Навчального спілкування




Сторінка13/28
Дата конвертації01.01.2017
Розмір3.54 Mb.
1   ...   9   10   11   12   13   14   15   16   ...   28
3.2.5

Сугестивність образу — спонука рефлексії
Художній образі його сугестивна сила зненацька може виявитися в гущавині найсучасніших подій і викликати найбільш несподівані асоціації. Цю особливість образної сугестивності поетичного образу помітив Гліб Успенський. Персонаж його розповіді Випрямила незначна земська істота, бідний, забитий життям сільський учитель Тяпушкін у глухому, занесеному
снігом сільці, у кепській хаті, у темряві і тузі зимової ночі безмірно жадав досконалості людської душі. Випрямлення його істоти, відчуття своєї сили і здатності до рішучих дій відбулися завдяки художній сугестивності, що викликала у пам’яті
Тяпушкіна приголомшуючий його спогад про враження від сприйняття Венери
Мілосської. До того часу, як він побачив Венеру Мілосську, був він не людиною, а «зім’ятою рукавичкою. Образ Венери Мілосської перевернув усі його уявлення прожиття і про себе самого. Думкою, сугестивно він порівняв свою незначну істоту з величною досконалістю людини, уособлені в образі мармурової богині, і усвідомив те, щодо сприйняття цієї «кам’яної загадки він ніколи так ясно не розумів, як зле, погано і гірко жити людині на білому світі у цю хвилину. З’єднавши все пережите Тяпушкіним, а також бачене їм за стінами Лувра — безправ’я, убогість, приниження людини — у єдину грудку людського горя, Успенський завдяки асоціативному зв’язку між пишнотою «кам’яної загадки і уявленням про незначність людини в цьому житті показує духовне випрямлення
Тяпушкіна. Венера Мілосська дала йому щастя відчути себе людиною. Кам’яна богиня, говорить Успенський, малює в нашій уяві нескінченні перспективи людського удосконалювання, людської майбутності. Усі століття і всі народи бачать у вигляді Венери Мілосської можливість для людини бути прекрасною. Спираючись на сугестію власної рефлексії, письменник описав роль пам’яті в асоціативних зв’язках. Він розкрив великий зміст древнього твору, його загальнолюдське значення. Безумовно, скульптор, що створив Венеру
Мілосську, не міг припустити, що через багато століть богиня краси викличе в сотень і тисяч Тяпушкіних, принижених і зім’ятих людей, не тільки відчуття випрямлення їхньої істоти, але і бажання випрямити, визволити покалічене людство і прокласти в такий спосіб шлях до його світлого майбутнього. Втілений у цьому образі загальнолюдський ідеал прекрасного виявився об’єктивною основою такої асоціативності. Так само твір митця, вийшовши з-
під пера, різця, пензля, знаходить своє нове життя, стаючи предметом сприйняття глядача. Несучи інформацію прожиття, ідеали, думки, почуттях смаки людей епох, що далеко відстоять від нас, здатні викликати найсучасніші і найактуальніші асоціації. Багатоплановий аспект цих асоціацій залежить від того, що митець прагнув виразити у своєму добутку, і від того, що кожна людина вносить у сприйняття великих творінь. Неповторність і принадність художнього образу складаються з багатогранності його асоціацій, а пробудження сугестивності у свідомості глядача — найбільша радість сприйняття і насолоди від твору, що складає духовне багатство особистості. Безсумнівно, що асоціативні уявлення, викликані твором, не можуть виникнути поза чи незалежно від художнього образу, від предмета сприйняття, образної моделі добутку. Уній укладені ідеали часу, ідеали і сподівання художника, його пошуки сенсу життя і досконалості людського буття. Асоціативні уявлення у свідомості читача, глядача, слухача можуть бути більш широкими і багатогранними, ніж вкладав у нього сам художника можуть бути і більш обмеженими. У будь-якому випадку більш чи менш широкі асоціації зв’язані з художнім образом і конкретно-почуттєвим сприйняттям здобутку, а через нього — з художником, його ідеалами, його епохою. Розширення і збагачення асоціативного образу новими уявленнями у свідомості читача, глядача, слухача, доповненими зв’язком з життям його часу, досвідом, аналогіями і його емоційними переживаннями, — лише збагачення задуму художника, геній якого перевершив свій час. У кожному поетичному творі художник прагне передати задуманий зміст, використовуючи при цьому усі виразні можливості арсеналу його творчого методу. Бажаючи максимально донести доглядача свій задум, він намагається спрямувати сприйняття здобутку в потрібному йому аспекті. Арсенал асоціативних можливостей мистецтва великий. Практично усі виразні засоби
матеріалу і форми впливають на асоціативне сприйняття. Художня майстерність має важливу, якщо невирішальну, роль у цьому процесі. Специфіка художньої асоціативності складається в її конкретно- почуттєвій формі втілення. Які б багаті і різноманітні не були асоціативні уявлення художника, вони вислизають, зникають з пам’яті і пропадають зовсім, якщо нереалізовані в матеріалі мистецтва. Вони повинні пронизувати тканину художнього твору. Художній образ усіма своїми особливостями і закономірностями сприяє збагаченню емоційного та естетичного досвіду глядача, удосконалюванню його внутрішнього, духовного світу. Сила впливу художнього образу й утім, що він дає простір нашим власним здогадам, домислам, фантазії, асоціативності. Завдяки цьому сприйняття є своєрідним актом творчого збагнення художнього образу. Сприйняття глядача підкоряється чарівності образу неповторного внутрішнього світу художника, особлива авторська інтонація й інтерпретація образу, глибоке проникнення в характер моделі передаються глядачеві і викликають у його свідомості тонкі асоціативні зв’язки образу. Асоціації, викликані художнім образом, у той же час є і результатом діяльності асоціативного мислення глядача. Художній твір завжди орієнтується на сприйняття, а отже, і на асоціативність. Асоціативний принцип багатьма майстрами використовувався і використовується для найбільш сміливих пошуків і експериментів. Одним зважливих аспектів розуміння художньої асоціативності є творчий метод художника. Асоціації художнього образу, збуджуючи фантазію глядача, не ведуть її від головного, від зв’язку його з дійсністю. Діалектична єдність закономірностей і особливостей художнього образу типовій індивідуальні, раціональній емоційні, змісту і форми, метафоричності й асоціативності. Їхнє гармонійне втілення в матеріалі складає художню досконалість здобутку. Руйнування образної моделі дійсності неминуче
призведе до деформації чи до розпаду художнього образу, що спричиняє різного роду перекручування в розумінні його закономірностей і особливостей. Асоціативне сприйняття глядача виключається зоб єктивних закономірностей процесу пізнання і переводиться в план суб’єктивістських уявлень. Асоціації, в основі яких лежить сприйняття безпредметності, можуть узагалі не виникнути від такого зображення, можуть бути з ним абсолютно не зв’язані, можуть виникнути крім нього і бути вкладені в нього суб’єктом. Перебільшення ролі суб’єкта, що сприймає твір, до ролі його творця, що створює у своїх асоціаціях немов новий образ, — визначна концепція. Ці теорії засновані на положенні про творчий характер сприйняття. Поетична думка визнає велику роль творчої фантазії, інтуїції, асоціативних уявлень слухача в процесі сприйняття. Однак на відміну від естетиків, що вважають суб’єктивний фактор визначальним у процесі сприйняття, вона стверджує, що інформація, яка міститься утворі, тобто об’єктивний фактор, складає його основу. Дійсно, кожний, хто сприймає художній твір, оцінює його по-своєму. Але об’єкт, модель художнього від сприйняття не змінюються. Асоціативні уявлення і їхній індивідуальний характер при оцінці суб’єктом, що сприймає здобуток, можуть лише доповнити, конкретизувати, якоюсь мірою сприяти переосмисленню останнім його змісту у світлі свого індивідуального досвіду.
3.2.6 Психологічні особливості сприймання поезії учнями

Творчість учня можна вважати співтворчістю, оскільки вона приводить в активний стан ті ж сторони психіки, що й творчість письменника — емоції, пам’ять, уяву, різноманітні почуття, аналізі синтез, вміння бачити твір цілісно, в його ідейно-художньому смислі і в цій цілісності оцінювати і розуміти деталі. ОМ. Толстой зазначав Сприймати мистецтво так само важко, які творити його [217].
В учня, під час сприймання твору, так само які у його творця, виявляються особистісні якості, спрямованість його розуму, волі, почуттів і т. п. Смисл створюється не тільки творчістю письменника, але і творчістю учня твір літератури лише тоді діє на учня, коли літератор дає йому теж уявити, доповнити, додати картини, образи, фігури, характери, подані літератором із свого читацького особистого досвіду, із запасу його (учня) вражень, знань. Від злиття, збігання досвіду літератора з досвідом учня і виходить художня правда — та особлива переконливість словесної творчості, якою і пояснюється сила впливу літератури на людей. Поезія дає змогу митцеві впливати за допомогою різноманітних засобів і відтворенням зорових картині безпосереднім висловленням важливої думки, ідеї, і змалюванням психічного стану (переживання, почуття, настрою, афекту, і використанням символів, і підбором звуків. Мова поезії діє на людей у різних аспектах ідея — на розум, почуття — надушу (психіку, образна уяву, музика — на слух.
3.2.7

Сугестивність пейзажної лірики
Спробуємо практично проаналізувати, як же сприймається ця поезія учнем і яку роль в цьому сприйманні відіграють сугестії. З цією метою ми провели дві серії експериментів. В першому експерименті досліджувались психологічні особливості сприймання художнього твору (зокрема, поезії) і асоціації, які під час цього виникають в учнів молодших класів, а в другому — у старших. Експериментальна робота з вивчення стану сугестії сприймання пейзажної лірики на уроках літератури в 4 класі. При проведенні досліджень відповіді учнів оцінювались відповідно до авторського задуму за такими параметрами
- відтвореній учнем мікрообразів і поетичної картини його задуму
- маршруту уяви учня за орієнтирами, даними у вірші

187
- творчих уточнень, доповнень для збагачення поетичної картини, запрограмованих образно-емоційним змістом
- створеній в уяві учня поетичній картині
- активним емоційно-почуттєвим відгуком учня на вірш як його здатність осягнути підтекст, пройнятися почуттям автора
- вмотивованою почуттєвою оцінкою поезії та відображеною в ній дійсністю
- асоціативністю мислення при відтворенні змісту вірша. Метод спостереження застосовувався для одержання об’єктивних даних про переживання учнів.
Предметом спостереження під час слухання пейзажних віршів вибрані вираз обличчя, рухи дітей, репліки тощо. В індивідуальних бесідах уточнювалися причини виявлених ними зовнішніх переживань. Таким чином, одержані об’єктивні дані про динаміку первинного сприймання образно-емоційного змісту. Аналізувалася також продукція дитячої творчості на матеріалі пейзажної лірики (створення мелодійна тексти, екранізація текстів, ілюстрації учнів до віршів тощо. В результаті дослідження визначено три рівні сформованості сприймання пейзажної лірики.
Сугестії цілісності сприйнятої лірики. До першого рівня віднесемо учнів, які повно, цілісно відтворюють образно-емоційний зміст віршів, важлива роль при цьому належить утворенню смислових асоціацій. Їх уява порівняно гнучка, жива, поетичний слух вловлює відтінки ритмомелодики. Творчі доповнення конкретизують зміст вірша, природно вплітаються в композицію словесного відтворення. Відгук почуттів на вірш виражає захоплення пейзажною картиною, активне ставлення до неї. Вихованці першого рівня вміють дати в елементарній формі почуттєву оцінку поезії.
Химерна сугестія, що розгортається поза наміром, — другий рівень сформованості сприймання пейзажної лірики. До нього належать вихованці, які частково відтворюють її образно-емоційний зміст. Апелюючи до власного досвіду, вони недостатньо вміють дисоціювати необхідні враження, уявлення
для активного сприймання. Позаконспектові асоціації іноді ведуть до викривлення поетичних образів. На цьому рівні оцінки сприйнятого ще недиференційовані, нерозгорнуті. Учні захоплюються дією, іноді незначною деталлю і на її основі оцінюють твір у цілому.
Сугестії від фрагментів з неадекватного відображення — третій рівень. Цей стан сформованості сприймання пейзажної лірики молодшими школярами характеризується відсутністю або значною фрагментарністю відтворення образно-емоційного змісту вірша. Вони в переважній своїй більшості перераховують об’єкти зображення в поезії, не вміють відтворити цілісну, композиційно викінчену пейзажну картину, користуються лінійним способом композиції. Довільні асоціації порушують адекватність сприймання, почуттєві оцінки сприйнятого відсутні. Дослідження показує, що сприймання образно-емоційного змісту пейзажної лірики учнями х класів при застосуванні традиційних методів навчання літератури у школі неповноцінне. Труднощі сприймання обумовлені тим, що учні молодшого шкільного віку беруть з пейзажного вірша більш доступні, зорові його, живописні, картинні деталі. Без спеціальної установки вчителя вони не звертають уваги на такий суттєвий компонент лірики, як емоційність, ставлення автора, ліричного героя. В асоціативності мислення переважають найпростіші форми сугестії і рідко спостерігається перетворення первісної асоціації в систему асоціацій. Це пояснюється ще й порівняно вузьким діапазоном інтересів молодших школярів до пейзажу й пейзажної лірики, бідністю досвіду, частковою або повною відсутністю необхідних вражень, уявлень, невмінням активізувати їх, бачити зарядками вірша і емоційно співпереживати цілісну пейзажну картину. Але труднощі сприймання і оцінки пейзажного вірша не є наслідком психофізіологічних особливостей учнів, а результатом відсутності цілеспрямованого виховання засобами поетичного слова. Бо для адекватного і глибокого сприймання, активної співтворчості, співучасті, співпереживання
учням молодшого шкільного віку не вистачає досвіду, упорядкованої почуттєвої інформації. Основною причиною такого стану є, по-перше, значна перевага інтелектуалізму на уроках літератури, по-друге, відсутність чіткої диференціації у використанні методів і прийомів роботи над лірикою і епосом. Дані дослідження свідчать, що оптимальний вплив пейзажної лірики на загальний розвиток почуттів у учнів молодшого шкільного віку можливий тільки на основі навчання повноцінного її сприймання як способу репродукування і творення художніх образів.
3.2.8

Сугестивність філософської лірики
Мета розділу — визначити фактори, що, впливаючи на свідомість учня, породжують у ньому асоціації ідей, ланцюги думок і відновлюють цілісність раніше пережитих психічних станів. Предметом дослідження будуть деякі аспекти художньої творчості Ліни Костенко та Івана Драча. Поетична образність Ліни Костенко свіжа, приваблива, умотивована глибоким почуттям естетичної міри — гармонії вірша. Потужне образне мислення допомагає їй у формуванні почуттєвих оцінок, насторожує критичну увагу й розширює виміри різних понять. Яку зображеннях реального світу, такі в уявних образах явищ Ліни Костенко виявляється справжня поетична оригінальність. Ці критерії і будуть піддані аналізові разом з учнями,
Поетизація змін пір року [105]. Почнемо з прикладу образних медитацій розважання Ліни Костенко про відхід літа, за яким погналось перекотиполе, і прихід осені, коли природа уподібнюється до циганки Строката хустка — жовте і багряне — з плечей лісів упала їм під ноги. І вся природа схожа на циганку — вродливу, темнооку, напівголу,
в червонім намисті з горобини, з оріховими бубками в руках…
Опоетизована зміна пір року висловлена тут своєрідною комбінацією композиційних елементів кольорів, ритму, засобу уявного уособлення явищ природи. В образній комбінації перед нами постає цікавий, свіжий композиційний варіант уособленої осені. Він — наслідок власне творчого наміру поетеси представити загальновідоме в інших суб’єктивних обрисах. Переважно поети й прозаїки обарвлюють картини осені сумовитими відтінками, асоціюючи цю пору року із схилом людського віку. Але тут поетеса відходить від такої традиційної манери й натомість малює осінь по-іншому. Її творча уява в цьому випадку повертається до народних традицій сільськогосподарського календаря, і вона представляє нам осінь у привабливому жіночому образі бадьорою, граційно-спокусливою — власне, такою, якою вона найкраще асоціюється з порою гучних гулянь, заручин і весіль. В цьому вірші, які в багатьох інших поезіях, Ліна Костенко користується прийомом сугестивного впливу — спеціально організовані асоціативні сітки, кожна з яких має замету справити певне емоційно-смислове враження. Вданому випадку вони, впливаючи на підсвідомість учня, заряджають його почуттями осені. В цьому сугестивному впливі і спеціально організовані асоціативні сітки, які нам відкривають один із секретів художньої магічності поезії Ліни
Костенко. Надзвичайно теплими й вдумливими образами переплетення її поетичні розважання і про власну молодість, прожиту, як вона пише, вкраю журавлів ікали, де лягає тиша лісам на плечі, де бродить пам’ять босоніж, де вітри тамують подих, падає димна стомлені дороги і захід сонця пахне медом
Захід сонця пахне медом. Пахне медом сонячний бурштин. Вечір лізе в пасіку ведмедем через обрій — ніби через тин. Або Вечір сонце пшеничне розкраяв і окраєць над полем залишив. Роки, прожиті серед рідної природи, та неабияка спостережливість великою мірою позначилися на її поезіях. Зокрема, це помітно у плетиві словесних образів. Поетеса легко зв’язує в асоціативні пучки поетичної мови різноманітні відтінки понять. Ось приклад її творчої уяви, висловленої у вірші Ніч, в якому вона показує землю і місяць у дивних, незвичних для логічного сприймання взаємовідносинах
Розметавши ріки, як руки, спить земля в м’якому просторі, Їй накоси випали роси, трави — ковдри сповзли з постелі, та й відкрилися ніженьки босі і гаряче плече пустелі. Місяць вирізав шпару в небі ледь помітним серпом з латуні, мов ховаючись сам від себе, задивився на сплячу красуню. Ніби з космічної віддалі, поетеса спостерігає землю й місяць. Їхні реальні обриси замінено тут ілюзією творчої уяви, перед якою поступається навіть сама реальність.
У вірші Моя душа у твоїх лабетах вона навіть процес віршування передає в образах уособлення літер та в цікавих безсполучникових порівняннях Заруки літери взялися, Бредуть слова…
А навкруги — холодним полем розляглися паперу білого сліди. У вірші Я — жниця поденна вона порівнює процес творення власних поезій з тяжкою працею поденної жниці, яка працює замалу винагороду Я — жниця довічна, Працюю терпляче, За радість труда І за тисячний сніп. Стара тема незгоди серця з розумом, якій склали щедру данину поети всіх часів і всіх народів, теж знаходить собі місце у вірші нашої поетеси Суворий вчитель, розум невблаганний, немов дитину, серце научає. Оцінки ставить. Вписує догани. Найменших помилок не вибачає. А серце робить вигляд, ніби слуха. І, як школяр, на вікна поглядає.
Вживаючи відповідні асоціативні порівняння розум — учитель серце — дитина — школяр, поетеса досягає естетичного ефекту. Її суб’єктивний творчий продукт непозбавлений певного гумору, самоіронії. Учень з усмішкою сприймає цю уявну образну ситуацію, що викликає в його пам’яті деякі подібні моменти з його особистих переживань. Власне, в цьому й полягає вічна актуальність заторкнутої теми. У вірші Чумацький віз поетеса висловила глибокі думки, пов’язані здобою чумакування. Її поетична проекція в минуле, базована на фольклорній основі, насичена оригінальними підкресленнями та метафоричними узагальненнями Гули степи. Воли жували літо. Печаті ратиць відміряли дні. Топили серце чумаки у кварті. І, розхитавши гопаком корчму, везли в степах, просмолені, чубаті, важченну сіль, тараню і чуму. Худі тополі сплять довготелесо над безгомінням стомлених доріг. Із наведених рядків видно, що логічні категорії таких понять, як часі віддаль, тут замінені коротким метафоричним означенням печаті ратиць відміряли дні. Повільна монотонність дії підкреслена відповідним пейзажним доповненням, що асоціюється з хворобливим сном, безлюддям, втомою худі тополі сплять, безгоміння, стомлені дороги. Навіть гопак, що ним чумаки розхитали корчму, не міняє загального настрою. Гопак ніби стихійно вривається в пустку того безгоміння, як реакція на безрадісну дійсність, як протест проти неї п’яного чумацького серця, топленого у кварті.
В іншому місці поетеса знову трактує гопаку подібному сенсі. У вірші Смертельний падеграс вона описує гопак не як фізично-психічний акт вияву задоволення, а скоріш як якусь своєрідну реакцію на всі лихоліття І, як чадний недокірок історії, гопаку землю втоптує біду. Іноді Ліна Костенко вдається до цікавих іронічних підкреслень. Цей засіб вона використала у вірші Екзотика, де натякає на якийсь інтимний вибір. Той вибір мав би бути настільки важливим, що аж душі предків приходили, щоб поглянути на нього Душі предків приходять навшпиньках, щоб подивитись, кого я вибрав. У цьому випадку мине маємо змоги простежити ті причини, які зумовили появу цього глибоко вдумливого гіперболізованого вислову. Однак можна, здається, вважати, що вибір той був чужоземного походження й тому він і насторожив душі предків. За той вибір, як вона зізнається в іншому місці, ковшами самотності сплачене мито. Тут, як видно, слово мито поетеса вжила в прямому значенні як доплата за імпорт. Далі, ніби виправдовуючись за свій вчинок, вона іронічно заявляє Ох, я не Фауст. Я тільки жінка…
Привертає увагу вірш Музика, в якому вчуваються нотки сумуй скарги на пекучу долю. Вона пише, що притулив її світ до холодних рамен», і що її душа замурзана в прикрощі». Подібний настрій також продовжується у вірші Балада моїх ночей. Можна вважати, що ті рядки скарги були зумовлені колізією її оптимістичних мрій з реальними життєвими суперечностями
У полі між козацькими могилами мій Дон-Кіхот шукає вітряка. Тут маємо приклад цікавої творчої ілюзії, що скеровує думку до відомого
Сервантесового мрійника. Вислів, безсумнівно, вдалий, проблемно- загострений, за яким приховані роздумування Мої думки печальні, наче клоуни, що, сміючись, розмазують сльозу. Багатозначність цих рядків — безперечна. У них прихована трагедія поета, що боронить свої думки від нав’язаних ідеологічних інтонацій. Ліна
Костенко уособлює цю думку, незалежну, що боліла правдою, плакала віршами, що вчилась мовчати або йшла милуватись північним сяйвом. І на питання — де думка епохи — вона відповідає похована на цвинтарі мовчання. Розглянемо твір поетеси Ще слів нема. Поезія вже є. Стоїть у ружах золота колиска. Блакитні вії хата підніма. Світ незбагненний здалека і зблизька. Початок є. А слова ще нема. Ще дивен димі хата ще казкова, іще ніяк нічого ще не звуть. І хмари, не прив’язані до слова, от просто так — пливуть собі й пливуть. Ще кожен пальчик сам собі Бетховен. Ще все на світі гарне і моє. І світить сонце оком загадковим. Ще слів нема. Поезія вже є.
Як це може бути — Ще слів нема. Поезія вже є. Із золотої чи просто залитої сонцем колиски дивиться у світ маленьке дитя — то майбутній поет, що здивує людство своїм сокровенним словом. А поки що все для нього
незбагненне. Ще навіть не снуються думки — бо думка знає слово. Але вже є
початок — всотування прекрасного, казкового, не прив’язаного до слова світу. Є внутрішня сутність того, що згодом стане словом. Є поезія — вона не лишень у слові. Вона у хмарах, що «просто так — пливуть собі й пливуть», утому, як дитина зі своїх маленьких пальчиків починає пізнавати світу коханні, у
«хуртовинні айстр», утому, що «летять на землю груші, як з рогаток». Одначе лише втілена у слово поезія стає культурним надбанням цілого людства. Поезія вимагає не тільки інтелектуального осмислення, алей інтуїтивного розуміння. Бо справжня висока поезія має природу дерева. Ти бачиш пелену його цвітіння, зелень листя, зграбність віття, проте невидимим зостається коріння та живильні соки під корою. Так само і поезія спочатку бачиш та відчуваєш цвіт — красу слова, потім прозираєш у ту його невидиму — невимовлену — сутність, розумієш, як глибоко сягає його коріння. Навіть плаваючі квіти мають корінь у землі — цей блискучий афоризм Ліни Костенко визначає сутність її поезії, котра, які дерево, — закорінена. І корінь її сягає глибоких пластів — це історія народу, його етно-мислення тобто мислення в етичній та естетичній системі етносу — народу, його звичаї, його міфологія, це генна пам’ять, цепам ять життя) [104]. Отже, ми розглянули лише невеличкий пласт поетичного доробку Ліни
Костенко, але навіть це дало можливість ознайомитися з психологією її художньої творчості, зокрема, твердити, що під час створення художнього твору поетеса користується спеціальними прийомами, функціональність яких, у багатьох випадках, виявляється у впливі на підсвідомість учня (сугестивні прийоми.
За характером сугестивного впливу на учня деталей її поезії діляться на два види елементів а) пряме вираження зображення, тобто, вони прямо діють на свідомість б) ті, що навіюють (сугестують) враження, викликаючи різноманітні асоціації. Складна асоціативність мислення поетеси органічно поєднується з емоціями, які прагнуть втілитися у відомі образи, які мовби наділені здатністю підбирати враження, думки і образи, співзвучні тому настроєві, який володіє намив даний момент. Суть секрету поезії Ліни Костенко втому, що в ній наявний максимум мислительних світів, які є принадними для учнів можливістю великого вибору станів — якостей людської особистості, які перехрещуються між собою і дозволяють вибрати собі подібні. Розглянемо деякі психологічні особливості сприймання філософської поетики Івана Драча. Художня творчість І. Драча відзначається своїм пошуком єдності наукового і естетичного. При цьому важливо наголосити на наступні моменти новаторство метафорики поета спроба поєднати в цілісно поетичному баченні давнє народно поетичне і сучасне «науково-художнє» розуміння першооснов, джерел буття. Саме в такому баченні стає можливим майже цитатне введення характерного монолога Уїтмена в поему І. Драча Спрага Центр Космосу — Земля, Бона Землі живе Людина. Безмежність розуму твого Безмежність Космосу вбирає, Як грунт сухий краплину росяну. Навколо тебе крутяться світи, На тебе вся надія — Усіх віків, усіх материків, усіх світів.
Це є гуманістична концепція світобудови. Саме в такому баченні стає можливим і асоціативне стикування сонця й серця водному з метафоричних прозрінь — образі, який означає потужну активність інтелектуального й духовного життя людини в її напруженому пориванні осягнути найсокровеніші таємниці буття. Друга серія експерименту мала мету виявити особливості сугестії сприймання художніх образів філософської лірики, які утворюються в учневі старшого шкільного віку — у юнацтві. Для досягнення цієї мети проведено анкетування 49 учнів го класу. Опитування проводилось на основі ознайомлення з поезією І. Драча, зокрема, Обшир людини. Кожен має своє пекло — Воно раєм зветься. Хай у душі ридає пекло — Зверху рай сміється. Кожен радіє з розлуки, А сонцем видніє. Душа ламає білі руки —
Скрипень сатаніє. Кожен має свою тугу В півтораста лиха, Вона громом б’є в потугу
Тишком-нишком тиха. Але в цьому, брате, сила, Я це добре знаю, Коли душа має крила Від пекла до раю…
Виникає питання Чому для дослідження взята саме філософська лірика. Це пов’язано з тим, що старший шкільний вік — це вік великої енергії, ентузіазму, підвищеного прагнення пізнати самого себе і сформувати свій погляд на світ. Ряд психологів вказує, що у юнаків і дівчат підвищений інтерес до теоретичних питань, схильність до широкого узагальнення (М. Д. Левітов [115], В. А. Крутецький [108], МС. Лукін [138], О. І. Никифорова [162]). У юнацтві мислення учня стає критичнішим, у нього зростає самосвідомість, потреба вибрати своє місце вжитті. Розвиток самосвідомості створює передумови для виховання свого морального обличчя в цілому. З цим пов’язаний підвищений інтерес до етичних проблем щастя і обов’язку, особистих і суспільних інтересів людей, любові і дружби. Саме цим вимогам і відповідає філософська поезія. На основі ознайомлення старшокласників з віршем їм пропонувалося відповісти на запитання Які думки викликає у вас даний вірш Які почуття опанували вас після прочитання поезії До чого спонукає вас цей твір Які образи виникають у вас при сприйманні даного вірша Що особливо вразило вас у цій поезії Від чого, на вашу думку, залежить дієвість впливу художнього твору на учня Система питань узгоджувалася з відповідними елементами змісту поезії, зокрема, інтелектуальною складністю, яка вимірювалася кількістю сугестій, викликаних у учнів. Виявлено чотири рівні глибини переживання поезії.


Поділіться з Вашими друзьями:
1   ...   9   10   11   12   13   14   15   16   ...   28


База даних захищена авторським правом ©divovo.in.ua 2017
звернутися до адміністрації

войти | регистрация
    Головна сторінка


загрузить материал