечує високу ефективність її виконання.
4.1.2

Особливості професійного становлення вчителя
З нашого погляду, проблему професійного становлення молодих учителів доцільно розглядати не лише зі сторони наявних недоліків і прорахунків у їх вузівській підготовці (хоча вдосконалення навчально-виховного процесу у педвузі відповідно до вимог сьогодення залишається актуальною проблемою, а передусім через призму внутрішніх суперечностей самого етапу професійного становлення, сутність якого полягає втому, що індивід, прийнявши на себе професійну роль учителя, лише розпочинає освоєння функціонального змісту професійно-педагогічної діяльності. Головною рушійною силою процесу професійного становлення молодого вчителя є наявність певного протиріччя між професійно-педагогічною підготовкою, одержаною ним у педвузі, попередніми уявленнями про школу, вчительську працю, соціальними і соціально-психологічними сподіваннями та реальними вимогами, конкретними умовами професійної діяльності,
повсякденною шкільною практикою. Набутий у навчальному закладі теоретичний потенціал молодого спеціаліста має бути реалізованим у практичній діяльності, втіленим у реальну педагогічну діяльність. Перші ж самостійні кроки вчорашніх студентів виявляють, що реальна практика професійної діяльності багато у чому відрізняється від практики навчальної, а професійна підготовленість — річ набагато складніша, ніж хороші оцінки у дипломі. Відповідно до сутності етапу професійного становлення можна вважати, що провідною психологічною тенденцією особистості, що оволодіває професією, є тенденція до самоутвердження себе у системі нових для себе стосунків. А описане вище зовнішнє протиріччя цього етапу проявляється на особистісному рівні як суперечність між новим статусом та його усвідомленням молодим учителем. Нащо у зв’язку з цим слід вказати перш за все Змінюється об’єктивний статус молодого вчителя у системі його стосунків з іншими людьми. Головним різновидом діяльності студента була навчальна, і навіть педагогічна практика мала для нього передусім зміст навчальної діяльності. Все стає зовсім по-
іншому, коли мова йде про молодого вчителя. Він уже сам має організувати і регулювати діяльність учнів, тобто стає суб’єктом нової для нього професійно- педагогічної діяльності. Зрозуміло, що потрібний деякий час для того, щоб молодий вчитель зміг практично освоїти свої нові функції, налагодити стосунки з учнями, з колегами, з керівництвом школи тощо. При цьому принциповим є те, що вчитель немає права бути початківцем будучи суб’єктом професійно-педагогічної діяльності, він змушений приймати самостійні рішення і нести за них відповідальність — відповідальність не лише за себе, алей за інших, за своїх вихованців. Така зміна основного виду діяльності завжди супроводжується руйнуванням узвичаєних стереотипів і уявлень. Поширеною серед керівників шкіл (і серед самих молодих учителів) є думка проте, що труднощі у випускників педвузу зумовлені передусім відсутністю у них тих чи інших
практичних умінь і навичок (не вміє провести бесіду, написати характеристику, заповнити класний журнал тощо. Звичайно, у цьому є певний сенс, але думається, що справжні причини труднощів лежать глибше у необхідності пошуку для себе адекватної лінії поведінки у ролі вчителя, осмисленні сутності та смислу педагогічних явищі фактів. Без відповіді на останні принципові, методологічні за своєю суттю запитання молодий вчитель вимушений діяти методом спробі помилок, інтуїтивно або ж по аналогії з діями інших учителів. У результаті його педагогічні дії часто носять ситуативний характер, що, в свою чергу, нерідко призводить до того, що початківець починає оперувати у своїй практичній діяльності лише вузьким набором перевірених на власному досвіді педагогічних методів та комунікативних навичок. Невипадково у вчительському середовищі поширеною є думка, що вчителю достатньо добре знати свій предмет та добросовісно ставитися до роботи, і все буде гаразд без всякої педагогіки і психології.
4.1.3 Педагогічне завдання
Професійно-педагогічна діяльність (відповідно до поширеної концепції Н. В. Кузьміної, В. О. Кан-Каліка, М. Д. Нікандрова, В. О. Сластьоніна, Л. Ф.
Спіріна та інших) — це неперервний процес розв’язання вчителем нескінченного
ряду педагогічних задач, спрямованих на досягнення загальної мети —
формування особистості учня, його світогляду, переконань, свідомості,
поведінки. Причому таке завдання існує тоді, коли потрібно перевести учнів з одного стану в інший залучити їх до певного знання, сформувати уміння, навички або трансформувати одну систему знань, умінь і навичок (неправильно сформовану) в іншу. Підкреслюється багатозначний характер розв’язання педагогічних задач.
Якщо ж педагогічна ситуація однозначна, тобто не вимагає пошуку оптимального способу розв’язання, то вона перестає бути задачею. Педагогічна задача, пише, наприклад, Н. В. Кузьміна, виникає тоді, коли можливе не одне рішення і необхідно знайти кращий спосіб досягнення бажаного результату [109, 110].
Професійно-педагогічній діяльності притаманні такі характеристики, як конкретність, ситуаційність, цілісність, що вимагає від вчителя не лише оволодіння науково-теоретичними знаннями, ай використання останніх у педагогічній практиці, творчого осмислення, трансформації у конструктивно- методичні схеми прийняття педагогічних рішень. Специфічною особливістю педагогічних задач є те, що переважна більшість з них, у принципі, не піддається алгоритмізації. Тому розв’язання таких задач є справою творчою, які професійно-педагогічна діяльність у цілому. Як підкреслювала Н. В. Кузьміна, творчість вчителя полягає у пошуку нових рішень педагогічної задачі і пов’язана з усіма основними сферами педагогічної діяльності гностичною, конструктивною, організаторською, комунікативною. Слід також мати на увазі виділені Н. В. Кузьміною деякі парадокси педагогічної діяльності, значимі у контексті розглядуваної нами проблеми. Одним з таких парадоксів є те, що багато вчителів, які вміють формулювати і приймати рішення на основі аналізу ситуації, оцінки можливих варіантів рішень і вибору оптимальних з них, часто просто не бачать задачу своїй діяльності. Вони проводять уроки, активізують учнів, використовують наочність, опитують учнів, реагують на порушення ними дисципліни, тому що вони звикли так робити чи тому, що так роблять інші, не задумуючись, як співвідносяться їх дії з педагогічними цілями. Проблема полягає утому, що багато вчителів власне педагогічні задачі підміняють функціональними або проміжними і всю увагу зосереджують саме
на них (дати урок чи систему уроків, провести захід, використати до учня певні засоби впливу тощо. Іншими словами, перед тим як шукати способи впливу на учня, необхідно визначити мету такого впливу, сформулювати її як педагогічну задачу. Тобто, вчитель має прогнозувати його подальше просування в учінні, вихованні та розвитку і визначати оптимальну систему методів і засобів педагогічного впливу, тобто управління учбовою (або іншими видами) діяльністю учнів. Конструюючи таку систему, вчитель має передусім ставити учнів в умови такої взаємодії зоб єктами, щоб вони були вимушені самостійно формулювати задачі і більш чи менш самостійно розв’язувати їх, переживати радощі перемог і прикрощі невдач, самостійно шукати вихід із складних ситуацій тощо. Аналізуючи процес розв’язання вчителем педагогічних задач, ОМ. Кулюткін
[112] підкреслює ту обставину, що учні при цьому мають бути поставлені в позицію активних суб’єктів діяльності. Створюючи умови, необхідні учневі для такого включення, вчитель виконує функції а) мотивації, тобто добивається, щоб цілі та завдання навчання були співвіднесені з потребами, запитами, інтересами учнів, а останні при цьому усвідомлювали можливості їх досягнення б) регуляції, тобто спрямовує і регулює процес учбової діяльності учнів з розв’язання різного роду учбових задач, причому така регуляція включає як інформаційний (передачу учням знань про властивості об’єктів та способи дій з ними, такі організаційний (включення учнів у ті чи інші форми учбової діяльності) аспекти в) контролю та оцінки, причому мова йде, з одного боку, про поопераційний контроль, який здійснюється під час розв’язання учбової задачі, аз другого — про підсумкову оцінку результатів, одержаних учнями, про аналіз їх досягнень та помилок, про вибір напрямів подальшої роботи. Названі функції набувають своєї специфіки на кожному з етапів розв’язання педагогічної задачі

278
1. Аналіз наявної ситуації
На цьому етапі вчитель має здійснювати діагностику тих «суб’єкт- об’єктивних» та «суб’єкт-суб’єктивних» стосунків, що склалися у конкретних умовах даної ситуації (вихідний стан знань учнів, їх ставлення до навчання, їх інтереси, готовність до засвоєння нового матеріалу, об’єктивні умови навчання тощо. Здійснюється така діагностика обов’язково з позиції загальних функцій вчителя, передусім через призму його знань про особистість учнів.
2. Проектування учбової діяльності учнів
Розробляється предметний зміст та форми діяльності учнів з точки зору загальних функцій вчителя, про які говорилося вище. Так, підбираючи та конструюючи учбові задачі, вчитель має передбачити, щоб вони були значущими та посильними для учнів. Слід продумати, як диференціювати учбову роботу учнів залежно від рівня їх підготовленості, а також намітити змісті форми допомоги їм. Необхідно визначити, яким чином буде організовуватися спільна діяльність учнів. Слід розробити контрольні завдання для оцінки результатів учбової діяльності тощо.
3. Безпосередня реалізація управлінських функцій
На цьому етапі вчитель прямо або опосередковано мотивує діяльність учнів, розкриваючи теоретичну та практичну значимість знань, спираючись на пізнавальні інтереси учнів, формуючи та підтримуючи у них почуття успіху, радощів відкриття. Він не лише ставить перед учнями учбові задачі, алей регулює процес їх розв’язання, організовує діяльність учнів, передаючи їм інформацію як основну для конструювання рішень, контролюючи сам процес їх діяльності. Основною умовою здійснення вищеназваних функцій є контакті взаєморозуміння вчителя і учнів.
4. Підсумковий аналіз результатів учбової роботи
Така оцінка має передусім мотивувати подальшу діяльність учнів, підкріплювати їх почуття впевненості у своїх силах та можливостях. Оцінка також вносить свій вкладу регуляцію дій учнів, розкриваючи перед ними
причини успіхів та невдач. Нарешті, підсумкова оцінка має виконувати і власне контрольну функцію.
4.1.4 Особливості професійного мислення учителя
Педагогічне завдання правомірно розглядати як структурну одиницю мислительної діяльності вчителя. Відповідно функціями його мислення (у співвідношенні до практичної діяльності) будуть функції аналізу конкретних педагогічних ситуацій, постановки завдання за конкретних умов діяльності, створення планів розв’язання цих завдань, регулювання процесу здійснення окреслених планів, оцінки одержаних результатів [155, 189, 60 та ін. ]. Іншими словами, мислительна діяльність вчителя носить яскраво виражений характер. Вона безпосередньо включена в його практичну діяльність, спрямована на розв’язання різноманітних педагогічних задач, метою яких у кінцевому результаті є розвиток особистості школярів у педагогічному процесі, а найважливішою умовою досягнення цієї мети — організація активної діяльності самих учнів, уході якої лише і можливий розвиток. Важливо підкреслити, що практичне мислення є зрілою формою мислительної діяльності, особливістю якої є передусім те, що вона здійснюється в умовах конкретних, цілісних, індивідуально-своєрідних ситуацій (педагогічні ситуації, а метою — використання загальних закономірностей у конкретних ситуаціях діяльності. Проблемам практичного мислення присвячено ряд спеціальних психологічних досліджень [106, 139, 169, 201 та інші. У роботах [110, 111, 155] предметом спеціального аналізу стали особливості практичного мислення вчителя. Центральним компонентом практичного мислення вчителя, в якому найбільш яскраво проявляється внутрішня єдність інтелектуальних, емоційних і вольових якостей особистості, є процес прийняття педагогічних рішень.
Саме по тому, як вчитель готує, приймає і реалізує педагогічні рішення, можна судити про реальну силу його практичного мислення. Категоріальні структури мислення дають згоду організовувати і осмислювати одержувану інформацію, тобто здійснювати категоризацію чуттєвих даних [127]. Тому всі конкретні знання про оточуючу дійсність набувають для людини категоріального значення. Категорії функціонують у свідомості людини і як найбільш загальні поняття, і як вихідні схеми мислення, що спрямовують думку на пошук найбільш фундаментальних характеристик об’єкта. На категоріальний характер мислення вказував М. Г. Ярошевський [255], підкреслюючи, що об’єкт, який осмислюється мисленням, дається у системі категорій, що відображають досягнутий наданий момент рівень розвитку наукового знання. Категоріальний (поняттєвий) апарат педагогічного мислення є найбільш загальною основою, що регулює процес вироблення і прийняття вчителем практичних рішень. При цьому слід мати на увазі, що перенесення теоретичних знань у практикує непрямим, а включає ряд перехідних ланок, пов’язаних з трансформацією теоретичних знань, які інтегруються навколо певної практичної проблеми, яка має цілісний і багатогранний характер, та їх перекладом намову практичних дій вчителя. Одержані вчителем теоретичні знання (методологічні, психолого- педагогічні, методичні) уході педагогічної діяльності [155, 156] мають бути трансформовані у певну специфічну систему, побудовану відповідно до логіки практичного розв’язання педагогічних задач. По суті, можна сказати, що успішне здійснення такої інтеграції є необхідною умовою професійного становлення молодого вчителя, його формування як професіонала. Проблема полягає утому, що теоретичні знання, одержані у вузі, побудовані відповідно до внутрішньої логіки окремих наукових дисциплін, визначаються предметами, цілями та завданнями останніх. Вони є результатом аналітичного розв’язання науково-теоретичних проблемі, як наслідок, носять
узагальнений і абстрактний характер. Ці знання відображають сутність і закономірності відповідних явищ, процесів і відіграють роль загальних принципів, що спрямовують педагогічну діяльність, але їх практичне використання вчителем залежить від конкретних умов його роботи. З іншого боку, практична діяльність вчителя будується відповідно до своїх особливих і специфічних законів. Так, проблеми, з якими зіштовхується вчитель, носять багатосторонній, цілісний і комплексний характер. Для їх ефективного розв’язання вчитель має синтезувати (інтегрувати) знання, одержані при вивченні різноманітних теоретичних дисциплін, включити їх у категоріальний апарат професійного мислення. Іншими словами, психолого-педагогічні знання, засвоєні випускниками вузу відповідно до логіки даних наук, не стають прямо і безпосередньо керівництвом до дії, а проходять складний процес трансформації, включення у категоріальний апарат професійного мислення вчителя. Важливою особливістю професійного мислення вчителя є те, що теоретичні знання категоріальної проблеми при розв’язанні педагогічних задач використовуються ним, як правило, у знятому вигляді (автоматично, скорочено, згорнуто. Зумовлено це, по-перше, загальною тенденцією до трансформації, згортання, скорочення знань у певні згущення, які і є безпосередньо когнітивною основою для прийняття педагогічних рішень, і, по- друге, фактичною неспроможністю утримувати у свідомості всю сукупність понять, що визначають прийняття відповідного рішення.
4.1.5

Рефлексивне навчання
Оволодіння вчителем теоретичними знаннями та накопичення практичного досвіду є необхідною, але недостатньою умовою професіоналізму. Лише постійне осмислення, аналізі узагальнення власного досвіду дають змогу вчителю розвиватися як професіоналу. Рефлексивне

282
ставлення вчителя до власної діяльності є однією з найбільш важливих психологічних умов її поглибленого усвідомлення, критичного аналізу конструктивного вдосконалення. Саме рефлексія забезпечує особистості можливість виходу з повної поглиненості безпосереднім процесом, зайняти позицію над ним, поза ним для судження про нього [184]. Здатність людини рефлексивно ставитися до самої себе та своєї діяльності є результатом оволодіння (інтеріоризації) особистістю соціальних стосунків між людьми [52]. Лишена основі взаємодії з іншими, коли індивід прагне зрозуміти думки та дії іншого і коли він оцінює себе очима цього іншого, він стає здатним рефлексивно ставитися ідо самого себе. У професійно-педагогічній діяльності рефлексивні процеси проявляються передусім у процесі безпосередньої практичної взаємодії вчителя з учнями, коли вчитель прагне адекватно зрозуміти і цілеспрямовано регулювати вчинки, почуття і мислительні процеси школярів у процесі проектування діяльності учнів, коли вчитель розробляє цілі навчання і виховання, конструктивні шляхи їх досягнення з урахуванням особливостей школярів та можливостей їх розвитку у процесі самоаналізу і самооцінки вчителем власної діяльності та самого себе як її суб’єкта. Рефлексивна позиція вчителя найбільш чітко проявляється саме тоді, коли він робить предметом свого аналізу ті конструктивно-методичні схеми, якими він користується у процесі розв’язання практичних задач. Показано, зокрема, наявність глибинного зв’язку між орієнтацією вчителя на самостійність при конструюванні різноманітних педагогічних рішень, рівнем сформованості його професійної рефлексії та способами відбору інформації з різних джерел. При цьому саме рефлексивне ставлення початківців до самих себе як суб’єктів професійно-педагогічної діяльності є основою для розвитку у них педагогічної рефлексії як необхідної умови професіоналізму.

283
4.1.6

Підготовленість вчителів до розв’язування педагогічних задач
Як було показано вище, про результативність професійного становлення молодих учителів можна судити передусім з того, наскільки успішно вони будуть справлятися з розв’язанням педагогічних завдань [156, 197 та ін]. Дослідженнями було охоплено 70 молодих учителів, професійну діяльність яких оцінювали експерти. У рамках описаного підходу оцінка підготовленості молодих учителів до розв’язання педагогічних задач здійснювалася на основі узагальнення експертних суджень. У ролі експертів виступали адміністрація школи, працівники методкабінетів, методисти обласного інституту удосконалення вчителів. Результати оцінки виражалися у балах числові значення відповідали розробленій градації рівнів підготовленості молодих учителів. Останнім відповідно приписувалися кількісні значення 0 — нульовий 1 — низький 2 — середній 3 — високий.
Нульовий рівень
- дії вчителя не мають необхідного обґрунтування або базуються на помилкових висновках з попереднього педагогічного аналізу
- педагогічна діяльність у цілому не задовольняє вимогам принципів науки та виховання
- дії вчителя, його поведінка у цілому неусвідомлені.
Низький рівень
- дії вчителя обґрунтовані лише частково, допускаються значні помилки у висновках з попереднього педагогічного аналізу
- педагогічна діяльність лише частково задовольняє вимогам принципів навчання та виховання
- дії та поведінка усвідомлені лише частково, із значними упущеннями (в усвідомленні цілей, співвідношенні запланованих та одержаних результатів тощо.

284
Середній рівень
- дії молодого вчителя в цілому обґрунтовані результатами попереднього педагогічного аналізу
- педагогічна діяльність у цілому відповідає вимогам принципів навчання та виховання
- дії та поведінка у цілому усвідомлені
- намічена діяльність виконується своєчасно або з несуттєвими відхиленнями від термінів
- проявляється значний ступінь самостійності.
Високий рівень
- дії молодого вчителя повністю обґрунтовані результатами попереднього педагогічного аналізу
- педагогічна діяльність повністю відповідає вимогам принципів навчання та виховання
- дії повністю усвідомлені (включаючи співвідношення поставлених цілей і реальних результатів, критичну оцінку власної поведінки тощо
- високий рівень самостійності
- запланована діяльність виконується своєчасно. У таблиці наведені узагальнені результати експертних оцінок.
Табл. 3
Узагальнені результати експертних оцінок
(у відсотках) Групи вчителів за стажем роботи) Рівні підготовленості високий рівень середній рівень низький рівень нульовий рівень до 1 року роботи
10,0 25,0 40,0 25,0 від 1 до 3 років роботи
16,7 26,7 33,3 23,3 від 3 до 5 років роботи
20,0 25,0 40,0 15,0 Всього
15,7 25,7 37,1 21,5
З одержаних результатів можна зробити висновок (нагадаємо, що мова йде про оцінки експертів
1. Зростає число вчителів з високим і середнім рівнем підготовленості до розв’язання педагогічних задач (від 35,0% у групі зі стажем до 1 року роботи до
45,0% у групі зі стажем від 3 до 5 років роботи. Це можна інтерпретувати як наслідок адаптації молодих учителів до професійної ролі, їх самоосвітньої і самовиховної роботи та методичної і консультативної допомоги збоку методичних служб, адміністрації шкіл та більш досвідчених колег. Слід мати на увазі ще й ту обставину, що наведені дані (особливо щодо вчителів зі стажем роботи до 1 року) дещо ідеалізовані, вони виражають, як буде видно при подальшому аналізі, не стільки реальний, скільки бажаний стан речей.
2. Дуже велика частка молодих учителів з низьким і нульовим рівнем підготовленості до розв’язання педагогічних задачу групі зі стажем до 1 року і 55,0% у групі зі стажем від 3 до 5 років. Як бачимо, позитивна динаміка залежно від стажує, але вона дуже незначна і явно не може задовольнити вимоги шкільної практики. По суті, йдеться проте, що педагогічна діяльність може здійснюватися вчителем на емпіричному та свідомому рівнях. Ці міркування ґрунтуються на осмисленні результатів інтерв’ю з молодими вчителями та експертами, уході яких з’ясовувалися проблеми чи базуються початківці у своїй практичній діяльності на певній психологічній і педагогічній концепції навчання виховання) та якій саме Якщо їх практична діяльність не витікає з єдиної психолого-педагогічної концепції, то які психолого-педагогічні закономірності реалізуються в окремих сторонах діяльності На які аспекти психічного розвитку учня орієнтуються молоді вчителі у своїй практичній діяльності, які психічні функції передусім прагнуть розвивати на конкретному уроці Який тип мислення вони намагаються розвивати в учнів, яке ставлення до оточуючої дійсності виховувати
Як, якою мірою та в яких напрямах здійснюється формування особистісних якостей учнів Емпіричний рівень пов’язаний з оволодінням лише зовнішньою, предметною, стороною педагогічної діяльності, коли вчителі визначають спосіб дії на основі логіки практичних дій. При цьому упускається та обставина, що логіка практичних дійне розкриває закономірні зв’язки між окремими компонентами педагогічного процесу, що є компетенцією теорії. Внаслідок учителі часто не можуть (і не бачать у цьому необхідності) обґрунтувати, які способи дії і чому саме були вибрані уданій ситуації, вони просто копіюють дії інших учителів або сліпо виконують методичні поради. Свідомий рівень передбачає, що зовнішній предметній діяльності передує внутрішня, теоретична, тобто здійснюється осмислення цілей, очікуваних результатів, запланованих дій, умов їх виконання. Для підтвердження сказаного зішлемося на міркування ОМ. Леонтьєва. Свідома дія, підкреслює вінце процес, підпорядкований усвідомленій меті, який призводить до прогнозованого результату [52]. Дуже часто спостерігається розузгодження процесів оволодіння учителями теоретичними знаннями та накопиченням ними практичного досвіду. Ці процеси співіснують ніби паралельно, не перетинаються, не зумовлюючи формування теоретично обґрунтованих конструктивних схем розв’язання педагогічних задачу всякому випадку, у тих молодих учителів, чия підготовленість до розв’язання педагогічних задач знаходиться на низькому або нульовому рівні.


Поділіться з Вашими друзьями:
1   ...   15   16   17   18   19   20   21   22   ...   28


База даних захищена авторським правом ©divovo.in.ua 2017
звернутися до адміністрації

войти | регистрация
    Головна сторінка


загрузить материал