Навчально-методичний посібник This project has been funded with support




Сторінка2/7
Дата конвертації30.11.2016
Розмір2.8 Kb.
ТипНавчально-методичний посібник
1   2   3   4   5   6   7
Тематичний контроль пов’язаний з перевіркою рівня знань, умінь та навичок в обсязі розділу чи теми конкретної навчальної дисципліни.
Підсумковий контроль має своїм завданням з’ясувати рівень засвоєння учнями навчального матеріалу в кінці семестру або після завершення вивчення дисципліни. Він проводиться, як правило, у формі заліків, екзаменів.
Класифікувати види оцінювання можна за часом проведення, методами оцінювання, моделями оцінювання, походженням.
За часом проведення:
- вхідне;
- поточне;
- підсумкове.
За методами оцінювання:
- формальне;
- неформальне.
За моделями:
- відповідно до визначених критеріїв;
- відповідно до норм;
- оцінка розвитку, прогресу.
За походженням:
- стандартизоване;
- укладене вчителем;
- автентичне.
Стандартизоване оцінювання – це науково розроблене
єдине для всієї освітньої системи. Необхідність в застосуванні такого виду оцінювання виникає, коли оцінюється велика кількість учнів та встановлення результатів має вирішальний характер.
Оцінювання укладене вчителем дозволяє проаналізувати певний освітній етап (розділ, тему, урок) на локальному рівні.
Автентичне оцінювання з’явилось як окремий вид наприкінці 20-го століття як альтернатива стандартизованому

21
оцінюванню. Акцентується на оцінюванні компетентностей. Це оцінювання зібраних, задокументованих фактів навчального поступу, які підтверджують практичне застосування набутих знань, вмінь та навичок.
Види та методи традиційного оцінювання
В історії розвитку освіти виокремилися такі основні методи аналізу й оцінювання знань, умінь та навичок: усна, письмова, графічна, практична перевірка. Дещо умовно до методів перевірки можна віднести спостереження.
Усна перевірка займає значне місце у навчальних закладах.
Техніка усної перевірки полягає в тому, що педагог ставить перед учнями запитання, вони мають дати на них відповіді, використовуючи слово. Цей метод сприяє розвитку в учнів уміння мислити, грамотно висловлювати думки в логічній послідовності, розвивати культуру усного мовлення. Використання цього методу потребує від викладача значних зусиль і майстерності: уміння грамотно і логічно доцільно формулювати запитання, спонукати учнів до активного мислення, уважно слухати відповіді, об’єктивно оцінювати їх, враховувати індивідуальні особливості.
Проте цей метод не позбавлений недоліків: він призводить до неефективного використання навчального часу на заняттях.
Письмова перевірка порівняно з усною більш ефективна, оскільки протягом певного часу можна одночасно перевірити рівень володіння знань, умінь та навичок усіх учнів академічної групи. Це сприяє підвищенню якості їх самостійної пізнавальної діяльності, формуванню культури писемного мовлення, ефективності використання навчального часу. Викладач має готувати з кожної теми багатоваріантні завдання, аби забезпечити самостійність виконання. Тривалість таких робіт може бути різною (15–30 хвилин). Усі роботи викладач має ретельно перевіряти й об’єктивно оцінювати.
Графічна перевірка спрямована на виявлення умінь і навичок учнів у процесі виконання ними різних видів графічних робіт: побудова таблиць, схем, графіків, діаграм та ін. Така робота сприяє розвитку в учнів просторового мислення, оволодінню методами систематизації, узагальнення, моделювання опорних схем тощо.

22

Практична перевірка тісно пов’язана із залученням учнів до конкретної практичної діяльності, під час якої перевіряються вміння застосовувати знання на практиці, формувати уміння і навички. Логічно така перевірка випливає із сутності процесу пізнання, в якому практика відіграє спонукальну і контролюючу роль. Здійснюючи практичну перевірку, треба ретельно підходити до підготовки завдань, які б спонукали учнів до застосування знань у практиці. Важливо, щоб ці завдання мали чітку професійну спрямованість. Адже в кінцевому підсумку рівень професійної підготовки майбутніх фахівців визначається не лише теоретичними знаннями, а, передусім, вміннями і готовністю застосовувати їх у конкретній практичній діяльності. Визначаючи завдання для практичної перевірки, треба дбати про забезпечення умов для самостійної діяльності учасників оцінювання. Так звана колективна діяльність учнів над розв’язанням практичних завдань
(один учень виконує завдання на дошці, а інші займаються переписуванням готових результатів) не дає бажаних результатів.
Викладач має володіти повним спектром різноманітних методів аналізу й оцінювання навчальної діяльності учнів, творчо підходити до їх використання залежно від дидактичної мети, змісту навчального матеріалу, рівня навченості учнів і їх
інтелектуального розвитку.
Психолого-педагогічні аспекти оцінювання
Психолого-педагогічне значення педагогічної оцінки вивчається багатьма дослідниками, зокрема Ш.А.Амонашвилі,
Б.Г.Ананьєвим, Т.Боровковою, І.Моревим та ін.
Педагогічна оцінка виконує дві найважливіші функції: співвіднесення та мотивації. У своїй першій функції педагогічна оцінка виступає як
індикатор певних результатів і рівня досягнень у навчальній діяльності. Мотиваційна функція педагогічної оцінки пов’язана зі спонукальним впливом на особистість учня, викликаючи істотні зрушення в самооцінці, рівні її домагань, у поведінці, у способах навчальної роботи, у системі відносин між усіма учасниками освітнього процесу.
Під впливом цих зрушень прискорюються або уповільнюються темпи психічного розвитку, відбуваються якісні перетворення у структурі інтелекту, особистості та пізнавальній

23
діяльності школяра. Тому у психолого-педагогічному відношенні в педагогічній оцінці особливо важлива мотиваційна функція.
Правильно сплановане оцінювання безпосередньо впливає на процес навчання. Для досягнення педагогічного результату через оцінювання необхідно :
1.
чітко сформулювати короткострокові цілі навчання;
2.
попередньо ознайомити з типами завдань;
3.
в короткий термін після проведення оцінювання надати зворотну інформацію про навчальні досягнення та зауважити про прогалини.
Повідомлення короткострокових цілей має більшу мотиваційну дію, ніж постійне повторення твердження «знання потрібні для майбутнього». Очікуване оцінювання стимулює навчальну діяльність, мобілізує на виконання навчальних завдань, що будуть оцінюватись. Вчасна зворотна інформація підкаже, що потрібно доопрацювати, щоб ефективно виконувати наступні завдання.
Надзвичайно важливо, щоб оцінна діяльність здійснювалась в інтересах соціально-психологічного розвитку дитини. Для цього необхідно, щоб процедура оцінювання була адекватною, справедливою й об’єктивною. Проаналізуємо ряд типових суб’єктивних тенденцій та помилок оцінювання. До основних суб’єктивних помилок оцінювання відносять помилки великодушності, ореолу, центральної тенденції, контрасту, близькості, логічні.
Помилки
«великодушності», або
«поблажливості», виявляються у винесенні вчителями завищених оцінок. Крайньою та перекрученою формою «великодушності» в оцінках школярів стала «процентоманія». Помилки «центральної тенденції» виявляються в учителів у прагненні уникнути крайніх оцінок, наприклад, небажання ставити найнижчий чи найвищий бал. Помилка «ореолу» пов’язана з певною упередженістю вчителів і виявляється в тенденції позитивно оцінювати тих школярів, до яких вони особисто ставляться позитивно, відповідно негативно оцінювати тих, до яких особисте ставлення негативне.
Помилка «контрасту» полягає в тому, що знання, якості особистості та поведінки учнів оцінюються вище чи нижче в залежності від того, вище чи нижче виражені ті ж характеристики у самого вчителя. Наприклад, менш зібраний та організований

24
викладач буде вище оцінювати учнів, які відрізняються високою організованістю, акуратністю та ретельністю.
Помилка
«близькості» знаходить своє вираження зокрема в тому, що вчителю важко відразу після занадто високої оцінки ставити низьку, при незадовільній відповіді «відмінника» учитель схильний переглянути свою оцінку в бік завищення. «Логічні» помилки виявляються у винесенні подібних оцінок різним психологічним властивостям і характеристикам, що здаються їм логічно пов’язаними. У педагогічній практиці приклад подібних помилок – перенесення оцінок за поведінку на оцінки за навчальний предмет чи курс. Типовою є ситуація, коли за однакові відповіді з навчального предмета порушнику дисципліни та зразковому в поведінці школяру виставляють різні оцінки.
За кожним навмисним завищенням чи заниженням стоїть певний педагогічний, психологічний або соціальний зміст.
Завищення проміжної оцінки слабкому учню може виступати як акт підтримки його в навчальному просуванні, мотивація на збільшення його уваги до даного предмета. Виставлення незаслужено високої оцінки заради золотої медалі виступає як навмисний обман суспільства.
Абсолютна об’єктивність педагогічної оцінки не завжди доцільна насамперед із погляду забезпечення індивідуального підходу в навчанні та вихованні учнів. Підтвердженням цього є не виправдані в минулому спроби повної заміни вчителя всілякими тестами, що претендують на всебічність та об’єктивність оцінки навчальних досягнень школяра, його розумової обдарованості та психічного розвитку в цілому.
За педагогічною оцінкою залишається провідна роль в управлінні психічними процесами розвитку учнів, оскільки властива
їй суб’єктивність психологічно виправдана й
індивідуально спрямована. Однак не виключається й застосування психологічних і дидактичних тестів як способу корекції тих суб’єктивних оцінних тенденцій, що були описані вище.
З одного боку, відсутність оцінок або їх невелика кількість веде до деформації особистості та порушення стосунків між школярами й учителями, з іншого боку, надмірно велика кількість оцінок і систематичний зовнішній контроль стримують розвиток самостійності, ініціативи, відповідальності та самоконтролю,

25
викликають почуття незадоволеності через суворість й обмеження потреб у самовираженні та самореалізації особистості.
Формування самооцінки
Періодичне оцінювання та зворотна інформація про його результати дозволяють учням глибше зрозуміти свої сильні та слабкі сторони. Таке інформування дає об’єктивні підстави для глибшого розуміння рівня власних вмінь та навичок, для розвитку самооцінювання. Формування самооцінки – важливий психолого- педагогічний аспект оцінної діяльності.
Виділимо наступні складові процедури формування самооцінки.
Перша складова процедури самооцінки пов’язана зі змістом оцінної діяльності вчителя, що виступає основою для формування самооцінки в учнів. Остання успішно формується та розвивається, якщо вчитель демонструє позитивне ставлення до учня, віру в його можливості, бажання всіма способами допомогти йому вчитись.
Методична сторона питання зводиться до застосування в навчальному процесі переважно індивідуальних еталонів, що створюють умови для рефлексивної оцінки учнями своїх дій.
Другою складовою процесу самооцінки є розвиток у школярів уміння дати собі змістовну характеристику, самим регулювати свою навчальну працю. Основу для оцінної діяльності учнів створює вміла організація їхньої самостійної розумової та практичної діяльності, активізація розумових процесів, розвиток у них аналітичного, критичного підходу до явищ. Школяру треба розкрити всю суть оцінної діяльності, яку досвідчений учитель звичайно викладає до того, як повідомляє учню його оцінку.
Включення учня в оцінюючу діяльність буде сприяти формуванню в нього критичного ставлення до отриманих результатів, складанню вірного уявлення про рівень своїх можливостей, більш точному співвідношенню оцінки з боку та самооцінки, що допоможе виключити взаємне непорозуміння між учителем та учнями.
У педагогічній діяльності вчитель повинен дійти до такого рівня, коли самооцінка стає механізмом, що коригує діяльність, створює умови, в яких виникає ситуація-стимул, що дозволяє учню самовизначитись і вибудувати самостійний план дій.

26

Третьою складовою процедури самооцінки є робота з виховання в учнів реалістичного рівня домагань, сформованих навичок самоконтролю. Розуміння дитиною оцінки, поставленої вчителем, вимагає досить високого рівня самооцінки, а це приходить не відразу. Без цього діалог учителя з учнем за допомогою оцінок схожий на розмову двох глухих (Д. Ельконін).
Ці три компоненти нероздільні, вони взаємодіють один з одним, їх автономний аналіз потрібен тільки для рефлексії власної педагогічної практики. Визначити рівень самооцінки учня допоможе таблиця 2.
Таблиця 2
Рівні сформованості самооцінки
Відсутність оцінки
Цілком покладається на оцінку вчителя, аналізувати її учень не вміє, не намагається і не відчуває потреби в оцінці своїх дій (ні самостійно, ні на прохання вчителя)
Некритично сприймає
(навіть у випадку явного заниження) аргументацію оцінки; не може оцінити свої сили відносно розв’язку поставленої задачі
Адекватна ретроспек- тивна оцінка
Уміє самостійно оцінити, змістовно обґрунтувати правильність або помилковість результату, співвідносячи його зі схемою дії
Критично ставиться до своїх дій та оцінок учителя; не може оцінити свої можливості перед розв’язуванням нової задачі й не намагається це робити; може оцінити дії інших учнів
Неадекватна прогностична оцінка
Приступаючи до розв’язування нової задачі, намагається оцінити свої можливості, однак при цьому враховує лише факт «знаю або не знаю», а не можливість зміни відомих йому способів дій
Вільно й аргументова- но оцінює уже розв’язані ним задачі; намагається оцінювати свої можливості в вирішенні нових задач, часто припускається помилок, ураховує тільки зовнішні ознаки задачі, а не її

27
структуру, не може цього зробити до розв’язку задачі
Потенційно адекватна прогностична оцінка
Приступаючи до розв’язування нової задачі, може за допомогою вчителя оцінити свої можливості в її вирішенні з огляду на зміни відомих йому способів
Може за допомогою вчителя обґрунтувати можливість або неможливість розв’язання задачі, що стоїть перед ним, спираючись на аналіз відомих йому способів дії; робить це невпевнено
Актуально адекватна прогностична оцінка
Приступаючи до розв’язування нової задачі, може самостійно оцінити свої можливості в її вирішенні, з огляду на зміну відомих способів дії
Самостійно обґрунтовує ще до розв’язування задачі свої сили, виходячи з чіткого усвідомлення засвоєних способів та
їх варіацій, а також меж їх застосування
Самооцінка набагато легше вводиться в навчальний процес, якщо у школяра немає іншого досвіду оцінювання, якщо він не випробував впливи зовнішніх оцінок, тобто відразу став навчатись у режимі розвиваючого навчання. Він включається у процедуру самооцінювання охоче, отримує при цьому почуття задоволення від результату будь-якого рівня, відкрито говорить про свої прорахунки, оперативно знаходить шляхи їх усунення.
Передумови для розвитку успішного самооцінювання:

розробка вчителем для кожного конкретного випадку чітких еталонів оцінювання;

створення необхідного психологічного налаштування учнів на аналіз власних результатів;

забезпечення ситуації, коли еталони оцінювання учням відомі, вони самостійно співставляють їх із власними результатами, роблячи при цьому відповідні висновки про ефективність роботи;

складання учнями власної програми діяльності на наступний етап навчання з урахуванням отриманих результатів.

28

Самооцінка як основа саморегуляції та внутрішньої мотивації
навчання
Режим розвиваючого навчання (саморозвитку особистості) не може бути забезпечений лише зовнішньою мотивацією.
Організація навчання на основі внутрішнього мотивування пов’язана із забезпеченням саморегуляції у процесі особистісного розвитку, заснованого на самооцінці. Це не означає, що учень сам собі виставляє бал та ще й заносить його в журнал або щоденник.
Для розуміння механізму саморегуляції необхідно насамперед розібратись у термінології: розділити поняття «контроль»,
«оцінювання», «оцінка», які в курсах педагогіки та шкільної практики ототожнюються.
Неуспішність учнів
Як результат оцінювання учнів виникає проблема неуспішності або невдач у навчанні окремих учнів. Під
неуспішністю розуміють ситуацію, в якій поведінка і результати навчання не відповідають виховним і дидактичним вимогам школи. Неуспішність виражається в тому, що учень має слабі навички читання, рахунку, слабо володіє інтелектуальними уміннями аналізу, узагальнення та ін. Систематична неуспішність призводить до педагогічної запущеності – комплексу негативних якостей особистості, які суперечать вимогам школи, суспільства.
Це явище небажане і небезпечне з моральної, соціальної, економічної позиції. Педагогічно запущені учні часто кидають школу, поповнюють групи ризику.
Дослідження встановили три групи причин шкільних невдач.
1. Соціально-економічні – матеріальна незабезпеченість сім’ї, загально неблагополучні обставини в сім’ї, алкоголізм, педагогічна безграмотність батьків. Загальний стан суспільства також відображається на дітях, але головне – нестатки сімейного життя.
2. Причини біопсихічного характеру – це спадкові особливості, здібності, риси характеру. Варто пам’ятати, що нахили успадковуються від батьків, а здібності, захоплення, характер розвиваються за життя на основі нахилів. Наука довела, що у всіх народжених здоровими малюків приблизно однакові можливості розвитку, які залежать від соціального, сімейного середовища і від виховання.

29

3. Педагогічні причини. Педагогічна запущеність частіше всього є результатом помилок, низького рівня роботи школи.
Навчання, робота вчителя – вирішальний фактор розвитку школяра. Грубі помилки педагога, зокрема при оцінюванні, спричиняють появу психічних травм, отриманих у процесі навчання, які нерідко вимагають спеціального психотерапевтичного втручання.
Рівні досягнення освітніх результатів
Для здійснення оцінювання необхідно визначити рівні формування освітніх результатів, ступінь досягнення яких і буде аналізуватись, оцінюватись, вимірюватись.
Визначенню шкали, системи, таксономії (з грецької «taxis»
– розміщення, порядок) освітніх результатів приділили увагу багато вчених-педагогів та дидактів. Першим був американський психолог, професор педагогіки Чикагського університету
Бенджамін Блум, який стверджував, що немає поганих учнів, а є погано навчені учні.
Б.Блум виділив шість категорій освітніх результатів: знання, розуміння, застосування, аналіз, синтез, оцінка.
Знання – перший рівень освітніх результатів, оскільки запам’ятовування є лише частиною більш складних процесів співвіднесення, оцінки, на яких будуються вищі категорії результатів навчання.
Розуміння – результат навчання, який виявляється у вмінні використовувати абстрактні поняття, застосовувати іншу термінологію, символіку, переказувати своїми словами, перекладати на іншу мову.
Застосування – категорія, яка передбачає навички та вміння застосовувати знання в ситуаціях, відмінних від тих, в яких учень отримав ці знання. Застосування знань – це вміння узагальнювати, пов’язувати з певними принципами.
Аналіз – вміння виокремлювати частини з цілого, визначати взаємозв’язки між окремими частинами, формулювати концепції, висновки, яких автор навчального матеріалу дотримувався, але явно не висловив.
Синтез – визначає вміння комбінувати елементи так, щоб отримати ціле, збирати матеріал із різних джерел так, щоб

30
отримати модель чи структуру більш зрозумілу, ніж початковий матеріал.
Оцінка – вміння оцінювати значення того чи іншого матеріалу, з використанням чітких критеріїв, виконувати адекватний аналіз явищ (на відміну від суб’єктивної думки).
Принципова особливість таксономічного підходу полягає у визначенні завданнь навчання для формування бази оцінювання через оволодіння знаннями на рівні усіх категорій освітніх результатів.
У посібнику Боровкової Т., Морєва І. [5] наведені такі приклади завдань для різних рівнів когнітивного систематизатора
Блума :
I. Знання
• Дайте визначення іменника.
• Коли і де розгортається дія оповідання і коли в тексті оповідання це стає ясно?
• На які дві категорії можна розділити всі живі істоти?
• Обчисліть значення виразу (9-177) / 21 +8.
II. Розуміння
• Розкажіть, що сталося з героями роману після епізоду, зображеного на ілюстрації.
• Намалюйте три картинки про події, які відбувалися на початку, середині і наприкінці XIX століття в Німеччині.
• Розкажіть коротко своїми словами зміст параграфа.
• Напишіть твір (дві-три сторінки) з описом обов'язків президента.
• Наведіть приклади того, як в оповіданні підтверджується, що
Данилові не байдужі почуття інших людей.
• Чому на географічних картах використовуються символи?
III. Застосування
• Складіть речення з використанням кожного із запропонованих слів.
• Вивчивши знаки на картах, складіть план маршруту для відвідування трьох історичних пам'яток на Чернігівщині.
• Знайдіть площу класу, в якому ви навчаєтесь.
• Тепер, коли ви прочитали майже все оповідання, здогадайтесь, чим воно закінчиться.

31

• Придумайте три практичні ситуації, в яких ви зможете використовувати вивчений спосіб визначення вологості.
IV. Аналіз
• Які події в цій історії справді мали місце, а які вигадані автором?
• Чим період після громадянської війни нагадує період після війни в Афганістані, і чим вони відрізняються?
• Розподіліть мінерали цієї колекції за трьома категоріями.
• Серед тверджень статті вкажіть три, які є фактами, і три, які є думками.
• За описами десяти комах визначте, до якого сімейства відноситься кожна з них.
• Які із заданих слів мають латинське походження, а які - грецьке?
V. Синтез
• Вигадайте якусь країну і намалюйте її карту, використовуючи не менше 15 географічних елементів.
• Напишіть свою розповідь «Му-Му» з позицій собаки.
• Тепер, коли ви бачили результати експериментів, запропонуйте гіпотезу, яка б пояснила ці результати.
• Напишіть звіт про події, але тепер в жанрі фейлетону.
• Запропонуйте різні способи вирішення проблеми озеленення двору.
VI. Порівняльна оцінка
• Чи обов'язково повинні всі кандидати на пост мера мати вищу освіту?
• Порівняйте двох головних героїв поеми.
• Чи потрібно вимагати від школярів навичок усних обчислень в століття недорогих калькуляторів? Чому?
• Чи виправдане насильство для виправлення несправедливості?
Поясніть вашу позицію.
• Яке середовище з усіх вивчених вам більше подобається для життя? Аргументуйте свою відповідь.
• В яких випадках демократичний устрій держави менш ефективно, ніж диктатура?
Сучасний суспільний запит диктує потребу співвідносити традиційні способи визначення рівнів оволодіння змістом освіти із

32
рівнями навчальних досягнень, орієнтованих на компетентнісний підхід.
Приклад сучасної таксономії навчальних досягнень ( за ред.
Ковальової Г.С. [16]) подано в таблиці 4.
Таблиця 4
Зміст освіти:
- знання про природу, суспільство, техніку, людину, мислення;
- вміння послуговуватись такими знаннями як способами діяльності;
- досвід творчої діяльності;
- досвід емоційно-цінністного ставлення до оточуючого середовища, людей, до себе
Структура знань та вмінь:
- загальні (загально навчальні та загально пізнавальні)
- предметні
Рівні засвоєння змісту освіти
Вимоги до діяльності учнів
Рівні навчальних досягнень
Перший рівень: запам’ятовування та відтворення вивченого матеріалу різної складності
Демонструвати
(розпізнавати), називати, впізнавати, давати означення, переказувати та ін.
Перший рівень:
інформованість – засвоєння певного об’єму знань та вміння відтворювати їх
Другий рівень: застосування знань в знайомій чи зміненій ситуації за зразком; виконання дій з чітко визначеними правилами; застосування знань на основі узагальненого алгоритму (схеми)
Визначати
(обчислювати), характеризувати, співвідносити, пояснювати, порівнювати, спів- ставляти за готовою схемою, вимірювати, дотримуватись правил та ін.
Другий рівень: грамотність – здатність розв’язувати повсякденні завдання, використовувати основні способи пізнавальної діяльності на основі наявних предметних знань та вмінь
Третій рівень: застосування знань в новій ситуації, тобто творчо; застосування в якості орієнтиру деякої узагальненої
Формувати усну чи письмову відповідь на проблемне запитання, висловлювати судження, виділяти
Третій рівень: компетентність – здатність розв’язувати проблем, які виникають в оточуючому середовищі, засобами предмету:

33

ідеї, методологічних знань суттєві ознаки, аналізувати, написати твір, дати відгук, рецензію, наводити та обґрунтовувати власні приклади та
ін.
- здатність розпізнавати проблеми, які можливо розв’язати засобами даного предмету;
- вміння формулювати ці проблеми термінами даного предмету;
- вміння інтерпретувати отримані результати з врахуванням поставленої проблеми;
- вміння формулювати та записувати остаточні результати розв’язання проблеми
Сучасні види, прийоми оцінювання вимагають обов’язкового структурування навчальних цілей та завдань оцінювання. У розділі «Тестові технології – об’єктивний спосіб визначення результатів навчання» цього посібника наведені приклади використання тестів для оцінювання навчальних досягнень різних рівнів пізнання.
Функції оцінювання навчальних досягнень
Традиційно у дидактиці використовується таке трактування актуальних для цієї роботи понять: контроль – родове поняття; перевірка – процес контролю; оцінка – кількісна фіксація виявленого рівня знань та умінь; облік – документальна фіксація.
Оцінка знань, умінь та навичок – це процес порівняння досягнутого учнями результату в навчанні з еталонами, описаними в навчальній програмі . Умовним відображенням оцінки є відмітка, яка зазвичай виражається в балах.
Найважливішими функціями оцінювання є функції співвіднесення та мотивації. Класифікація функцій оцінювання:
-
навчальна функція;
-
виховна функція;
-
розвивальна функція;
-
діагностико-коригуюча функція;
-
функція стимулювання та мотивації;
-
функція управління навчальним процесом.

34

Навчальна функція виявляється в забезпеченні зворотного зв’язку як передумови підтримання дієвості й ефективності процесу навчання, в якому беруть участь два суб’єкти – викладач і учень. Навчання може ефективно здійснюватись лише за умов дії прямого і зворотного зв’язків. У переважній більшості у процесі навчання добре проглядається прямий зв’язок (викладач знає, який обсяг має сприйняти й усвідомити учень). Функція зворотного зв’язку в багатьох випадках здійснюється епізодично.
Виховна функція полягає у формуванні в учнів низки соціально-психологічних якостей:
- організованості,
- дисциплінованості,
- відповідальності,
- сумлінності,
- працьовитості,
- вміння цінувати час,
- наполегливості та ін.
Розвивальна функція виявляється в тому, що учень, отримавши оцінку, відчуває бажання і потребу в активізації пізнавальної діяльності. Це стимулює особистість до розвитку психічних властивостей і процесів: волі, уваги, мислення, мовлення та ін. Оцінювання цілеспрямовано спонукає учнів до здійснення розумових операцій: для відповіді на запитання, для розв’язання задачі, проблеми необхідно проаналізувати умову, активізувати знання, вміння, навички, систематизувати факти, параметри, і т.п.
Діагностико-коригуюча функція передбачає визначення рівня оволодіння знаннями, вміннями, навичками; прогалин у знаннях учнів, причин їх виникнення. За результатами оцінювання та аналізу визначаються шляхи усунення недоліків. Процес учіння має форму концентричної спіралі. Якщо на нижчих рівнях учіння трапилися прогалини, то буде порушена закономірність спіралевидної структури учіння. Тому так важливо своєчасно виявити прогалини, працювати над їх усуненням і лише потім рухатися далі.

35

Функція стимулювання та мотивації. Поява такої функції оцінювання навчальної діяльності зумовлюється психологічними особливостями людини, що виявляються в бажанні особистості отримати оцінку результатів своєї діяльності, зокрема навчальної.
Значна частина учнів не може (або не бажає) об’єктивно оцінити рівень, якість оволодіння знаннями, вміннями та навичками.
Викладач же зобов’язаний допомогти учням усвідомити якість і результативність навчальної праці, що психологічно стимулює їх до активної пізнавальної діяльності.
Функція
управління
навчальним
процесом.
Стан успішності навчання, який визначається через аналіз результатів оцінювання, спонукає до удосконалення організації навчального процесу.
Види оцінних шкал і можливості їх застосування
Розрізняють кілька видів оцінних шкал. Якщо як вимір виступає числова характеристика, то кажуть про кількісну шкалу.
Таким чином, кількісна шкала призначена для представлення оцінки числом. Це добре всім відома система шкільних оцінок.
Якщо точка відліку абстрактна, тобто лежить поза учнем, не залежить від нього, а оцінка знань і зусиль учня виглядає як якийсь числовий символ, то кажуть про абсолютну оцінну шкалу.
Прикладом можуть служити звичні для нас контрольні роботи та тести, при оцінюванні яких здійснюється співставлення результатів з абстрактними нормативними критеріями, яким відповідають цифрові оцінки: безпомилково виконане завдання –
«5», одна помилка – «4» і т. д.
Відносна оцінна шкала припускає порівняння поточного стану учня з його ж станом при попередньому оцінюванні. Таким чином, відносна шкала пов’язана із самим вимірюваним об’єктом і відбиває його зміну, розвиток. Вона має свій вимірювальний
інструмент – шкалу збільшень.
У слабо структурованих галузях – таких, як мистецтво або, скажімо, особистісний розвиток – частіше використовуються
порядкові шкали. Їх особливість полягає в тому, що об’єкт оцінки порівнюється з подібними об’єктами. Порівняння в цьому випадку виробляється експертним шляхом. Експертна оцінка завжди пов’язана з порядковою шкалою та формується шляхом

36
упорядкування великої кількості ознак, фактів,критеріїв. Цей спосіб поширений у суддівстві деяких видів спорту (фігурне катання, гімнастика й ін.), а також у західній системі освіти.
Порядкова шкала відповідає на запитання «який?». Такий спосіб оцінювання широко застосовувався у школах у 19-му та на початку 20-го століть. Усі знають, що В. Ульянов закінчив гімназію першим учнем. Це не означає, що він був у кожному предметі кращим, але в усьому комплексі в цілому він випереджав
інших. Такий варіант порядкової шкали називається ранговим: кожному об’єкту присвоюється ранг, номер в ієрархії об’єктів.
Типові та розповсюджені приклади рангових шкал – система військових звань або система посад на університетській кафедрі.
Окремий випадок рангової шкали – рейтингова система. За рядом ознак вона дуже подібна до кількісної шкали, але такою не
є. Дійсно, рейтинг – число. Але визначається воно або шляхом опитування суб’єктивних думок експертів (як рейтинг політичних лідерів), або шляхом набору очок і балів: відповів на уроці – одержав бал, написав реферат – ще десяток балів, здав залік – знову певна кількість балів і т. д. Наприкінці навчального періоду всі бали, набрані учнем, сумуються та формують його рейтинг.
Після цього всі учні упорядковуються за зростанням їхніх рейтингів, і кожному може бути привласнений той чи інший ранг.
У ряді шкіл рейтингова система проміжних оцінок діє.
Добре відомий і інший клас порядкових шкал –
дескриптивні (описові). Вони характеризуються тим, що об’єкт, з яким порівнюють, хоч і належить тій же множині, що й вимірюваний, але представлений деякою моделлю, завуальований, замаскований, прихований і, навіть, відсутній. Знакова дескриптивна шкала – це опис за допомогою знакової системи, порівняння зі знаковою моделлю еталона. Очевидна знакова система – мова, менш очевидна – графічні моделі, такі, як штрих- код на товарах чи нашивки за вислугу років на рукавах військовослужбовців. Типова дескриптивна оцінка – це деяка характеристика.
Перевага кількісних шкал – їх простота й визначеність.
Плата за це – помітна втрата інформованості. Порядкові шкали, особливо дескриптивні, дуже інформативні та змістовні. Але за це ми розплачуємось високою мірою невизначеності, необхідністю

37
мати складний і дорогий інструмент експертів і наявністю сумнівів у об’єктивності оцінки. І все-таки порядкові шкали значно краще, ніж неінформативні критерії оцінок, які повідомляли, що в текстах такого-то виду учень з ймовірністю 80% робить не більше однієї помилки, але нічого не казали про характер цих помилок.
Більш обґрунтовані підходи до застосування тих чи інших оцінних шкал можна знайти за допомогою інтеграції передових
ідей педагогіки та вікової психології. Принципове значення має врахування динаміки
інтелектуального й особистісного формування учнів, а також використання останніх досягнень психології у справі вироблення ефективних методів оцінки потенційних здібностей і прогнозування ймовірної обдарованості шкільної молоді.
Доцільно розмежувати методи оцінної діяльності вчителів у початкових і більш старших класах. У початковій школі повинні превалювати чисто логічні, описові оцінки, а також судження- прогнози про здібності й навіть потенційну обдарованість учнів, що формулюються у вигляді рекомендацій учням і батькам.
Починаючи з 4-5-х класів і до 9-го класу, поряд із зазначеними видами оцінок можуть застосовуватись оцінки якості навчання в балах, отриманих за допомогою нормативних тестів. У
10-11-х класах форми та методи оцінювання повинні наближатись до ВНЗ, тобто здійснюватися з перевагою залікових співбесід, тестів із великих обсягів навчання, рейтингових методів оцінки навчальних завдань творчого характеру (рефератів, наукових праць тощо), а також оцінок, що враховують участь в олімпіадах, конференціях, гуртках (виконання навчальних завдань з усвідомленим вибором напрямку майбутньої діяльності). Як зазначають Т. Боровкова, І. Морєв [5], спостереження за учнями та фіксування змін у динаміці їх розвитку, співставлення наявних даних з еталонними дозволяють оцінити індивідуальні рівні учнів.


Поділіться з Вашими друзьями:
1   2   3   4   5   6   7


База даних захищена авторським правом ©divovo.in.ua 2017
звернутися до адміністрації

войти | регистрация
    Головна сторінка


загрузить материал