Навчального спілкування



Pdf просмотр
Сторінка10/28
Дата конвертації01.01.2017
Розмір3.54 Mb.
1   ...   6   7   8   9   10   11   12   13   ...   28
механізми психологічного захисту забезпечують суб’єкту відчуття власної цілісності та ідентичності, але досягається це шляхом деформацій механізмів свідомості, що веде до об’єктивної деформації поведінки людини та її взаємостосунків з іншими людьми. Проявляється це передусім у стилі спілкування, який є теоретичним і операціональним конструктором, що забезпечує єдність мотиваційного і інструментального аспектів діяльності. У нашому випадку механізми психологічного захисту деформують процес відображення молодими вчителями педагогічних ситуацій та учнів, не лише призводять до постійного самовиправдання своїх дій та звинувачень на адресу учнів, алей до сліпоти та глухоти по відношенню до учнів у зв’язку з високим рівнем концентрації уваги на собі.
Ми погоджуємося з Т. С. Яценко [256, 257, 259], яка вважає, що стосовно майбутніх вчителів механізми психологічного захисту відображають не стільки конфлікт соціально неприйнятих спонукань з нормами та заборонами, прийнятими у суспільстві, скільки конфлікт між потребою суб’єкта відповідати цим нормам, діяти відповідно до них та його реальними можливостями (або уявленнями про останні. На нашу думку, це характерно і для молодих учителів, передусім для тих, хто зорієнтований на монологічний стиль спілкування з учнями. На перших та останніх заняттях слухачі заповнювали тест «20 висловлювань. Не зупиняючись на аналізі першої серії експериментів, наведемо лише декілька типових прикладів Я — жінка невисока прощаю образи інколи лінива з дивацтвами з гарненькою фігурою непристосована до життя швидко запалююся якоюсь ідеєю і швидко охолоджуюся Яне завжди впевнена у собі болісно реагую на зауваження інших буваю нестриманою чесна і добра хороша мама не жадібна не вмію обманювати Я незадоволена життям жалію себе та інших лінива нерішуча любляча і любима та інші. На кінець циклу занять результати тесту «20 висловлювань суттєво змінилися. Наведемо деякі типові приклади Я — мама дружина вчитель дочка жінка людина добра і справедлива дещо лінива уважна і чуйна чесна, порядна, вихована холерик серйозна, внутрішньо зібрана Я — жінка дружина мама вчитель рабиня люблю музику, поезію добросовісна у роботі, вимоглива до себе неврівноважена у окремих випадках нещасна, невдаха весела, інколи сварлива довірлива люблю дітей
Я — вчителька класний керівник вихователь дівчина донька поет скромна працездатна тривожна здатна зрозуміти інших, поспівчувати їм сексуальна акуратна довірлива безкорисна відхідлива помислива та інші. Як бачимо, зросла кількість самохарактеристик (середнє значення останніх зросло від 6 до 17). Показники індивідуальних «локусних балів нагадаємо, що під останніми розуміється кількість об’єктивних самохарактеристик, названих респондентами, які вказують на соціальну ідентичність, зросли від 1,6 до 7,5. Якщо у першій серії експеримента послідовність об’єктивних і суб’єктивних самохарактеристик (опосередкований показник емоційних розладів, деформацій основ особистісної та професійної самосвідомості) порушувалася всіма респондентами, то в другій — лише 20,0%. По суті, мова йде про зростання ідентифікації власного Яз своєю професійною та соціальною роллю (Я виступає як результат інтеріоризації індивідуальної позиції в соціальній і професійній структурі, розширення поля особистісної структури і наступну інтеграцію на більш високому рівні розвитку
[259]. Опосередковано про це ж свідчать і результати обговорення власних даних особистісних тестів, яке широко практикувалося під час занять. Так, приміром, на перших заняттях домінуючими у слухачів були такі стратегії поведінки у конфліктних ситуаціях (використовувалася методика Томаса дані перевірялися включеним спостереженням за поведінкою молодих учителів при виконанні поставлених завдань уході занять суперництво, змагання — 9,1; ухиляння — 8,2; пристосування — 7,1. Показово, що вкрай нерозвиненими виявилися такі стратегії, як пошук компромісу (4,2) і співробітництво (2,1). Під час групової роботи молоді вчителі не лише оволодівали навичками участі у колективній пізнавальній діяльності, у них певною мірою, про що свідчать дані включеного спостереження та самооцінки (самозвіти), змінилися установки, що регулюють поведінку людини у конфліктній ситуації більш вираженим стало прагнення знайти компроміс з іншими людьми, і, що
особливо важливо, у багатьох слухачів розвинулася установка на співробітництво з партнерами по спілкуванню. Цікаві дані одержані також стосовно динаміки рівня тривожності. Загальна тенденція така дезінтеграція (позитивна) особистісних структур призводить до певного зростання рівня тривожності з наступним (відповідно до подальшої інтеграції особистості на більш високому рівні розвитку) зниженням відносно до початкового стану. Так, за методикою Тейлора (дані перевірялися результатами аналізу проективних методик — малюнок дерева, автопортрету вигляді міфічної істоти тощо, високий і дуже високий рівень тривожності на початку занять був притаманний 75,0 слухачів, а на кінець циклу — лише
15,0%. Зрозуміло, мине вважаємо, що це кінцевий результаті навіть не розцінюємо його як дуже стійкий, повернення до звичайних умов життя і педагогічної діяльності,скоріше всього знову можуть спричинити зростання рівня особистісної тривожності, але позитивним уже є і те, що розсіювання ілюзорних уявлень про себе та свій образ в очах інших з наступними конструктивними змінами особистісної структури у поєднанні з оволодінням навичками саморегуляції призводить до більш продуктивної адаптації особистості до виникаючих ситуацій. Звернемо увагу ще на одну цікаву обставину навчального спілкування —
звинувачувати інших у своїх невдачах. Наші спостереження за поведінкою молодих учителів під час занять підтвердили наявність тенденції, про існування якої свідчать численні експериментальні дослідження схильність перекладати відповідальність за виникаючі проблеми у спілкуванні (ширше — у діяльності взагалі) на партнерів або зовнішні умови, вбачаючи саме у них джерело труднощів. Ця тенденція звинувачування інших проявилася і у безпосередній поведінці молодих учителів під час виконання поставлених завдань, і в процесі рефлексії своєї діяльності та взаємостосунків з учнями (типові висловлювання — впертий, не хоче слухатися, що з ними робити, просто не знаю, лінивий, не хоче нічого
робити на уроці і вдома тощо. По суті йдеться про конкретизацію більш загальної психологічної стратегії уданих умовах схильність успіхи
пояснювати внутрішніми і стабільними факторами власної діяльності, а
невдачі — зовнішніми відносно себе нестабільними факторами. І ця
тенденція тим більш виражена, чим значиміший для людини результат
діяльності. Під час занять (і в результаті останніх) слухачі одержали нову інформацію, яка дала змогу уточнювати і коректувати свої попередні уявлення про самих себе (про своє актуальне Я та ідеальне Я. Ця корекція і уточнення забезпечувалися тим, що діагностика особливостей сприймання суб’єктом ситуації спілкування на заняттях розв’язувалася не стільки ведучим, скільки самим суб’єктом з допомогою групи і ведучого. Для ілюстрації наведемо типові висловлювання слухачів
— пізнала себе зовсім з несподіваного боку навчилася бути більш природною і безпосередньою, появилася невимушеність у спілкуванні з людьми,
— стала більше довіряти людям, довіряти своїм почуттям, перестала боятися показувати їх,
— пережила неприємні відкриття, вважала себе завжди не злопам’ятною і незлобливою, а виявилося, що інші дуже часто мою поведінку і слова розцінювали зовсім не так, вбачаючи у них невміння прощати, самовпевненість, зарозумілість
— зрозумів, що я не вмію слухати інших, поспішаю висловити свою думку і часто лінуюся співпереживати іншим
— зрозуміла, що причина труднощів у спілкуванні — у мені самій я мало цікавилася іншими людьми, боялася довіритися їм, відкритися перед ними тощо. Узагальнюючи наведені факти, зробимо висновок активна участь в описаній вище схемі роботи сприяє розширенню поля усвідомлення молодими
учителями своєї особистості, розсіюванню ілюзорних уявлень про себе та свій образ в очах інших людей (утому числі і учнів, що, у свою чергу, призводить до позитивної дезінтеграції цілісності особистісної структури, яка забезпечувалася передусім механізмами психологічного захисту наступні дії самоаналізу, самоусвідомлення та самовдосконалення забезпечують подальшу інтеграцію особистості на більш високому рівні розвитку.
2.5.3

Розвиток узагальнених умінь спілкування у молодих учителів

При аналізі процесу навчального спілкування і розвитку компетентності молодих учителів ми виходили, як уже відзначалося вище, з концептуальної моделі трикомпонентної структури спілкування спілкування розглядалося як процес взаємодії людей, які певним чином відображають одне одного, ставляться одне до одного і впливають одне на одного. Відповідно доданої моделі виділяють три основні компоненти уміння спілкування психотехнічний, експресивний та інтерактивний. У реалізованому нами варіанті організації формуючого експерименту розвиток психотехнічного компонента умінь спілкування забезпечувався спеціальними психотехнічними вправами, спрямованими на формування професійно значимих особливостей (уваги, спостереження, інтуїції, уяви тощо. Формування експресивного компонента забезпечувалося вправами, спеціально підібраними з цією метою (вправи до розвитку міміко- пантомімічної діяльності, природності та виразності поведінки людини у публічній ситуації. На розвиток інтерактивного компонента працювали спеціально розроблені нами ділові ігри, які широко використовувалися під час занять з молодими учителями. Методична організація формуючого експерименту мала своєю метою не так розвиток окремих умінь спілкування (хоч це і мало місце практично, як інтеграцію особистісної і професійної структури на більш високому рівні (про
це вже йшлося вище) та розвиток узагальнених стратегій спілкування, синтезованих у стилі спілкування. Саме на це були націлені як особливості структурування групової діяльності молодих учителів на заняттях з використанням психотехнічних вправ, ділових ігор, тестування, оцінювання, моделювання педагогічних ситуацій тощо, такі особливості професійної поведінки ведучого (надання допомоги слухачам, створення необхідної психологічної атмосфери, трансакційний аналіз поведінки слухачів, підбиття підсумків, уточнення позицій сторін, встановлення причинно-наслідкових та генетичних зв’язків, інтерпретація результатів, блокування непродуктивних форм поведінки, активне слухання та інші. Одним з центральних механізмів, що забезпечує розв’язання поставлених вище завдань, виступає спеціально організований зворотний міжособовий зв’язок, який дає слухачам правильну інформацію про самих себе у контексті конкретної ситуації спілкування (і більш узагальнену інформацію. Відмітимо, що така організація зворотного зв’язку в умовах роботи групи сприяла також розв’язанню завдання розвитку вміння молодих учителів виражати позитивний зворотний зв’язок щодо партнерів по спілкуванню, зокрема, по відношенню до учнів. Справа утому, що однією з серйозних проблем, виявлених у наших слухачів, була проблема труднощів у вираженні позитивного зворотного зв’язку до партнерів по спілкуванню. Це спостерігалося і на перших заняттях стосовно до інших учасників групи, і в їх реальній шкільній практиці (можна сказати, що ця особливість притаманна більшості з молодих учителів, які виявляють орієнтацію на монологічний стиль навчального спілкування. Наведемо для ілюстрації результати аналізу проявів позитивного і негативного зв’язку на уроках (були відвідані і проаналізовані 60 уроків молодих учителів з монологічним стилем навчального спілкування або тенденцією до його розвитку. Прояви першого типу були зафіксовані у 28,0%
випадків (цікаво, що, як правило, по відношенню до одних і тих же учнів, а другого — у 78,0% випадків. При цьому важливо мати на увазі, що негативний зворотний зв’язок дуже часто розцінюється людиною як загроза власному Я, що, зрозуміло, пробуджує прагнення захистити себе, активізує механізми психологічного захисту і провокує неприйняття повідомлюваної інформації. Наші спостереження підтвердили необхідність дотримання ряду умов як при організації ведучим роботи з молодими учителями під час групових занять, такі самими початківцями у реальному спілкуванні з учнями та колегами
- формування активної позиції відносно сприймання та прийняття зворотного зв’язку:
- розвиток сенситивності
- мінімізація прямих оціночних суджень типу Ти лінивий, Іншого я від тебе не чекав тощо
- посилення дескриптивності і, зокрема, автодескриптивності зворотного зв’язку.
(Зробимо деякі роз’яснення. Серед неоціночних суджень прийнято
виділяти дескриптивні та інформативні. Якщо перші фіксують конкретні
факти, які легко розуміються і сприймаються реципієнтом, то другі
пропускають цей базовий фактологічний компоненті повідомляють йому уже
узагальнений, абстрагований результат, який прийняти набагато складніше.
Серед дескриптивних суджень виділяють автодескрипцію, коли фіксуються
конкретні факти, але такі, що стосуються опису станів комунікатора,
викликаних проявами реципієнта, наприклад Я дуже розчарований, що ти
так погано виконав на сьогодні домашнє завдання
- підкріплення словесної сторони зворотного зв’язку експресивними, міміко-пантомімічними, емоційними компонентами. Стосовно організації групових занять можна назвати додаткові умови
- пред’явлення реципієнту цілої гами суджень різних учасників занять з одного й того ж приводу

145
- вираження комунікатором своїх внутрішніх станів
- психологічна підтримка збоку групи у випадку пред’явлення реципієнту негативного зворотного зв’язку. Як уже відмічалося вище, молоді вчителі під час занять мали непросто оволодівати певною сукупністю можливих розв’язків міжособових ситуацій, а освоювати уміння рефлексії своєї активної участі у них. Дидактичний результат при цьому формулюється не стільки в термінах сформованих умінь спілкування, скільки апроцесуально — як здатність компетентно брати участь у спілкуванні, що виражається у стилі навчального спілкування. Такий підхідне виключає розвиток окремих умінь до спілкування, але ставить його в залежність від динаміки інтерперсонального поля. Таке уміння стає при цьому наслідком формування адекватного ставлення учителя до міжособової ситуації та до самого себе.
2.6.

Засади розвитку вдатностей спілкування учителя
2.6.1

Методологічні та методичні положення

Теоретичний аналіз проблеми навчальної взаємодії дозволяє виділити основні методологічні та методичні положення, які доцільно покласти в основу роботи з розвитку комунікативної компетентності вчителів.
І.
Оскільки ми маємо справу з учителями, то вся робота щодо розвитку їх компетентності з необхідністю має враховувати специфіку психології навчання дорослих. Відмітимо у зв’язку зі сказаним таке. Основним видом діяльності вчителів є педагогічна, а учіння — лише допоміжним, необхідним для успішного виконання основної діяльності. Так, приміром, пізнавальні інтереси дорослих, що повністю стосуються і вчителів, концентруються навколо їх потреби зрозуміти різноманітні явища життя та професійної діяльності, осмислити власний життєвий досвід (які досвід інших,
виробити власну позицію щодо різноманітних подій та явищ, навчитися використовувати отримані знання у своїй практичній діяльності та діяльності педагогічного колективу. Процес навчання, таким чином, у більшості випадків розглядається вчителем через призму основної (професійно-педагогічної) діяльності, а його результати співвідносяться з практичними потребами, із їх особистісною значущістю. Дорослі є суб’єктами трудової діяльності, вони схильні поширювати це і на інші види діяльності. Відповідно ефективність процесу розвитку компетентності вчителів буде істотно залежати від того, наскільки останні будуть самостійними у визначенні цілей, виборі формі методів, регуляції самого процесу навчання та оцінці його результатів. Основним ефектом учіння дорослих є узагальнення й систематизація їх практичних знань, розвиток гнучкості мислення. Мова йде проте, що внаслідок учіння має забезпечуватися не стільки функціональний, скільки концептуальний розвиток вчителів, який знаходить своє вираження у розширенні та поглибленні їх уявлень і понять про оточуючу дійсність, у формуванні професійних і особистісних цінностей, смислових утворень та ідеалів, у збагаченні власної концепції життя та освоєнні технологій її практичної реалізації. Сказане вимагає такої методики роботи, при якій учителі набували б досвіду дослідження основ конструювання конкретних навчальних рішень організації активної взаємодії учасників процесу пошуку рішення співвіднесення загальних теоретичних положень із зразками та варіантами конкретних навчальних рішень, в яких такі положення знайшли своє втілення. У психолого-педагогічній літературі неодноразово наголошувалося, що розвиток категоріального апарату мислення учителів, формування у них умінь розробляти конструктивно-методичні схеми розв’язання навчальних задач тощо полягають у використанні таких методів, в основі яких лежать ідеї групового та
колективного аналізу навчальних задач, насамперед аналітичного та конструктивного характеру, моделювання навчальних ситуацій, використання імітаційних, операційних та особистісно-рольових ігор тощо.
ІІ.
Як уже відмічалося вище, повноцінне спілкування вчителя з учнями, яке може забезпечити вирішення сучасних навчальних задач, включає два взаємопов’язані, однак істотно відмінні рівні. Перший з них — зовнішній, операційний, пов’язаний з поведінкою учасників спілкування, їх діями. Однак окрім нього є ще і внутрішній, глибинний, пов’язаний зі смисловими утвореннями особистості, та такий, що визначає операційний. Повноцінне навчальне спілкування містить як сторону, що базується на
«суб’єкт-об’єктній» схемі (спілкування за типом розпоряджень, наказів, інструкцій, вимог тощо, за якої партнерам по спілкуванню відводять роль об’єктів впливів та маніпуляцій, такі сторону, основану на «суб’єкт- суб’єктній» схемі, при якій визнається принципова рівноправність партнерів по спілкуванню. Нагадаємо, що між результатами діяльності (у вигляді репродуктивних чи продуктивних утворень) та типом спілкування, який супроводжує цю діяльність, існує тісний взаємозв’язок. Психологічні дослідження особливостей засвоєння готових алгоритмів показали, що передавання та засвоєння під час розв’язання задач не потребує діалогічного спілкування (тобто за «суб’єкт- суб’єктною» схемою. Більше того, вирішення такої задачі прямо заперечує діалог, оскільки він загрожує втратою імперативної завершеності алгоритмів, без якої вони вже неспроможні ефективно формувати інструментально- виконавську активність у тих, хто навчається. Виходячи зі сказаного, адекватною формою спілкування, що забезпечує успішне вирішення задач типу передавання та засвоєння готових алгоритмів, є інструктаж. Конкретизація наведених загальних міркувань щодо ситуації взаємодії вчителя з учнями дозволяє відмітити, що за традиційною організацією процесу
засвоєння знань використовується як провідний, визначальний саме той тип навчальної взаємодії, за якого позиції вчителя й учнів поляризовані, розведені і протиставлені одна одній. Активність учня тут жорстко регламентована. Вона дозволена лише в рамках наслідування продемонстрованим зразкам, імітації діям учителя. Учбова взаємодіяв описаному типі організації навчання закономірно зумовлює репродуктивну форму засвоєння учнями досвіду, яка і є характерною для всіх етапів його традиційності. Конкретних досліджень такого типу було проведено досить багато. Вони дозволяють зробити принципово важливий узагальнюючий висновок «суб’єкт- об’єктна» схема навчальної взаємодії породжує репродуктивні за своєю сутністю утворення формування продуктивних, творчих утворень є наслідком
«суб’єкт-суб’єктної» схеми навчальної взаємодії. Таким чином, розвиток компетентності учителя з необхідністю вимагає як формування «суб’єкт-об’єктної», репродуктивної, операційної складової, такі «суб’єкт-суб’єктної», продуктивної, пов’язаної з особистісними смисловими установками. При цьому визначальною, провідною, такою, що детермінує спрямованість та характер навчальної взаємодії, є саме «суб’єкт-суб’єктна» компонента.
ІІІ.
У соціальній психології досить поширеною є традиція розрізняти у структурі спілкування соціально-перцептивн, та інтерактивну сторони. Компетентність особистості учителя формується завдяки інтеріоризації нею соціальних контекстів. Виходячи з вищесказаного розвиток компетентності слід розглядати у плані трьох названих сторін спілкування, виділяючи відповідно розвиток перцептивної та інтерактивної складових спілкування.
Соціально-перцептивна сторона спілкування, відповідно, перцептивна компонента, як неодноразово підкреслювалося у психологічній літературі, є визначальною в педагогічній компетентності особистості учителя.
Таким чином, розвиток педагогічної компетентності учителя має носити комплексний характер, а розпочинати таку роботу доцільно із соціально- перцептивного рівня при забезпеченні органічної єдності з інтерактивним рівнями.
ІV.
У численних дослідженнях переконливо показано, що ефективним шляхом формування готовності особистості до продуктивного спілкування є її включення у групові форми навчання, організація активної міжособової взаємодії у малих групах. Сказане зумовило, що в основу роботи по розвитку компетентності учителів ми поклали ідею створення груп соціально-психологічного тренінгу. Однак організація роботи таких груп дещо відрізняється від класичних груп соціально-психологічного тренінгу, як вони представлені у вітчизняній та зарубіжній психологічній літературі. Відмінність полягала насамперед утому, що в нашому випадку непросто здійснювався розвиток сенситивності особистості, а забезпечувалося одночасне вирішення більш широкого кола задач, пов’язаних: з аналізом різноманітних навчальних ситуацій та прийняттям доцільних рішень щодо наявних у них навчальних задач з розвитком компетентності учасників груп, тренінгом їх сенситивності.
2.6.2

Принципи і норми міжгрупової взаємодії у тренінгові

У психологічній літературі описані основні принципи — норми міжгрупової взаємодії у групах соціально-психологічного тренінгу. До їх числа, як правило, відносять такі принципи спілкування тут і тепер персоніфікації висловлювань акцентуації мови почуттів,
активності учасників групи довірчого характеру спілкування у групі конфіденційності. Усі названі принципи, на наш погляд, мають бути покладеними в основу роботи груп розвитку компетентності вчителів. Однак при цьому вони не мають носити імперативного характеру. Приміром, це буде стосуватися принципу організації спілкування учасників групи тут і тепер, оскільки в багатьох випадках недоцільно, ато й неможливо обмежувати групову дискусію лише тими подіями, які відбуваються вданій групі в актуальний момент часу. Особливо це стосується ситуацій, коли предметом групового аналізу стають конкретні проблеми, що мають місце в навчальній практиці учасників роботи групи. З трьох описаних у психологічній літературі форм організації занять вільне ведення, програмоване управління та компромісний варіант, в якому органічно поєднуються елементи першої та другої форм) ми взяли за основу саме компромісну форму, оскільки саме вона, на наш погляд, найбільш удало поєднує імпровізацію з елементами програмування, аналіз наперед заданих конкретних навчальних ситуацій та таких, які несподівано виникають під час роботи учасників групи. Наголосимо, що вибрана форма роботи з учасниками груп висуває досить жорсткі вимоги до професіоналізму, рівня кваліфікації, позиції та ціннісних установок ведучого. Адже відсутність жорсткої програми вимагає від нього вміння оперативно оцінювати та коригувати роботи учасників груп, спрямувати її у визначене русло, впливати на ціннісно-смислову сферу вчителів, на їх світогляд — їх компетентність. Особливо слід підкреслити, що ведучий має забезпечити «суб’єкт-суб’єктний» характер власного спілкування з учасниками групи, рівність власної та їх психологічних позицій, оскільки по-іншому розвивати в останніх «суб’єкт-суб’єктну» компоненту компетентності неможливо у принципі. Своєрідною надзадачею ведучого, яка підпорядковує
собі всі зусилля щодо формуванняю у слухачів умінь спілкування, має стати пробудження та підтримання у них інтересу до іншої людини, формування сенситивності по відношенню до неї. Ми досліджували декілька варіантів організації роботи, спрямованої на розвиток компетентності вчителів. Перший з них був розрахований натри місяці, і заняття з учасниками груп проводилися один раз на тиждень упродовж
4-6 годин. При другому варіанті заняття з учасниками груп проводилися щодня впродовж 2-4 годині закінчувалися за два - чотири тижні. Третій - інтенсивний
- варіант передбачав щоденні заняття з учасниками груп упродовж 8-10 годин, що дозволяло скоротити загальну тривалість циклу до 4-5 днів. Усі апробовані варіанти мають свої сильній слабкі сторони, вибір якогось конкретного визначається насамперед наявними організаційно-матеріальними умовами. Основними формами роботи на досягнення цілей формуючого експерименту стали колективна пізнавальна діяльність учасників груп, групові дискусії, ділові ігри, виконання спеціально підібраних комплексів психотехнічних вправ. Змістовний матеріал занять (той, що є предметом індивідуального та групового аналізу в роботі груп) можна формувати з двохосновних джерел по-перше, за рахунок запропонованих ведучим навчальних ситуацій, рефлексії вчителями свого навчального досвіду та самого процесу колективної пізнавальної діяльності у групах по-друге, за рахунок тих ситуацій, що спонтанно виникають у процесі обговорення, внаслідок використання методів соціально-психологічного дослідження, психотехнічних вправ тощо, як це має місце у традиційних групах соціально-психологічного тренінгу. Для отримання інформації про результативність роботи, що проводилася, та ті психологічні ефекти, які мали в ній місце, доцільно використовувати включене спостереження, аналіз продуктів діяльності (самозвітів, підсумкових документів, характеристик тощо, особистісні методики.

152


Поділіться з Вашими друзьями:
1   ...   6   7   8   9   10   11   12   13   ...   28


База даних захищена авторським правом ©divovo.in.ua 2017
звернутися до адміністрації

войти | регистрация
    Головна сторінка


загрузить материал