Навчально-методичний посібник This project has been funded with support




Сторінка5/7
Дата конвертації30.11.2016
Розмір2.8 Kb.
ТипНавчально-методичний посібник
1   2   3   4   5   6   7
Підходи до створення тестів
Існує два підходи до розробки тестів:
- нормативно-орієнтований;
- критеріально-орієнтований.
Тест, створений в рамках нормативно-орієнтованого підходу, дозволяє порівнювати рівень навчальних досягнень учасників тестування один з одним. Даний вид тесту спрямований на співставлення результатів кожного учня з результатами інших, що виконували той самий тест. Таким чином, основним завданням нормативно-орієнтованого тесту є диференціація учасників
тестування.
Відразу ж виникає питання, як інтерпретувати результат тесту при нормативно орієнтовані-підході. Оскільки один і той же випробуваний з однаковим результатом в слабшій групі буде займати позицію більш вигідну, ніж у сильній, то оцінка буде відносною. Тому тестологи прийшли до ідеї розробки норм, за якими і будуть оцінюватися результати. Норми не можна просто задати, вони встановлюються емпіричним шляхом. На практиці це відбувається так. Тестується вся популяція, для якої розроблявся тест, а потім порівнюється індивідуальний бал учня з отриманими результатами. Популяція – це величезна кількість учнів, які вивчали деяку дисципліну за певною програмою. Розмір популяції може обмежуватися декількома класами школи, а може охоплювати цілий регіон або всю країну. Протестувати таку величезну кількість випробовуваних для визначення норм практично неможливо. Тому норми встановлюються за результатами виконання тесту представницької вибірки учнів
(групи, яка адекватно репрезентує популяцію). Наявність стандартизованих норм дозволяє порівняти індивідуальний бал кожного учасника тестування із встановленими нормами і оцінити його місце серед інших. Треба пам’ятати, що дія норм обмежена.

66

Критеріально-орієнтований тест служить для визначення рівня засвоєння учням змісту певного предмету, дисципліни, розділу, теми. В основі такого тесту лежить співставлення продемонстрованих знань і умінь випробуваного (правильно виконані завдання) з запланованим обсягом знань і умінь в певній конкретній галузі змісту (математика, фізика, російська мова, окремі теми, розділи). Критерій оцінки (відсоток завдань, які за кожним розділом мають бути виконані правильно) задається експертами на основі освітніх стандартів.
Тест, створений в рамках критеріально-орієнтованого підходу, дає можливість отримати «повну і об’єктивну інформацію про навчальні досягнення кожного учня окремо і групи учнів; порівняти знання, вміння і навички учня з вимогами, закладеними в державних освітніх стандартах; відібрати учнів, які досягли планованого рівня підготовленості; оцінити ефективність різних програм навчання» (Челишкова М.Б.[11]).
Під час створення критеріально-орієнтованого тесту особлива увага приділяється тому, щоб завдання тесту відповідали області змісту й адекватно відображали всі його елементи.
Нормативно- і критеріально-орієнтовані тести різняться не тільки інтерпретацією результатів учасників тестування, але і метою створення, відбору змісту тесту, методами статистичної обробки, вимогами до якості тестових завдань. Подана нижче таблиця 5 дозволяє порівняти ці два підходи за кількома параметрами.
Таблиця 5
Нормо-орієнтовані
тести
Критеріально-орієнтовані
тести
Ціль тестування
Порівняння рівня досягнень тестованих один з одним
Оцінка рівня досягнень у відповідності до рівня засвоєння знань, вмінь та навичок
Критерії
Стандартизовані норми
Відсоток від необхідного
Зміст
Завдання на перевірку найбільш значимих елементів змісту
Для якомога повного охвату змісту створюється детальна специфікація тесту (план), що включає всі елементи змісту
Застосування
Конкурсні відбори
(вступні екзамени у вузи)
Підсумкове оцінювання за певний період навчання; оцінка

67

Індивідуальні бали ч
а с
т о
т а
Індивідуальні бали ч
а с
т о
т а
Різняться також і графіки розподілу індивідуальних балів:








Характеристики тесту
Тест, як і будь-який інструмент вимірювання, повинен відповідати певним критеріям якості тесту, зокрема :
-
валідність (відповідність використаних матеріалів цілям контролю);
-
надійність (сталість результатів тестового контролю при багаторазовому використанні);
-
репрезентативність (повнота охоплення вивченого в тесті);
-
стандартизованість (визначення єдиної процедури проведення та підведення підсумків тестування).
Надійність - визначення ступеня похибок у педагогічній оцінці, в обчисленні істинного значення оцінки. Останнім часом набуло поширення експертне опитування, коли студента оцінюють
2-3 і більше викладачів, і за допомогою зкорельованих результатів визначається критерій надійності оцінки.
Висока надійність тесту це необхідна, але недостатня умова отримання високоякісного тесту. Тест ще повинен бути валідним.
Валідність - це найважливіша характеристика тесту, без якої його не можна вважати вимірювальним інструментом. Наведемо кілька визначень валідності тесту: ефективності навчальних програм
Характери- стика тестових завдань
Завдання середнього рівня складності та високої здатності до диференціації
Завдання відповідають змісту; завдання різного рівня складності
нормо-орієнтований
критеріально-орієнтований тест

68

- валідність означає придатність тестових засобів для досягнення мети, заради якої проводилось тестування
(В.Аванесов);
- валідність – це характеристика здатності тесту відповідати меті вимірювання освітніх результатів (М.Челишкова);
- валідність – визначає, наскільки тест відображає те, що він повинен оцінювати (А.Майоров).
Наведені визначення в цілому перегукуються і є практично рівноцінними. Тестування як вимірювальна процедура, дає
інформацію, на основі якої в подальшому має бути прийнято те чи
інше управлінське рішення. Обґрунтованість цих рішень, що часто сильно впливають на долю учасників тестування, визначається надійністю і валідністю тесту.
Змістовна валідність (content validity) характеризує тест за ступенем його відповідності предметній області. Змістовна валідність означає повноту відображення досліджуваної дисципліни. Наприклад, для нормативно-орієнтованого тесту, повнота охоплення всіх тем може бути меншою, ніж для критеріально-орієнтованого. Тут важливіше глибина опрацювання окремих підтем, питань. Це дозволяє з більшою ефективністю диференціювати учасників тестування. Під змістом розуміють не тільки сукупність фактів, понять, термінів, а й уміння застосовувати наявні знання, оцінювати інформацію, виконувати дії, що відповідають верхнім рівням таксономії Блума.
Для забезпечення змістовної валідності необхідний детальний аналіз навчальних програм, за результатами якого складається специфікація тесту. Специфікація містить перелік навчальних тем, їх важливість, кількість і тип тестових завдань.
Оцінка змістовної валідності виконується експертом у даній галузі.
Згідно П.Клайну змістовна валідність визначається таким чином:
1) вказати категорію осіб, для якої призначений тест;
2) скласти список знань, умінь, навичок, що підлягають тестуванню;
3) виконати зовнішню експертизу отриманого списку на предмет його повноти і обґрунтованості;
4) на основі списку скласти перелік завдань;

69

5) виконати зовнішню експертизу отриманих завдань;
6) після перевірки перетворити їх в завдання в тестовій формі.
Критеріальна валідність тесту забезпечується адекватністю оцінювання відповідей тестованих.
Валідність тесту підтверджується кореляцією з деяким зовнішнім критерієм, який
існує у даний час. Припустимо, тест показав для деякого тестованого відмінні знання з предмета, а шкільні оцінки, виставлені вчителем - незадовільні. Якщо в якості зовнішнього, незалежного та достовірного критерію виберемо шкільні оцінки, то критеріальна валідність тесту - низька, навіть якщо сам тест має високу надійність.
Етапи розробки педагогічного тесту
Створення ефективного, науково обґрунтованого засобу вимірювання навчальних досягнень (тобто педагогічного тесту), передбачає ряд етапів.
1. Визначення мети тестування, області змісту, вибір виду тесту, підходу до його створення.
2. Аналіз змісту навчальної дисципліни та відбір змісту для тесту.
3. Визначення структури тесту. Розробка специфікації тесту.
4. Створення завдань у тестовій формі.
5. Експертний аналіз змісту та форми тестових завдань.
6. Доопрацювання змісту та форми завдань за результатами експертизи.
7. Розробка та проведення пробного тестування.
8. Збір емпіричних результатів.
9. Статистична обробка результатів тестування.
10. Оцінка якості завдань у тестовій формі і тесту в цілому за допомогою статистичних методів.
11. Створення тестових завдань. Коригування тесту за результатами попереднього етапу.
12. Складання остаточного варіанта тесту, нормування
(встановлення норм) і стандартизація тесту.
Етап визначення мети є найбільш важким і разом з тим дуже важливим: від результатів його виконання в першу чергу залежить якість змісту тесту. У процесі постановки цілей

70
розробнику необхідно вирішити питання про те, які результати учасників тестування він хоче оцінити за допомогою тестів.
На відміну від відбору змісту для традиційного контролю, який проводиться на підставі освітніх стандартів, навчальних програм та практичного досвіду педагога, відбір змісту тесту має чітку цільову спрямованість, а це, за умови правильної постановки цілей, є серйозною заявкою на його високу якість. Відсутність чітко поставлених цілей веде до виникнення помилок в результаті тестування, тому постає проблема класифікації цілей навчання.
Існують різні підходи до структурування навчальних цілей і досягнень. Таксономія цілей Б.С. Блума (США, 1956 р.) є найбільш технологічною з точки зору більшості зарубіжних розробників педагогічних тестів. У своїй класифікації Блум виділяє 3 рівні освітніх цілей:
1) когнітивні (пізнавальні);
2) афективні (емоційні);
3) психомоторні.
Серед когнітивних цілей Блум виділяє 6 категорій: знання, розуміння, застосування, аналіз, синтез, оцінка.
З апробованих на практиці, в даний час найбільше застосування знаходить тривимірна модель тесту, що включає зміст, техніку вимірювання та планований рівень пізнавальної діяльності, необхідний для виконання завдань тесту.
В цій моделі – зміст – забезпечує змістову відповідність тесту навчальним програмам. Під технікою вимірювання в основному розуміють використовуваний тип завдання. Третьою складовою моделі є пізнавальна діяльність, на оцінку якої направлено вимірювання.
Детальна розробка категорій пізнавальної діяльності, вимог до рівня її розвитку, до прояву різних рівнів сформованості
інтелектуальних умінь здійснюється в даний час в різних країнах світу. СОЛО - таксономія (SOLO - Structure of the Observed
Learning Outcomes), запропонована в 1982 р., - один із прикладів розробки сучасної структури пізнавальної діяльності. В даний час
СОЛО-таксономія міцно увійшла в практику діяльності багатьох тестових центрів.
Сучасна модель пропонує якісний опис відповідей учнів. Це означає, що вже на етапі розробки інструментарію повинна бути

71
чітко окреслена пізнавальна діяльність, що лежить в основі виконання кожного завдання тесту.
У ряді робіт таксономія Б. С. Блума піддається критиці через неприпустиме змішування конкретних результатів навчання
(знання, розуміння і т.д.) з операціями, що представляють необхідну умову їх досягнення (аналіз, синтез, оцінка).
Можна запропонувати класифікацію цілей (таблиця 6), в основу якої покладено рівневий системний підхід опису досягнень учнів. Цей підхід дозволяє згрупувати результати навчання залежно від рівнів навчальної діяльності.
Таблиця 6
Рівень засвоєння навчального матеріалу
Вимоги до рівня навчальних досягнень
Вимоги в термінах зовнішньої діяльності
Відтворення знань Знати терміни, факти
(дати, формули, події,
імена та ін.), критерії, методи, закони та ін.
Давати означення, називати, описувати, встановлювати відповідність (між терміном та визначенням), переказувати, вибирати, знаходити та перераховувати ознаки та ін
Розуміння та застосування знань в знайомій ситуації
Розуміти факти, принципи, закони, критерії, прочитаний текст. Пояснювати, порівнювати, розв’язувати задачі, правильно застосовувати методи, алгоритми, будувати таблиці, діаграми, графіки та ін.
Пояснювати, давати характеристику, порівнювати, встановлювати відмінності, залежності, причини; виділяти суттєві ознаки; виконувати розрахунки з використанням формул, алгоритмів за відомою схемою; вимірювати; продовжувати речення; вставляти пропущені слова та ін.
Застосування знань у зміненій чи незнайомій ситуації
Аналізувати проблему, узагальнювати, оцінювати, конструювати, планувати діяльність,
Скласти усну чи письмову відповідь на проблемне питання, написати твір, проводити дослідження, формулювати гіпотезу

72
експеримент
(висновки), обґрунтувати свою точку зору або точку зору автора, відрізняти факти від суджень, факти від гіпотез, аналізувати
інформацію, знаходити помилку, висловлювати свою думку, про відповідність висновків і фактів, давати відгук чи рецензію, про точність
(вимірювань), висловлювати судження про обраний спосіб розв’язування, про якість
(точність, ефективність, економічність) виконаної роботи, будувати модель, скласти план експерименту, оповідання, змінити план і т.д.
Акцент на зовнішню сторону діяльності учнів підвищує технологічність опису цілей, що в свою чергу є підґрунтям для коректної діагностики ступеня їх досягнення.
Зокрема конкретизації опису результатів навчальної діяльності, на думку Кларіна М.В. [15], сприяє використання ряду дієслів, що безпосередньо характеризують діяльність учня.
Наприклад, мета «вивчити використання символічних позначень на карті погоди» розгортається у вигляді сукупності навчальних результатів учня, який повинен вміти:
- відтворювати по пам’яті символи, які прийнято використовувати на карті погоди;
- впізнавати такі символи на карті;
- читати карту, використовуючи ці символи;
- складати карту, користуючись символами;
- уміти по заданій карті дати прогноз погоди.
Незважаючи на поширену думку про можливість операціоналізації тільки результатів низького пізнавального рівня, процесу операціоналізації підлягають досить складні цілі високого

73
рівня. Для цього потрібні певні навички тих, хто береться за створення тестів. Кларін М.В. приводить орієнтовний перелік дієслів, які можуть допомогти в операціоналізації навчальних цілей:

аналізувати, обчислювати, висловлювати, демонструвати, знати, інтерпретувати, використовувати, оцінювати, розуміти, перетворювати, застосовувати, створювати ...;

варіювати, видозмінювати, модифікувати, перегрупувати, перебудувати, передбачити, поставити питання, синтезувати, систематизувати ...(для конкретизації цілей творчого типу);

виділити, виразити в словесній формі, записати, позначити, підкреслити (не в буквальному сенсі), продекламувати, вимовити, прочитати, розділити на складові частини, розповісти (для позначення цілей в галузі розвитку усного та
писемного мовлення).
Основні категорії конкретизованих навчальних цілей, розроблені Кларіним М.В., наводяться в таблиці 7.
Таблиця 7
Узагальнені навчальні цілі
(заплановані викладачем)
Приклади конкретизованих навчальних цілей, досягнутих учнем
Знання на рівні запам’ятовування та відтворення
Знає зміст термінів, основні поняття та визначення, закони, принципи
Знання на рівні розуміння
Розуміє та інтерпретує терміни, поняття, означення, створює математичні моделі, схеми, графіки
Вміння застосовувати знання у знайомій ситуації
Уміє застосовувати терміни, поняття та означення в знайомій ситуації за зразком, а також формули, закони і принципи в знайомій ситуації
Вміння застосовувати знання у незнайомій ситуації
Уміє застосовувати закони, принципи, методи в незнайомій ситуації
Аналіз
Помічає помилки та прогалини в логічних міркуваннях, виправляє умови задач з недостатньої чи

74
надлишковою кількістю даних, встановлює розбіжність між фактами та наслідками
Етап – планування змісту тесту.
Після того, як визначені цілі тестування, обраний вид тесту, приступають до наступного етапу – відбору змісту тесту.
Оскільки основна функція тесту – це контроль за рівнем навчальних досягнень з певних галузей знань, предметів і дисциплін, то тест як вимірювальний інструмент повинен бути адекватний по відношенню до матеріалу, що перевіряється. Зміст тесту має оптимально відповідати змісту навчальної дисципліни.
Щоб досягти цієї відповідності, необхідно проаналізувати зміст предмету, розділу, теми і т.д., виділити найважливіші елементи, які потребують перевірки, визначити, які знання та вміння в цій області змісту будуть перевірятися за допомогою тестових завдань. Можна стверджувати, що чим повніше зміст тесту, тим більша обґрунтованість і значимість результатів тестування і відповідно вище якісна оцінка знань випробуваних. Але при цьому треба пам’ятати, що можливості тесту не безмежні: не можна в тест для перевірки включати абсолютно всі елементи змісту, та це й не потрібно, тим більше, що сам тест має ряд обмежень: час проведення, кількість завдань у тесті, фінансові ресурси, відведені на його створення. Тому необхідно виділити деякі принципи відбору змісту тесту. Аванесов В.С. виділяє такі принципи:
1.
принцип репрезентативності;
2.
принцип значимості;
3.
принцип системності.
Тест повинен бути репрезентативним, тобто орієнтуватися на перевірку змістовно значущих елементів, які можна віднести до найбільш важливих, ключових, щоб за результатами виконання тесту можна було судити про знання або незнання учасниками тестування всієї програми (обсягу) предмета, розділу, теми, що перевіряються.
Принцип значимості визначає необхідність включення до тесту найважливіших елементів змісту, які належать до опорних тем. Необхідно структурувати матеріал предмету, визначивши опорні теми, перед створенням тесту.

75

Тест – системний, якщо передбачає відбір змістових елементів, пов’язаних між собою загальною структурою знань.
При дотриманні цього принципу тест використовується не тільки для перевірки обсягу знань, а й для оцінки якості знання.
Етап – визначення структури тесту.
Тест складається з інструкції та тестових завдань. Інструкція містить вказівки щодо елементів тесту, кількості часу, відведеного на його виконання, рекомендації щодо ефективної роботи під час проходження тесту (наприклад: «якщо не знаєте відповідь на завдання, переходьте до виконання наступного»), щодо оформлення правильної відповіді. Якщо тест включає різні форми завдань, то при зміні форми подається додаткова інструкція з виконання завданнь даної форми.
Далі, після інструкції, розташовуються пронумеровані тестові завдання. Завдання в тесті, відповідно до теорії тестування, повинні розташовуватися у порядку підвищення складності, тобто на початку тесту – легкі завдання, потім – більш складні. Ця стратегія пояснюється тим, що слабо підготовлені учасники тестування мають можливість виконати деяку кількість завдань.
Якщо ж тест починати зі складних завдань, то може виникнути ситуація, коли випробуваний не зможе впоратися зі складним завданням, при цьому не виконає й більш прості через брак часу.
В такій ситуації буде неможливо виміряти рівень його навчальних досягнень.
Тест завжди супроводжується докладною інструкцією для організаторів та спостерігачів тестування. Дана інструкція повинна забезпечити рівні умови для всіх, хто виконує тест. Тому в цій
інструкції чітко обумовлюються умови тестування (вимоги, що пред’являються до приміщення, де буде проходити тестування, кількість випробуваних у групі, час тестування), форма заповнення тестових бланків (дані випробуваного: ім’я, вік, стать, школа тощо; формат правильних відповідей і т.д.).
Спираючись на аналіз змісту дисципліни, розробляється план тесту. Розробник повинен визначити, з скількох частин
(субтестів) складатиметься тест, кількість завдань, форми тестових завдань, що будуть використані. При планування тесту визначається співвідношення між елементами змісту і необхідною

76
кількістю завдань для їх перевірки (тут враховується значимість елемента змісту та кількість часу, відведеного на його вивчення).
При ефективному плануванні тесту необхідно враховувати не тільки елементи змісту, а й види діяльності, які піддаються перевірці. При цьому діяльність в залежності від рівня засвоєння навчального матеріалу поділяють на репродуктивну (знання означень, формул, фактів і використання знань за зразком) і продуктивну (застосування знань у незнайомій ситуації).
Етап – розробка специфікації тесту.
Кожен тест повинен супроводжуватися специфікацією із вказуванням цілей тестування, призначення, змісту перевірки, процентного співвідношення завдань по різних розділах і видах діяльності, використаних форми завдань, рекомендованого часу виконання. Специфікація тесту розробляється з урахуванням нормативних документів та освітніх стандартів, які використовуються при плануванні змісту тесту. Структура тесту в специфікації може бути представлена у вигляді таблиці (таблиця
8).
Таблиця 8
Етап – створення завдань у тестовій формі
За визначенням В.С.Аванесова завдання в тестовій формі – перше основне поняття педагогічної теорії вимірювань. Воно визначається як педагогічний засіб, що відповідає вимогам:
- мета;
- стислість,
№ п/п
Знання та вміння, які перевіряються
Розділи предмету
Всього завдань
I
(10%)
II
(10%)
III
(10%)
IV
(10%)
1
A (10%)
1 1
1 2
5 2
B(20%)
2 1
4 5
12 3
C(30%)
4 2
5 7
18 4
D(30%)
4 2
5 7
18 5
E(10%)
1 1
2 3
7

77

- технологічність;
- логічна форма висловлювання;
- визначеність місця для відповідей;
- однаковість правил оцінки відповідей;
- правильність розташування елементів завдання;
- однаковість інструкції для всіх студентів;
- адекватність інструкції формі і змісту завдання.
Завдання у тестовій формі повинно відповідати предмету, що перевіряється. Кожне завдання перевіряє конкретний елемент змісту чи вміння.
Залежно від цілей тестування і змісту предмету, що перевіряється, вибирають оптимальні форми тестових завдань.
Складання завдання починається з формулювання основної його частини. В. С. Аванесов вважає, що завдання потрібно формулювати у формі твердження. Це дозволяє чітко і логічно сформулювати проблему перед виконавцем тесту, «зміст тестового твердження вловлюється завжди краще, ніж зміст запитання. У тестових твердженнях немає жодного зайвого слова і навіть знаку, в той час як запитання вимагає додаткових слів і знаків для вираження змісту, значення інтонації». Світовий досвід використання тестів показує, що запитання в завданнях використовуються часто. Так, за рекомендаціями Голландського
інституту CITO, при складанні тестових завдань краще застосовувати прямі запитання. А.Н.Майоров також підтримує цю позицію : «Добре сформульоване завдання в питальній формі нічим не поступається добре сформульованому завданню у формі твердження. ... Необхідно вибирати ту форму, яка буде максимально зрозуміла для учасників тестування ..».
Рекомендується починати створення завдання з формулювання правильної відповіді, це допомагає уникнути появи кількох правильних відповідей до завдання. У завданнях закритого типу при підборі дистракторів (неправильних відповідей) треба пам’ятати про те, що всі дистрактори повинні бути однаково привабливі. Підбір дистракторів – досить складне завдання. Іноді для їх створення можна використовувати неправильні відповіді самих учнів.
При створенні завдань у тестовій формі необхідно враховувати, що в процесі експертної оцінки та апробації тесту

78
частина завдань буде виключена через невідповідність певним характеристикам. Тому для попереднього тестування готують в 2, а то і в 3 рази більше завдань, ніж потім увійде в кінцевий варіант тесту.
Тестове завдання – це складова частина тесту, яка відповідає вимогам до завдань у тестовій формі і, крім того, статистичним вимогам:

певному рівню складності;

здатності диференціювати випробовуваних;

позитивної кореляції балів за завдання з балами за весь тест;

іншим математико-статистичним вимогам.
З трьох перерахованих вимог до тестових завдань випливає обов’язковість емпіричної перевірки завдань на вибірковій сукупності випробовуваних та застосування математико- статистичних методів обробки даних.
Етап - експертний аналіз змісту та форми тестових завдань
На цьому етапі експертами аналізується завдання в тестовій формі та тест в цілому. Визначається, чи відповідає зміст завдання змісту матеріалу, для цього порівнюється зміст завдання із заявленою специфікацією по предмету, переліком вимог або елементами змісту, які піддаються перевірці. Експерт оцінює рівень складності завдання (зміст завдання співвідноситься з рівнем підготовленості), визначає ступінь значущості завдання
(необхідності включення завдання в тест). У тест включаються тільки ті завдання, які спрямовані на перевірку важливих, ключових елементів змісту. Типовий недолік – коли в тесті з’являється багато завдань, націлених на перевірку незначущих елементів знань чи вмінь. Тестові завдання оцінюються і з точки зору коректності формулювань основної частини і відповідей.
Відмічаються невдалі завдання, які не відповідають визначеним вимогам, містять двозначні формулювання, допускають неоднозначну або частково правильну відповідь, та ін.
Експертний аналіз завершується висновком про якість тесту
(тестових завдань), в якому даються рекомендації щодо коригування та поліпшення змісту тесту.

79

За результатами експертної оцінки розробниками проводиться коригування тестових завдань і доопрацювання тесту в цілому. В.Аванесов відмічає, що « в тест можна включати тільки тестові завдання, що мають відомі статистичні характеристики – емпірично встановлені міри складності завдань, варіації балів, кореляції».


Поділіться з Вашими друзьями:
1   2   3   4   5   6   7


База даних захищена авторським правом ©divovo.in.ua 2017
звернутися до адміністрації

войти | регистрация
    Головна сторінка


загрузить материал