Навчального спілкування




Сторінка14/28
Дата конвертації01.01.2017
Розмір3.54 Mb.
1   ...   10   11   12   13   14   15   16   17   ...   28
Асоціації думок або екзистенціальний рівень. Зміст почуттєвого сприймання становили загальні міркування про сенс людського існування, непроминальні вартості життя, покликання людини тощо (25%). Думки з
приводу моральних проблем, порушених у поезії, виникли у 22% опитаних.
16% учнів висловили часткові почуття оцінки без належної аргументації. Отримані результати свідчать про досить адекватне розуміння поезії її адресатами, осягнення учнями філософської домінанти твору. Разом з тим зафіксовано 37 невизначених відповідей на перше запитання. Водночас турбує той факт, що значна частина опитаних не змогла дати відповідей на поставлене запитання.
Асоціації почуттів. Їх збуджувала відповідь на друге запитання анкети. Виявлено з одного боку, міру емоційної сугестивності поезії з другого — це послужило індикатором емоційного відгуку учнів на твір. 60% опитаних писали проте, що вірш І. Драча викликав у них переживання свого буття, місця на землі, місії, сенсу життя. 30% учнів описали свої емоції з приводу прочитаного досить абстрактно, на зразок Відчула хвилювання, неясну тривогу. У 8% виникли естетичній у 2% — моральні почуття. Отримані дані говорять про велику сугестивну силу сприйнятої поезії. Показова відсутність невизначених відповідей. Можна зробити висновок, що адекватно сприйнятий емоційний потенціал поезії підказує логіку розвитку почуттєвої культури особистості через збудження відповідного переживання рухатися до розуміння всієї повноти змісту художнього твору.
Асоціація мотивів. Відповіді на це питання були спрямовані на виявлення мотивуючої сили поезії. У відповідях переважає аспект індивідуалізації з прагненням до самовдосконалення (50%), самопізнання
(25%), творчості як самоактуалізації (17%), прагнення бути самим собою (8%). Слабко намічена тенденція адаптації до середовища й інтеграції з соціумом. Ці дані вказують нате, що, незважаючи насилу художнього узагальнення поезії І. Драча, вона глибоко інтимна. Автор звертається до джерел особистості, її самосвідомості. І учень, у якого проявляється гострий інтерес до власної особистості та перспектив її розвитку, особливо чуйно реагує на порушені проблеми.

201
Асоціації образів. У відповідях на четверте запитання зустрічається багато образів суб’єктивного сприймання поезії. Одні образні асоціації є персоналізованими (ячи хтось) — 18%, інші — локальними (16%), природні стихії, процеси (12%), анімалістичні образи (4%). У 40% опитаних образи сприймання нечіткі, слабодиференційовані. Ці відповіді свідчать про характер ідентифікації в учнів з авторським задумом. Ідентифікація з твором, очевидно, зумовлена почуттєвою і художньою культурою учнів, їх життєвим досвідом. Наявність великої кількості слабодиференційованих відповідей засвідчує цілісність і нерозчленованість почуттєвого змісту, недостатньо розвинуту творчу уяву молодих людей, їх нездатність синтезувати образи при окремих враженнях. Це явище можна розглядати як своєрідну духовну капітуляцію перед процесом співтворчості з автором, як прояв споживацтва із звуженням функції літератури до задоволення гедоністичних прагнень учнів.
Асоціації почуття гармонії відображені у відповідях на п’яте запитання анкети. Воно спрямовувалось на виявлення естетичної позиції учнів — почування цілісності і гармонії як стану людини. У більшості (73%) відповідей вказується на незавершеність людини як результату співіснування в ній різних полюсів, невичерпність, розімкненість, силу я особистості тощо. Незначна частина учнів вказує на об’єктивні позапочуттєві моменти, які впливали на сприймання поезії (27%), наприклад знання автором психології особистості.
Асоціації праксичних почуттів. Вони виражаються дієвістю впливу художнього твору на учня, його здатність до почуттєвої рефлексії. Вона стосується аналізуй аргументованого доведення дієвості факторів, які спричиняють ту чи іншу ефективність естетичного сприймання твору. Пріоритет тут належить узагальнюючому фактору духовна зрілість. Саме духовна зрілість автора, його життєва мудрість і цілісність особистості, на думку опитаних, визначає успіх твору в учнів. Дехто з учнів вказав на зумовленість сприймання твору ситуативними факторами (настроєм, власними проблемами тощо) — 9%; інші вказали на
майстерність, талант поета, зовнішні обставини, доступність, реалістичність поезії (по 7%). 30% опитаних не відповіли на поставлене питання. Опитування дало змогу співвіднести словесні ряди з поняттями, образами, відчуттями, емоціями і діями, які виникли у учнів при сприйманні поетичного твору. Виявилось, що для одних текст — це, як правило, ланцюжок понять, для інших — мелодій, для третіх — фарб, для четвертих — рухів (дій одні бачать картинки, інші — словесні ряди. Сприймання художнього твору має особистий, індивідуальний характер, його активність тісно пов’язана з діяльністю відтворювальної уяви та образного мислення. Крім того, твори, що не мають зорових картин, здатні викликати у учня зорові асоціації нагадують про подібне, пережите або таке, що викликає асоціації з подібним до пережитого іншими. Фактичний матеріал, одержаний у процесі анкетування, дозволив виділити рівні сприймання художнього твору старшокласниками і зробити такі загальні висновки
- смисл одних і тих же слів здатний викликати у учня різні смислові асоціації
- асоціації пов’язуються з певними враженнями, настроєм, спогадом, одержують ту чи іншу смислову і емоційну характеристику
- сприйнятий і осмислений учнем зміст твору дорівнює тому змісту, який обумовлений смисловим досвідом людини
- зміст твору доповнюється асоціаціями, стає таким, якою є структура особистості і який її досвід
- досвід учня є схемою, яка і вимагає від нього бачити і чути те, що йому психологічно близьке і потрібне. Ось чому активність і глибина асоціації залежать від переживання почуттів при сприйманні поетичного твору. Асоціації заповнюють порожнечі, які зробив автору незакінченості твору.

203
3.2.9

Особливості сугестивності людини
Сугестивність — ступінь сприйнятливості людини до вселяння, обумовлений суб’єктивною готовністю піддатися впливу й підкоритися тому, хто вселяє і що вселяється. Сугестивність є характеристикою людини, залежною від ситуативних і особистісних факторів. До числа властивостей особистості, сприятливих підвищеній сугестивності, належать невпевненість у собі, низька самооцінка, почуття власної неповноцінності, покірність, боязкість, незручність, довірливість,
тривожність, екстравертованість, підвищена емоційність, вразливість, слабкість логічного мислення, повільний темп психічної діяльності. Виділяють наступні ситуативні фактори, що впливають на підвищення індивідуальної сугестивності
- психофізичний стан суб’єкта (при спокої й релаксації сугестивність зростає, так само які при сильному емоційному порушенні, стомленні, стресі, максимальна сугестивність спостерігається в гіпнозі);
- низький рівень поінформованості, компетентності в обговорюваному питанні чи виконуваному виді діяльності, малий ступінь його значимості для особистості
- дефіцит часу для ухвалення рішення. Сугестивність під впливом групового тиску залежить від рівня
групового розвитку. Експериментально показано, що суб’єкти, які характеризуються заданими тестів сугестивності, у колективній дії, в результаті опосередкування міжособистісними відносинами цілями й цінностями спільної діяльності, виявляються здатними здійснювати
колективістське самовизначення, тобто протистояти сугестивності. Сучасна психологія розглядає сугестивність як неоднорідне явище, яке по-різному виявляє себе в різних сферах особистості, стосовно до того чи іншого змісту й виду діяльності. Кожна людина у визначених ситуаціях певним
чином може виявити те, що вселяється. За допомогою факторного аналізу виявлено два типи сугестивності. Первинна сугестивність лежить в основі сприйнятливості до аутосугестії та гіпнозу. Вторинна сугестивність пов’язана з відносинами підпорядкування, їхньою мотивацією і низькою самооцінкою суб’єкта. Отже, сугестивність — нормальна властивість людської психіки, однак надмірна сугестивність може дезорганізувати поводження і розцінюється як негативна якість. Протилежна сугестивності властивість — критичність.
3.2.10 Моделювання процесів впливу на реципієнта
Виходячи з наших досліджень, спробуємо побудувати методику аналізу художнього твору з позиції сприймання його учнем. Інакше кажучи, здійснимо аналіз поетики пейзажної мініатюри П. Тичини Дощ із циклу Енгармонійне з рецептивних позицій. А на воді в чиїйсь руці Гадюки пнуться… Сон. До дна. Війнув, дихнув, сипнув пшона — І заскакали горобці !.. Тікай — шепнуло в береги Лягай хитнуло смолки. Спустила хмарка на луги Мережані подолки. Сприйняття людини нагадує своєрідну лійку, в широкий отвір якої входить величезна кількість сигналів іззовні, але у свідомості відбивається тільки їх незначна частина. Ряд їх не доходить до вищих відділів центральної нервової системи. Ми перебуваємо серед безлічі предметів навколишньої дійсності, але усвідомлено бачимо тільки їх незначну частину.
Уявимо людину, яка спостерігає початок дощу біля річки чи озера. Її зорові, слухові, нюхові і дотикові рецептори сприймають велику кількість предметів. Наприклад, у полі зору людини є навколишній предметний світ — берег, вода, дерева, трави, хмари і т. ін. Але далеко не все це відбивається в свідомості. Людина могла бачити, як перші краплі дощу упали на водне плесо, як поспішили рибалки з вудками додому… але вона могла не помітити інших предметів і явищ — наприклад, кольору хмар, гнутих вітром комишів і т. д. Людина взагалі могла не звернути уваги на температурні зміни (стало холодніше, запах озону тощо, хоч початкові ланки органів чуття все це, безперечно, зафіксували. Відбір тільки частини предметів або їхніх властивостей з їх величезної кількості визначається домінуючими установками особистості. Поет вказав у тексті мініатюри на мінімальну частину вражень, які можна винести, спостерігаючи початок дощу. Але для учня кожна деталь стає основною для репродукування в уяві ряду зорових, слухових та інших образів
— проходить процес, який є оберненим воронці. Здається, що поет в мініатюрі Дощ зображує явище природи, яке кожен з нас неодноразово спостерігав. Але коли ми сприймаємо цей твір, то відчуваємо магічний вплив справжнього світу. Ми бачимо дощ з багатьма подробицями. Він почався раптово. За мить до його початку вся природа напружилась у якомусь тривожному передчутті. Вітер дихнув запахом дощу — і вода злегка захвилювалась. Якусь мить відбувалась боротьба між минулим спокійним станом, що проймав річку до дна, і тим прийдешнім, що вже наступає. Хмара повністю закрила небо. Стало похмуро. Вітер подув сильніше. Враз потемніла, захвилювалась у неясному чеканні вода — щось живе, трохи дивне і моторошне сповнило її глибини. З новим поривом вітру на воду впали перші краплі дощуй почали дрібно бити поводі ніби застрибали горобці, весело визбируючи розсипане кимось пшоно. І в цю мить, коли на води, луги, поля і гаї впали перші краплини дощу, природа особливо захвилювалась,
захитались дерева, комиші і навіть лугові квіти (смолки) зігнулись під вітром Ховайтесь, люди, хто куди зможе Але коли дощ набрав сили — вітер вщух. Заспокоєна природа п’є, напивається цілющої вологи. Звичайно ж, кожний учень при сприйманні мініатюри матиме свою картину дощу, бо його образні уявлення виникатимуть на основі індивідуального досвіду. Це не заперечує факту, що все-таки текст спрямовує розвиток читацьких уявлень, накладає певні обмеження на амплітуду їх індивідуальних коливань. Детально проаналізуємо текст мініатюри. Перша фраза утруднена для розуміння, майже загадково-ребусна: А на воді в чиїйсь руці Гадюки пнуться…
По цій фразі учень не може тільки ковзнути увагою і перейти до сприймання подальших логічно обґрунтованих і тому легших для розуміння частин тексту — в такому випадку сприйняття мініатюри буде збідненим. Тому перед ним постає завдання перебороти алогізм фрази, розкрити для себе її істинний зміст. Психологія пояснює механізм сприймання текстів подібного утрудненого типу. Психологом О. Никифоровою проведені численні експерименти, які показали, що для повноцінного розуміння утрудненої фрази учневі необхідно активізувати образне уявлення. Шлях до розуміння першої фрази аналізованого вірша лежить саме через конструювання такого уявлення. Ось чому уява учня активізується. Поступово конструюється образ водне плесо злегка захвилювалось, ніби в його глибинах в чиїйсь руці почали пнутись гадюки. Треба взяти до уваги, що створений образ неізольований, він органічно зрощений з іншими образними уявленнями, які супроводжують його
виникнення і співіснують з ними з самого початку. Ці супровідні образні уявлення йдуть від назви твору Дощ, що і визначає їх зміст. Кількість і якість таких додаткових асоціативних уявлень може бути різна у різних сприймачів тексту, але їх наявність обов’язкова, бо без них, фактично, не конструюється основний образ. Слід зазначити, що це зорове уявлення при своєму народженні запліднюється емоційністю. Семантична структура першої фрази організована так, що вона, викликаючи в учнів яскраве зорове уявлення, несе в собі конкретний емоційний заряд. Він головним чином створюється за допомогою слова гадюки, яке є ключовим для розуміння всієї фрази. Це слово належить до сильних подразників, воно зумовлює сильну негативну реакцію — тривогу, страх. Звідси — і той настрій тривожного чекання, яке викликає фраза. Аналізована фраза несе важливе функціональне навантаження поет навмисне завдає труднощі нашій уяві, щоб розбурхати її, викликати в душі те саме непокоєння, напруження, ту саму непевність»…
Після першої фрази йдуть два називні слова — речення Сон. До дна Психофізіологічний механізм сприймання цих слів такий же, які перших двох рядків мініатюри — утрудненість їх розшифровки. Але є й інша причина, яка змушує учня поглиблено осмислювати текст. Номінативні речення затримують і збуджують увагу учня не тільки завдяки своїй складності, алей тому, що вони є виділеними. У зовнішньому плані вони ніби віддалені від змісту попередньої фрази, але у внутрішньому — заглиблено семантичному — між ними існують тісні органічні зв’язки. Коли перша фраза мініатюри дає картину легкого хвилювання водного плеса і створює у учня тривожний настрій, то наступні слова — речення, навпаки, говорять про спокій природи, який пройняв річку аж до дна. Один і той же предмет характеризується протилежно. Два слова, вкраплені в текст, дають відчуття стану природи перед дощем.
Після перших двох рядків буквально ребусної складності йде легкий для сприймання зоровий образ Війнув, дихнув, сипнув пшона — І заскакали горобці Дощ почався. На воду впали перші краплини. При всій своїй прозорості, наведений фрагмент тексту є складною побудованою метафорою. Ізольована від контексту, вона неспроможна дати потрібний зоровий образ. Але коли нами сприйнято попередній текст, включаючи заголовок, що спрямовує розвиток уявлень, то ця метафора стає більш дохідливою. У цьому проявляється уміння П. Тичини економити словесний матеріал. Частина образно-емоційного змісту, який передає учневі ця метафора (якщо вона сприймається разом із контекстом, по суті, їй не належить. Він органічно переходить в метафору із попереднього фрагменту тексту. Що ж це за зміст Перша образна картина поезії дає відчуття вітру. Це відчуття, яке промайнуло у учня і було тимчасово знищене під час сприймання номінативних речень Сон. До дна знову відновлюється словами Війнув, дихнув, сипнув пшона. Отже, метафора має два змістовних плани. На перший погляд здається, що вона працює на створення учнем яскравого зорового образу. Але цей образ — всього-навсього перший, найбільш видимий план. Другий же план завуальований — це передача відчуття подиху вітру. Мотив тривоги, який був збуджений у учня першим реченням поетичного тексту, набув особливого підсилення в таких рядках Тікай — шепнуло в береги. Лягай хитнуло смолки.
Тривожний мотив досягнув тут свого апогею. А далі після цих ускладнених для сприймання рядків йде простий за своєю структурою метафоричний образ Спустила хмарка на луги Мережані подолки. Цікаво побудована композиція мініатюри. Автор, можна сказати, то подає всі зорові образи першої строфи великим планом, то у другій строфі змінює його на середній, а твір завершує загальним планом. Зміна планів має свою логіку. Поет продумано керує читацькою увагою. Наш погляд спрямовується від часткового до загального. Така зміна точок зору надає зображенню особливої опуклості, просторової перспективи. Отже, розглядаючи мініатюру під мікроскопом, ми простежили складний високоорганізований твір, у функціонуванні якого все підпорядковано вираженню змісту. Особливості такої організації найкраще пізнаються тоді, коли підходимо до аналізу з позиції художнього сприймання, власне, саме поняття ефекту оберненої воронки стає операціональним тільки тоді, коли ми аналізуємо художній текст з рецептивних позицій. Застосуємо дану методику і для аналізу лірики Ліни Костенко [104]. Спробуємо підійти до поезії як до багаторівневого предмета дослідження. Насамперед відчуймо музичність і пластику поетичного слова, а потім спробуймо з’ясувати, якими ж засобами поет досягає бажаного ефекту. Перший рівень сприйняття — сенсорний (чуттєвий. Якщо поезія торкається у душі учня якоїсь струни, викликає емоції, змушує замислитися, зупинитися — то це дійсно поезія, а не віршування. Часом поетові досить двох слів, щоб зворушити чи заворожити. Осанна осені — це начебто якесь заклинання. Навіть цих двох слів може бути досить для кружляння цілого рою метеликів-асоціацій. Кружляння у тиші. Але ж Осанна осені, о сум Осанна
Невже це осінь, осінь, о — та сама. Прислухайся, у слові осінь є такий багатозначний вигук о. І навіть зойк тривоги « о — та сама. Може, то осінь життя, прихід якої завжди такий несподіваний і невчасний. Другий рівень назвемо семантичним, або ж значеннєвим. При цьому потрібно досліджувати змісті сенс поезії. Це вже праця не лише серця, ай голови. І тут препаруватимемо вірш як жанр. Насамперед визначимо, до якої тематичної категорії поезії він належить — філософської, громадянської, пейзажної чи інтимної лірики. У творчості Ліни Костенко присутні усі перелічені. Далі — яку думку висловлює поет, створюючи певні поетичні образи, що має на увазі, яким є прихований і неприхований зміст вірша. Є вірші, які наче фіксують почуття, порух душі, фіксують, як фотоплівка, пейзаж, деталь (стояла груша, зеленів лісочок, і через таку фіксацію передають емоційний стан поета. Є інші — в них бурхливий потік думки, слова-звертання, слова-протест. Досліджуватимемо ці поетичні образи, їхню етимологію [104]. От маленький шедевр пейзажної лірики. Осінній день, осінній день, осінній Осиній день, осиній день, осиній Осанна осені, о сум Осанна. Невже це осінь, осінь, о — та сама. Останні айстри горілиць зайшлися болем. Ген килим, витканий із птиць, летить над полем. Багдадський злодій літо вкрав, багдадський злодій. І плаче коник серед трав — нема мелодій. Деякі дослідники аналізують творчість Ліни Костенко за певними тематичними категоріями. Скажімо, Григорій Клочек визначає такі основні категорії пам’ять, творчість, любов, природа. Це справді основні тематичні
площини, у яких творить поетеса. Одначе є пам’ять крізь призму природи, є природа крізь призму творчості і навпаки. Таку вірші Осінній день, осінній день, осінній — природа, пейзаж, з за ним — історія життя. Третій рівень сприйняття — теоретичний. Це алхімічна кухня поета. Це знання того, як взаємодіють звуки і паузи. Поет насамперед повинен мати абсолютний слух (хоч і не в прямому значенні цього терміна. Він повинен бути досконалим диригентом у своєму власному оркестрі слів. І не лишена рівні вуха — коли все ідеально звучить. Головне, нарівні душі, тієї мембрани, яка вловлює навіть найменший фальш думки. Ліна Костенко — диригент-професіонал. І щоб вловити найлегші рухи її диригентської палички, нам потрібно знання певного теоретичного інструментарію поетичних тропів, риторичних фігур, поетичних прийомів. Розкладемо осінній вірш на атоми. Спершу поетичні прийоми. «Осінній день, осінній день, осінній» — повторення слова осінній є стилістичним прийомом, який називається лексичною анафорою. Анафору (повторення) ще називають єдинопочатком. Другий рядок дуже подібний за звучанням «О синій день, осиній день, осиній, але інший за змістом. Ця подібність — звукова анафора. Так само в третьому рядку «Осанна осені, о сум Осанна» і першому рядку другої строфи
Останні айстри горілиць зайшлися болем. Поетичні тропи метафора — синій день, тут синій колір неба переноситься на образ дня. Красивими метафоричними виразами виткана ціла друга строфа Останні айстри горілиць зайшлися болем. Ген килим, витканий із птиць, летить над полем. Багдадський злодій літо вкрав, багдадський злодій. І плаче коник серед трав — нема мелодій.
Айстри, що зайшлися болем, коник, що плаче серед трав, наділені людськими якостями — це прийом одухотворення, або прозопопея. Чудесна метафора килим, витканий із птиць, летить над полем — алюзія до східних казок про літаючий килим. Відчуття Сходу підсилює багдадський злодій. Вірш написаний п’ятистопним ямбом, оскільки логічний наголос постійно падає на другий склад. Римування паралельне. Рима жіноча осінній
— синій — наголос на передостанній склад, скрізь закрита (слова закінчуються на приголосний, крім двох останніх рядків першої строфи. Цікавий поетичний прийом — алітерація — підсилення виразності вірша засобом повторюваності приголосних. У нашому випадку — приголосного с. Принципово цим і пояснюється ефективність пропонованої методики аналізу. Аналізуючи текст з позиції художнього сприйманнями фактично виявили і описали функції багатьох літературних прийомів, які просто не виявляються, коли аналізувати текст традиційно-філологічними способами. І чим більше ми відкриваємо застосованих автором виражально-зображальних прийомів, тим повніше бачимо художній текст як функціонуючу систему, що породжує художні смисли. Ось чому системний підхід до аналізу поетики художнього твору найбільш ефективний тоді, коли сам аналіз здійснюється з рецептивних позицій. Один із найважливіших методичних принципів рецептивної поетики полягає у вимозі об’єктивізації тієї моделі сприймання твору, що вибудовується дослідником. Інакше кажучи, кожна проаналізована дослідником модель сприймання повинна бути об’єктивно аргументованою. Проілюструємо це положення на прикладі аналізу першої строфи поезії Б.
Олійника Мати сіяла сон Мати сіяла сон під моїм під вікном. А вродив соняшник.
І тепер хоч буран, хоч бур’ян чи туман, А мені — сонячно. Моделюючи сприймання цієї строфи, потрібно врахувати, що породжуваний нею художній смисл буде сприйнято учнем тільки за умови, якщо він зуміє розгадати умовну образність тексту. Співала мати колискові пісні над маленьким сином. І, співаючи, не тільки хотіла, щоб її син швидше і глибше заснув — вона роздумувала над його майбутнім життям, бажала йому
— так, як цього може бажати тільки мати, — щасливої долі. Бажання матері здійснились — її сину, незважаючи нате, що доводиться проходити крізь різноманітні незгоди (буран, «бур’ян», туман, все-таки сонячно вжитті. Звідкіль ця сонячність Вона вроджена. Вона від матері. Можливо, це людяність, здатність світитися до інших добротою. Можливо, це поетичний, світлий за своєю суттю дар, який приносить радість іншим. Перше не заперечує друге, навпаки, прекрасно співіснує з ним, бо поетичний, сонячний дар — це дар людяної доброти. Змушені говорити так приблизно, тому що на більшу точність не маємо права. Текст не дає нам можливості бути точнішими. І в цьому його достоїнство. Поезія не претендує на наукову точність. У поезії свої спроби пізнання, своя точність вираження пізнаного, свої, нічим не замінені, переваги в дослідженні духовної субстанції.


Поділіться з Вашими друзьями:
1   ...   10   11   12   13   14   15   16   17   ...   28


База даних захищена авторським правом ©divovo.in.ua 2017
звернутися до адміністрації

войти | регистрация
    Головна сторінка


загрузить материал