Навчально-методичний посібник для вчителів історії. Жидачів, 2013. 76 с. Матеріали навчально-методичного посібника складені згідно вимог програми з історії загальноосвітньої школи



Сторінка1/3
Дата конвертації22.12.2016
Розмір0.73 Mb.
ТипНавчально-методичний посібник
  1   2   3
Жидачівський районний методичний кабінет

Тейсарівська ЗОШ І-ІІ ст.
Площанський В.О.

Розвиток критичного мислення учнів на уроках

історії України
Навчально-методичний посібник для вчителів історії


Жидачів

2013

Жидачівський районний методичний кабінет

Тейсарівська ЗОШ І-ІІ ст.

Площанський В.О.

Розвиток критичного мислення учнів на уроках

історії України


Навчально-методичний посібник для вчителів історії
Жидачів

2013
Площанський В.О. Розвиток критичного мислення учнів на уроках історії України. Навчально-методичний посібник для вчителів історії. Жидачів, 2013. – 76 с.

Матеріали навчально-методичного посібника складені згідно вимог програми з історії загальноосвітньої школи.

Посібник знайомить із технологіями розвитку критичного мислення учнів на уроках історії України, які допомагають учителю зробити процес навчання цікавим, різноманітним і ефективним. Він може стати в пригоді кожному вчителю – досвідченому і молодому.
Автор: Площанський Володимир Омелянович – вчитель історії Тейсарівської ЗОШ І-ІІ ст., спеціаліст вищої категорії.

Рецензент: Процідим Ю.М., методист районного методичного кабінету.

Рекомендовано для практичного використання радою РМК.

(Протокол № від 2013 р.)


ЗМІСТ

Вступ ………………………………………………………………5

Розділ 1. Формування критичного мислення як важлива складова навчальної діяльності.……………………………....8
Розділ 2. Практичні аспекти застосування методів критичного мислення

    1. Розвиток критичного мислення на уроках дискусії…………………………………………....16

    2. Розвиток критичного мислення учнів у процесі опрацювання текстів та виконання письмових завдань…………………………………….…..…..19

    3. Розв’язування проблемних задач з історії…………………………………………...…28

    4. Використання технологій критичного

мислення на уроках історії України……………………………………………33
Розділ 3. Плани-конспекти уроків з елементами технології критичного мислення……………………………..42
Висновки…………………………………………………………74
Список використаної літератури………………………….….76


ВСТУП

Однією із сучасних перспективних технологій навчання є технологія формування критичного мислення. Уперше її стали застосовувати в США в рамках проекту «Читання та письмо для критичного мислення», запропонованого Консорціумом за демократичну педагогіку. Офіційними авторами програми є доктори Дженні Тіл, Курт Мередіт та Чарльз Темпл з Північної Айови.

Проблема розвитку критичного мислення в Україні стоїть дуже гостро, бо є важливим чинником формування демократичного громадянського суспільства.Проблема навичок критичного мислення учнів є сьогодні надзвичайно актуальною. Більшість учнів не володіє такими дослідницькими навичками, як аналіз, синтез, класифікація, прогнозування, узагальнення, порівняння. Такий стан речей, по-перше, є загрозою для демократичних перспектив України; по-друге, спричинює прийняття незважених рішень майбутніми громадянами, наслідки яких обов’язково відіб’ються на наступних поколіннях; по-третє, зменшує конкурентоздатність України у світі, оскільки ХХІ ст. стане часом, коли саме розумові здібності окремих людей, а не природні ресурси, капітал і технології будуть визначати вирішальну грань між успіхом і невдачею, між лідерами та веденими.

Отже, цілком природно, що освітяни мають потурбуватися про те, як підготувати майбутніх громадян до прийняття зважених рішень у житті в умовах швидкоплинних змін у світі.

Ця методика не є новою для української педагогіки. На необхідність розвитку критичного мислення як невід’ємної складової розумового виховання вказують видатні українські педагоги В.Сухомлинський, Г.Ващенко, С.Русова та ін. Вони трактують критичне мислення як активне ставлення до явищ життя, прагнення пізнавати і знати, системність, дисциплінованість, гнучкість, самостійність. У наш час над проблемою формування критичного мислення працюють науковці О. та С.Терно, О.Пометун та інші, розглядаючи його в контексті оновлення змісту освіти, впровадження новітніх освітніх технологій у вітчизняній школі. Досвід українських педагогів узагальнює професор Бердянського педагогічного університету К.Баханов у своїй монографії «Сучасна шкільна історична освіта: інноваційні аспекти». Він зазначає, що центральною категорією технології є критичне мислення, під яким розуміє процес розгляду ідей з багатьох позицій відповідно до їх змістових зв’язків та порівняння їх з іншими ідеями.

С.Терно, доцент Запорізького національного університету, говорить про критичне мислення як про нову оцінку позитивних та негативних рис дійсності, здатність використовувати певні прийоми опрацювання інформації, що дають можливість отримувати бажаний результат. До основних рис критичного мислення він відносить такі: 1) уміння робити логічні умовиводи; 2) здатність приймати обґрунтовані рішення; 3) уміння давати оцінку позитивним та негативним рисам як отриманої інформації, так і самого розумового процесу; 4) спрямованість на результат. Критичне мислення повинне стати компетентністю учнів, що має (за С.Терно) такий структурний вигляд: компетентність=знання+уміння+досвід. Визначальною ознакою компетентності є здатність діяти, тобто розв’язувати проблеми у певній галузі.

Мета дослідження полягає у теоретичному обґрунтуванні, експериментальній перевірці методики реалізації формування критичного мислення в учнів як засобу розвитку активізації розумової діяльності школярів.

Для досягнення поставленої мети сформульовано такі завдання:



  • Вивчити особливості навчального процесу, побудованого на засадах критичного мислення;

  • Визначити сутність критичного мислення у формуванні учнівських компетентностей;

  • Обґрунтувати як психологічний клімат та навчальний простір на заняттях впливає на формування вучнів критичного мислення;

  • Перевірити дослідно-експерементальним шляхом ефективність методики організації формування критичного мислення.

Об’єктом дослідження визначено процес розвитку критичного мислення восьмикласників, а предметом дослідження – прийоми і методи роботи, які забезпечують формування критичного мислення у процесі вивчення історії.

Методологічну основу дослідження становлять фундаментальні положення теорії пізнання, зокрема про активну роль особистості в набутті знань; психологічні аспекти теорії діяльності; принцип взаємозв’язку навчання і розвитку; принцип єдності теорії і практики.

Для розв’язання поставлених задач у процесі дослідження використовувались такі методи:


  • теоретичні: аналіз й узагальнення психологічної, педагогічної і навчально-методичної літератури; визначення педагогічних умов розвитку критичного мислення у школярів; аналіз результатів уроків з формування критичного мислення;

  • емпіричні: педагогічне спостереження й аналіз з огляду на проблему дослідження; усне опитування (дискусії), тестування, вивчення результатів і продуктів діяльності школярів.


РОЗДІЛ 1

ФОРМУВАННЯ КРИТИЧНОГО МИСЛЕННЯ ЯК ВАЖЛИВА СКЛАДОВА НАВЧАЛЬНОЇ ДІЯЛЬНОСТІ
Сучасний етап розвитку суспільства, пов’язаний зі зростанням кількості потоків інформації, змінами в технологіях, розширенням соціокультурних зв’язків, посиленням процесу євроінтеграції, також характерний змінами в системі освіти. Школа сьогодні має відігравати важливу роль у становленні особистості, допомагаючи юнакам і дівчатам стати поінформованими, активними, самостійними і творчими людьми, здатними жити й адаптуватися до стрімких змін у державі та світі. Формування такої особистості вимагає як нового змісту освіти, так і нових підходів до організації навчання і виховання.
У Концепції розвитку загальної середньої освіти України підкреслено: самоцінність знань переосмислюється таким чином, що сучасна людина має швидко адаптуватися до змінюваних обставин, самостійно набувати знань, уміти грамотно працювати з інформацією, тобто, використовуючи сучасні технології, знаходити необхідну інформацію для виконання поставленого завдання, аналізувати її, узагальнювати, зіставляти, робити аргументовані висновки й на їх основі приймати рішення. Іншими словами, вона має мислити самостійно, критично, а також творчо, генеруючи нові ідеї. Тому фундаментальна мета сучасної освіти полягає не стільки в наданні інформації, скільки в розвитку мислення людини, зокрема критичного.
Важливість критичного мислення для вітчизняної освітньої системи зумовлена не лише становленням інформаційного суспільства, а й демократичним поступом нашої держави. Адже таке мислення є не лише наслідком демократії, а й важливим чинником її формування. Критичне мислення є частиною підготовки громадян до життя в плюралістичному, толерантному, демократичному суспільстві. Саме тому в Державному стандарті базової і повної загальної середньої освіти розвиток інтелекту дитини, її критичного мислення є одним з основних завдань освітньої галузі «Суспільствознавство».

Утім, за висновками вітчизняних і зарубіжних експертів, зміст та організація навчально-виховного процесу в сучасній шкільній освіті України не повною мірою відповідають потребам суспільства й не завжди спрямовані на формування й розвиток в учнів критичного мислення. Аналіз сучасної масової практики функціонування української школи свідчить, що процес послідовного запровадження технології розвитку критичного мислення школярів лише розпочався й потребує глибокого та різнобічного розроблення.

У науковій літературі критичне мислення визначають як важливу характеристику сучасної особистості, складне, багатовимірне й багаторівневе явище, один із типів мислення, яке вчені відносять за різними класифікаціями до різновидів логічного, практичного й понятійно-абстрактного мислення, підкреслюючи такі його характеристики, як цілеспрямованість, самостійність, обґрунтованість, орієнтування на чіткі критерії, гнучкість і відповідальність. Це спрямований процес мислення, метою якого є розв’язання проблем, а сутністю – виконання певних операцій-прийомів: аналізу, синтезу, оцінювання як власних думок і результатів діяльності, так і інформації про думки й діяльність інших.

Людина з розвиненим критичним мисленням здатна досліджувати навчальні, професійні та життєві ситуації, визначати шляхи розв’язання проблем і оцінювати їх з метою вибору оптимального, приймати самостійні рішення й передбачати їхні наслідки. У навчальному процесі базовими для розвитку критичного мислення є вміння учнів ставити запитання високого рівня складності та відповідати на них; аналізувати, синтезувати, оцінювати інформацію; висловлювати й обґрунтовувати власні ідеї, позиції, думки; конструювати власні гіпотези, узагальнювати й аналізувати нові відомості, інтерпретувати їхні результати; виконувати усні та письмові роботи, що відображають критичне мислення.


Розвиток критичного мислення учня розуміємо як формування в нього особливого типу мислення людини, спрямованого на самостійне розв’язання нею конкретної пізнавальної чи життєвої проблеми через її всебічний розгляд на основі різних джерел інформації, визначення шляхів розв’язання цієї проблеми, їх оцінювання й обґрунтований вибір одного з них з постійною рефлексією та корекцією власної мисленнєвої діяльності.
Основними вміннями, що характеризують розвинене критичне мислення учня в процесі навчання історії, є такі: аналізувати інформацію, зібрану з різних джерел, оцінювати її достовірність, адекватність конкретній проблемній ситуації, суперечливість відомостей, аргументів для доведення; зважено розглядати різноманітні підходи до проблеми, щоб приймати обґрунтовані рішення щодо неї; робити логічні умовиводи, формулювати самостійні судження та будувати переконливу аргументацію; оцінювати власні погляди, погляди інших людей і сторонні впливи на них, виявляючи позитивні й негативні риси як здобутої інформації, так і самого розумового процесу; здійснювати рефлексію, самооцінювання та коригування власних пізнавальних дій і діяльності.

Основними характеристиками процесу навчання, зорієнтованого на розвиток критичного мислення учнів, є такі: використання на уроках історії пізнавальних завдань, виконання яких вимагає володіння розумовими операціями аналізу, синтезу, оцінювання; організація навчального процесу як дослідження певної теми, що реалізується через інтерактивну взаємодію учнів; вироблення учнями власних міркувань, висновків і рішень через застосування до інформації певних прийомів мислення як результат навчання; системний розвиток в учнів навичок аргументації, формулювання суджень і висновків; формування здатності використовувати графіки та схеми у виконанні актуальних завдань, знаходити й інтерпретувати оригінальні документи та джерела інформації, аналізувати аргументи, обґрунтовувати висновки; постійне оцінювання результатів навчання з використанням зворотного зв’язку «учні – вчитель» на основі дослідницької активності вчителя в класі.


Історія як навчальний предмет має значний потенціал для формування вмінь критичного мислення учнів через широкі можливості, закладені в навчальному матеріалі й відображені в чинних навчальних програмах, що висувають таке формування як один з важливих результатів навчання історії.

Методичними умовами формування критичного мислення в процесі навчання історії є такі: використання на уроках запитань і завдань, що передбачають розвиток в учнів мисленнєвих операцій аналізу, синтезу, оцінювання; навчання школярів спеціальних прийомів критичного опрацювання історичної інформації в усній, письмовій і графічній формах; системне використання методів проблемного й інтерактивного навчання; обов’язкове поєднання індивідуальної, групової та колективної форм організації навчальної діяльності учнів; застосування трьохетапної структури уроку.

Компонентами критичного мислення старшокласників на уроках історії є аналітично-синтетичний, практичний, альтернативний та оцінний. Основними показниками прояву цих компонентів у пізнавальній діяльності учнів виступають такі вміння учнів: користуватися довідковою літературою, Інтернетом тощо для пошуку інформації, здійснювати аналіз, синтез і узагальнення фактів, зокрема, поданих в історичних документах, визначення причин, сутності, наслідків історичних явищ і подій, зв’язків між ними; виявляти інтереси, потреби, протиріччя в позиціях соціальних груп і окремих осіб та їхню роль в історичному процесі, внутрішні мотиви та зовнішні чинники діяльності історичних осіб; визначати історичні поняття та застосовувати їх для пояснення історичних явищ, процесів; виявляти різні погляди на історичні події, зокрема протилежні; обґрунтовувати власну позицію щодо окремих подій, явищ і суперечливих питань історії; оцінювати значення історичних подій, явищ, процесів і діяльність осіб; оцінювати версії, ідеї й думки щодо минулих історичних подій різних авторів; оцінювати історичні джерела для виявлення тенденційної інформації та пояснення її необ'єктивності; оцінювати перебіг і результати власної розумової й навчальної діяльності та діяльності інших.
Сьогодні в наукових джерелах можна знайти різноманітні визначення. Д. Браус і Д. Вуд визначають критичне мислення як розумне рефлексивне мислення, сфокусоване на вирішенні того, у що вірити і що робити. Критичне мислення, на їхню думку, це пошук здорового глузду – як міркувати об'єктивно і діяти логічно з урахуванням як своєї точки зору, так й інших думок, уміння відмовитися від власних упереджень.

Д. Халперн визначає критичне мислення у своїй роботі "Психологія критичного мислення" у такий спосіб: "Використання таких когнітивних навиків і стратегій, які збільшують імовірність отримання бажаного результату. Відрізняється виваженістю, логічністю і цілеспрямованістю", тобто спрямоване мислення. Критичне мислення означає оцінювальне, рефлексивне мислення. Це відкрите мислення, яке не сприймає догм, розвивається шляхом накладення нової інформації на життєвий особистий досвід. У цьому і є відмінність критичного мислення від мислення творчого, яке не передбачає оцінювального аспекту, а продукує нові ідеї, які дуже часто виходять за межі життєвого досвіду, зовнішніх норм і правил. Однак, провести чітку межу між критичним і творчим мисленням складно. Критичне мислення – це відправна точка для розвитку творчого мислення, більше того, і критичне, і творче мислення розвиваються одночасно, вони взаємообумовлені.

Для того щоб учні могли скористатися своїми можливостями критичних мислителів, важливо, щоб вчитель розвивав у них низку важливих якостей, серед яких Д. Халперн виділяє:

1. Готовність до планування. Оскільки думки часто виникають хаотично, важливо упорядкувати їх, вирішити, у якій послідовності їх викласти. Упорядкованість думки – ознака впевненості.

2. Гнучкість. Якщо учень не готовий сприймати ідеї інших, він ніколи сам не зможе стати генератором ідей. Гнучкість дозволяє почекати з винесенням судження, поки учень не буде мати різноманітну інформацію.

3. Наполегливість. Часто, зіштовхуючись з важкою задачею, учні вирішують відкласти її розв'язання на невизначений час. Вчителю слід виробляти наполегливість у напруженні розумових сил, тоді учні обов'язково досягнуть значно ліпших результатів навчання.

4. Готовність виправляти свої помилки. Людина, що критично мислить, намагатиметься не виправдати свої неправильні рішення, а зробити правильні для себе висновки, скористатися помилкою для продовження навчання.

5. Усвідомлення. Це дуже важлива якість, що передбачає уміння спостерігати за собою в процесі розумової діяльності, відслідковувати перебіг міркувань.

6. Пошук компромісних рішень. Важливо, щоб ухвалені рішення могли сприйняти інші люди, інакше ці рішення так і залишаться на рівні висловлювань.

Дослідницькі навички, що їх використовують у критичному мисленні:


  • Спостерігати – бачити і помічати властивості об'єкта.

  • Описувати – зазначати, як об'єкт виглядає.

  • Порівнювати – встановлювати подібності й розбіжності між об'єктами; оцінювати що-небудь і порівнювати з іншими речами.

  • Визначати – показувати чи доводити існування об'єкта; розпізнавати об'єкт як конкретну річ.

  • Асоціювати – розумово установлювати зв'язок між об'єктами; з'єднувати об'єкти за принципом їхньої взаємодії.

  • Узагальнювати – робити висновки на основі наявної інформації чи фактів.

  • Прогнозувати – передбачати, що відбудеться в майбутньому; пророкувати що-небудь.

  • Застосовувати – використовувати у відповідності; отримувати практичну користь від чого-небудь.

Критичне мислення також включає у себе оцінку самого розумового процесу – перебігу розмірковувань, що привели нас до висновків, або тих чинників, які ми врахували під час ухвалення рішення. Критичне мислення передбачає свободу від психологічного захисту. Людині інколи дуже важко визнавати свої помилки – і не тому, що не вистачає інтелектуальних здібностей, а тому що спрацьовує психологічний захист. Така людина дуже часто схильна відкидати або викривляти інформацію, що не сумісна з її уявленнями про себе або світ. Отже, нерозумна людина не та, що не помиляється, а та, що не хоче помічати та виправляти свої помилки.

Мислення в процесі пізнання історії має кілька рівнів: 1) загальне мислення;



2) історичне мислення;

3) критичне мислення.

Кожний наступний рівень включає попередній: загальне мислення – це загальний процес обробки інформації; історичне мислення – це процес обробки історичної інформації за допомогою методів історичного дослідження, збагачений історичними та методологічними знаннями; критичне мислення – це процес контролю за перебігом загального та історичного мислення, їх вдосконалення. Загальне мислення має два основні блоки: 1) змістовний; 2) операційний. Змістовними компонентами мислення виступають уявлення (óбрази) та поняття (думки). Знання, отримані в результаті чуттєвого пізнання, існують у свідомості людини у вигляді уявлень. А ті знання, що отримані внаслідок логічного пізнання, існують у вигляді понять. Основними відмінностями між уявленнями та поняттями, по-перше, є те, що уявлення – це завжди образ, а поняття – це думка, втілена у слові; по-друге, уявлення містить як суттєві, так і несуттєві ознаки, поняття ж концентрує значущі та суттєві ознаки.

Критичне мислення – це передовсім наукове мислення, потреба в якому в умовах інформаційного суспільства стає дедалі затребуваною. Сучасну якісну гуманітарну освіту важко уявити без критичного мислення. Саме тому розвиток критичності мислення є нагальною потребою, що постала перед історичною освітою.

РОЗДІЛ 2

ПРАКТИЧНІ АСПЕКТИ ЗАСТОСУВАННЯ МЕТОДІВ КРИТИЧНОГО МИСЛЕННЯ


    1. РОЗВИТОК КРИТИЧНОГО МИСЛЕННЯ УЧНІВ НА УРОКАХ ДИСКУСІЇ


Якщо не висловлено протилежних думок,

Немає з чого вибирати найкраще.

Геродот

Як свідчать дослідження сучасної дидактики, одне з найважливіших завдань стратегії активного навчання полягає у зміні форми спілкування в освітній діяльності. Ця зміна означає перехід від монологічного до багатопозиційного навчання, при якому відсутні концентрація на позиції учителя. Організація такого процесу спілкування передбачає використання дискусії.

Дискусією (від латинського discussio – розгляд) в дидактиці називають метод навчання, який ґрунтується на обміні думками з певної проблеми. Дискусії сприяють глибокому розумінню проблеми, виробленню самостійної позиції, оперуванню аргументами, критичному мисленню, кращому розумінню вдалих аргументів, уточненню власних переконань і формуванню власного погляду на світ.

Таким чином, процес формування історичних знань передбачає послідовний перехід від репродуктивних методів навчання до проблемних. Відповідно змінюються і методичні прийоми: від риторичних запитань до дискусії.

Саме урок з використанням дискусії забезпечує можливість ознайомити учнів з різними поглядами та оцінками щодо подій та персоналій, які існують в історичній науці, ініціює всебічний аналіз винесеної для обговорення проблеми, формує уміння аргументовано висловлювати свій погляд на проблему, навчає правил ведення дискусії, виховує толерантне ставлення до думки іншого, критичне історичне мислення.

Уроки дискусії я поділяю на декілька груп. До першої групи належать регламентовані або структуровані уроки-дискусії. Особливістю таких уроків є чітка визначеність плану, структури і регламенту обговорення. На обговорення пропонується конкретизована проблема або проблемне запитання, яке є частиною загальної проблеми, що необхідно вирішити.



Наприклад:

Урок узагальнення у 8 класі, фундаментальна тема «Визвольна війна українського народу1648-1657 роки». На останньому уроці з метою узагальнення пропонується питання:




Визвольна війна українського народу майже повністю повторила Нідерландську революцію?

так

ні













Учні добирають аргументи на користь обох тверджень для обговорення в класі.

До другої групи належать уроки-дискусії ігрового моделювання. Особливістю такого виду заняття є те, що учням задаються певні соціальні або політичні чи наукові ролі. І, виходячи із заданої ролі, учні вирішують поставлені проблеми. Така організація уроку-дискусії забезпечує можливість застосовувати метод «занурювання у часи», урізноманітнює пізнавальну діяльність учнів. Одна частина учнів з позиції очевидця оцінює події та історичні персоналії, інша – пропонує сучасні оцінки. Поєднання оцінок минулого із сучасними і складає особливість такого роду дискусії. Так, під час вивчення теми «Україна в подіях Північної війни» учням пропонується проблемне запитання: «За зраду Івана Мазепи Петро І наказав зруйнувати Батурин і піддати гетьмана анафемі. Як ви вважаєте, Мазепу слід вважати зрадником чи національним героєм? Обґрунтуйте свою думку.»

До третьої групи належать проектні уроки-дискусії. Методичною метою такого уроку є надання учневі можливості запропонувати можливі варіанти вирішення поставленої проблеми. Кожна група готує свій варіант, і вони обговорюються у ході дискусії. Так, при вивченні цієї ж теми восьмикласникам пропонується завдання: «Як ви вважаєте, які могли бути наслідки для України, якби І.Мазепі вдалося реалізувати свій план?».

Отже, використання дискусії на уроці допомагає учням виробляти самостійну позицію у ставленні до історичних осіб, подій, формувати власний погляд на них, формувати критичне мислення.





    1. РОЗВИТОК КРИТИЧНОГО МИСЛЕННЯ УЧНІВ У ПРОЦЕСІ ОПРАЦЮВАННЯ ТЕКСТІВ ТА ВИКОНАННЯ ПИСЬМОВИХ ЗАВДАНЬ

Як розвивати критичне мислення учнів у процесі читання? Навчити школяра критичного читання — це найважливіша складова формування і розвитку компетентного учня. Перелік друкованих матеріалів, які ми використовуємо на уроках як джерело знання, достатньо великий. Це підручники, словники, енциклопедії, газетні й журнальні публікації, документи: закони, звіти, протоколи засідань, статистичні дані, літературні твори, особисті спогади, політичні виступи тощо. Всі друковані матеріали мають певні особливості, що визначають, як треба з ними працювати, як їх аналізувати та використовувати.


Дуже важливо навчити учнів самостійно, швидко й ефективно здобувати необхідну інформацію з друкованого джерела. Ці навички будуть дуже корисні нашим випускникам у подальшому навчанні й професійній діяльності.Часто наші учні сприймають те, що написано в підручниках, як Біблію, як непорушну істину. Інколи можна навіть почути: «А в підручнику так написано!» Під час роботи з текстом підручника наголос робиться на відповідях на запитання у самому підручнику або на запитання вчителя. Тому школярі розглядають читання як пошук інформації для відповіді на чиїсь, але не свої запитання. Можливо, тому їм не дуже цікаво читати, тому вони і не читають додаткову літературу, залишаючись на рівні базових знань, викладених у підручнику.

Завдання вчителя на уроці з критичного читання полягає не в тому, щоб оцінити знання учнем тексту. Це не має великого значення. Ми повинні навчити їх розуміти цей текст, робити власні висновки. Для цього ми маємо сприяти тому, щоб у них під час читання виникали свої запитання, які не мають однозначних відповідей, на які треба і можна шукати відповіді в інших джерелах, причому багато днів, місяців і років. Ми повинні розвивати інтелектуальну зацікавленість учнів.


Методи критичного читання, які можна використовувати під час роботи з підручником:
«Читання тексту з позначками»

В основу цього методу покладено читання тексту зодночасним маркуванням окремих його частин спеціальними позначками на полях і заповненням таблиці.

Така робота дає можливість:
вчителю:


  • створити на уроці клімат, який відповідає активній навчальній діяльності;

  • перевірити рівень попередніх знань кожного учня і рівень засвоєння нового матеріалу;

  • перевірити, як учні самостійно виконали домашнє завдання;

учням:

  • навчитися читати вдумливо;

  • виділяти ключові поняття;

  • класифікувати отриману інформацію;

  • формулювати своїми словами думки автора;

  • оцінювати інформацію;

  • побачити, що кожний сприймає одну й ту саму інформацію по-різному.

Щоб організувати діяльність, треба:

  1. Написати позначки на дошці й пояснити, що вони означають:

«+» (плюс) — знайома інформація;
« - » (мінус) — нова для вас інформація;

«?» (знак питання) — інформація, що здивувала вас і викликає інтерес, але інформації недостатньо і ви хочете дізнатися про це більше.



  1. Дати учням завдання прочитати текст і зробити подібні позначки на полях підручника. На кожний абзац тексту по 1-2 позначки.

  2. Після читання запропонувати учням класифікувати інформацію і заповнити таблицю в зошитах.

  3. Обговорити результати роботи у класі.

Ця стратегія потребує певного часу, але учні більш глибоко вивчають текст підручника, навчаються класифікувати інформацію. Критеріями класифікації є самі позначки. Під час обговорення учні навчаються формулювати свої висновки щодо інформації. Цю стратегію слід вводити в класі, але з часом її можна давати як домашнє читання. Вчитель може перевірити таблиці в зошитах, може запитати про використання будь-якої позначки. Важливо, щоб діти ставили всі позначки, тому що коли вони ставлять «+», то визначають, що вони вже знають з цієї теми, а коли ставлять «-», то бачать, чого дізнались. Позначка «?» особливо цікава, тому що вона спонукає учнів до пошуку додаткової інформації в інших джерелах.


«Читання з маркуванням тексту»

Цей метод є вдосконаленням попереднього. Він передбачає читання тексту з метою знайти певну інформацію і позначити на полях кожний тип інформації спеціальними символами.

Це дає можливість:
вчителю:


  • відібрати і відпрацювати всі програмні вимоги до навчального матеріалу на уроці;

  • допомогти учням навчитися цілеспрямовано і самостійно працювати з джерелом інформації;

учням:

  • визначити чіткі цілі для роботи з джерелом інформації;

  • знайти потрібну інформацію;

  • бути здатними використати потрібну інформацію в подальшому.

Щоб організувати діяльність, треба:

Учителю визначити, яку інформацію учні повинні знайти у підручнику. Кожному типу інформації придумати певний символ (можна пропонувати самим учням зробити це). Символи виписати на дошці. Чітко пояснити учням, що вони повинні знайти у тексті. Пропонувати учням прочитати текст і промаркувати його. Поки діти читають, учитель може накреслити на дошці таблицю для обговорення результатів. У дужках ставляться символи, якими користувалися під час маркування.


Провести обговорення результатів читання і заповнення таблиці.

«Читання в парах / узагальнення в парах»

Цей метод розрахований на читання тексту в парах і є особливо ефективним, коли текст складний для розуміння або перевантажений фактичним матеріалом.

Це дає можливість:

вчителю:


  • залучити учнів до уважного читання важкого тексту;

  • впливати на правильне розуміння тексту та корегувати помилки;

  • допомагати у формулюванні запитань;

учням:

  • уважно і вдумливо читати текст, зосереджуватись на його змісті;

  • розвивати вміння стисло формулювати (узагальнювати) своїми словами свої думки щодо розуміння тексту;

  • працювати з партнером, уважно слухати один одного, ділитися міркуваннями; спільно відповідати за результати навчання.

Щоб організувати діяльність, треба:

Вчителю обрати текст, розбити його на короткі частини.

Об'єднати учніву пари і дати чіткі пояснення, що вони повинні будутьробити:«Кожний член пари буде виконувати дві ролі: доповідача і респондента. Доповідач — уважно читає вголос абзац та узагальнює його зміст, тобто стисло своїми словами розповідає основну ідею. Респондент — теж читає текст, а потім уважно слухає доповідача і ставить йому два запитання, які прояснюють зміст тексту. Потім вони повинні помінятися ролями, тобто доповідач стає респондентом, і навпаки, коли вони працюють над другим абзацом». Коли пари виконують цю роботу, кілька учнів називають вголос свої запитання.
«Читаємо та запитуємо»

Цей метод передбачає читання тексту в парах та формулювання запитань до ключових понять тексту. Він складніший, ніж попередній. Дає можливість:



вчителю:

  • опрацювати програмні поняття;

  • оцінити за один урок усіх учнів;

  • організувати самостійну роботу учнів з текстом, коригувати самостійну роботу учнів.

учням:

  • навчитися самостійно працювати з друкованим джерелом інформації;

  • знаходити ключові поняття;

  • формулювати запитання;

  • працювати з партнером.

Щоб організувати діяльність, треба:

Об'єднати учнів у пари та організувати читання тексту по абзацах. Після цього вони мають обговорити, які ключеві поняття слід виписати на полях тексту, і виписують їх. Перший учень формулює запитання, використовуючи поняття, що виписані.


Другий учень відповідає на кожне запитання. Якщо перший учень погоджується з відповіддю, вони записують запитання і відповідь на аркуші паперу. Потім вони міняються ролями. Процес повторюється, доки текст не буде прочитаний.
Організувати обговорення написаних ключових понять, запитань і відповідей у загальному колі. Якщо треба, вчитель може скоригувати обговорення. У процесі самостійної роботи учнів учитель пересувається по класу й уважно слухає, що запитують і що відповідають учні. Запитання, що формулюють учні, мають бути схожі на контрольні, до яких учні звикли під час тематичного оцінювання.

«Взаємне навчання»

Цей метод передбачає читання тексту в групі й виконання кожним її членом ролі вчителя, який керує процесом читання.


Стратегія дає можливість:

вчителю:

  • організувати самостійну групову роботу учнів;

  • формувати в учнів навички розуміння тексту й застосування отриманих знань;

учням:

  • навчаючи інших, навчатися самому;

  • використовувати свої навички читання, узагальнення, знаходження головних ідей у тексті та взаємозв'язку між ними;

  • формулювати запитання;

  • відповідати на запитання своїх партнерів по роботі;

  • організовувати роботу групи.

Щоб організувати діяльність, треба:

Об'єднати учнів у групи по чотири особи та ретельно пояснити, що вони по черзі будуть виконувати роль учителя, який повинен: прочитати текст; дуже стисло підсумувати основні ідеї (смисл) абзацу; поставити запитання про зміст абзацу;


пояснити, що було не зрозуміло (відповісти на можливі запитання); зробити припущення, про що йтиметься у наступному абзаці.

Спочатку вчитель демонструє, як відбуватиметься робота на першому абзаці. Після демонстрації слід провести обговорення, чи всі зрозуміли, що відбувалося, чи всі визначили для себе виконання всіх 5 завдань. Далі групи працюють самостійно, але після кожного етапу слід датиможливість одній з груп презентувати свою роботу і прокоментувати її. Після того як усі етапи прокоментовані, учні можуть працювати самостійно.



«Спрямоване читання»

Метод передбачає самостійне читання («про себе»), постановку запитання та обговорення змісту.


Дає можливість:
вчителю:

  • спрямувати читання учнів з допомогою запитань;

  • заохотити учнів до формування своїх точок зору;

  • сприяти проведенню дискусії;

учням:

  • розуміти текст;

  • виділяти з нього ключові поняття;

  • презентувати спільні результати;

  • відповідати на запитання високого рівня;

  • міркувати над прочитаним;

  • аналізувати отриману інформацію.

Щоб організувати діяльність, треба:

Запропонувати учням прочитати текст; знайти значення нових слів і незрозумілих виразів; визначити про яку історичну подію, явище чи персонажа йде мова;визначити в тексті історичного джерела: що важливо? що потрібно запам’ятати? про що довідалися вперше? що було незвичайним, несподіваним? запропонувати учням скласти запитання дотексту, починаючи їх словами «чому», «з якою метою», «як»; провести колективне обговорення виконаної роботи. Дати учням можливість визначити своє ставлення дотексту історичного джерела, використовуючи при цьому такі слова:



  • Це вірно, тому, що…

  • Я впевнений(а) у тому, що…

  • Я добре знаю, що…

  • Я думаю інакше, тому що…

  • Я переконаний(а) у цьому, тому що…

  • Я сумніваюся у цьому, тому що

  • Я не згодний(а) з цим , тому що…


«Запитання до автора»

Метод передбачає організацію процесу читання тексту як розмову з автором.


Дає можливість:
вчителю:

  • спонукати учнів до активної пізнавальної діяльності в процесі читання;

  • ставити запитання, які спонукають учнів думати й акцентувати увагу назначенні, а не на простому пошуку інформації.

учням:

  • у процесі читання ставити запитання автору, налагодити з ним зв'язок, зрозуміти, як цей текст був написаний;

  • бути активними в процесі читання; більш глибоко розуміти зміст.

Щоб організувати діяльність, треба:

Вчителю, перед тим як давати текст учням, прочитати його і виділити ідеї, які можуть бути складними для розуміння;


спланувати зупинки в тексті на цих місцях; сформулювати свої запитання на той випадок, якщо учні не зможуть цього зробити.
Далі робота організовується як у «Спрямованому читанні», але учні повинні ставити власні запитання до автора, які виникли у них у процесі читання. Запитання можуть стосуватись сюжету, персонажів, ідеї твору, точки зору автора.

«Щоденник подвійних записів»

Метод передбачає уважне читання тексту з нотатками. Дає можливість:


вчителю:

  • формувати у себе толерантне ставлення та повагу до думок та життєвого досвіду учнів;

  • організувати дискусію у формі розмови.

учням:

  • міркувати над текстом;

  • дискутувати;

  • викладати власні думки на папері;

  • ставити собі запитання під час читання;

  • пов'язувати власний життєвій досвід зі шкільним матеріалом.

Щоб організувати діяльність, треба:

Вчителю дати інструкції учням: провести вертикальну лінію на аркуші паперу; під час читання ліворуч записати, яка подія або персонаж їх вразив , а праворуч — написати коментар до цього (Що саме їх вразило? Які думки викликало? Які запитання виникли? тощо). Дати учням час на читання і занотовування, запропонувати учням поділитися своїми коментарями. Після цього можна спитати клас: «У кого є саме ці записи? У кого інші?». Задля підтримки дискусії можна поставити і запитання: Чому саме ця цитата зацікавила? Які думки вона викликала?




    1. РОЗВ’ЯЗУВАННЯ ПРОБЛЕМНИХ ЗАДАЧ З ІСТОРІЇ

Розвивається критичне мислення шляхом розв'язування проблемних задач, робота над якими вимагатиме від учнів відповідального ставлення до ухвалення рішень. Необхідно буде не просто заявити про свою позицію щодо окресленої проблеми, а й довести та обґрунтувати її. Зважити усі "за" та "проти", передбачити наслідки ухвалених рішень. Для цього важливо розглянути проблему з різних точок зору, врахувати різні думки.

Проблемна задача – це мета, що її треба досягти шляхом перетворення заданих умов. Задача містить у собі реальну або вдавану суперечність, яка викликає пізнавальне утруднення. Проблемну задачу неможливо розв'язати лише пригадуванням готових знань, необхідно розмірковувати, шукати зв'язки та відносини, добирати докази.

Внаслідок розв'язування проблемних завдань для учнів стане очевидним те, що недостатньо лише знати історичні факти, а дуже важливо уміти оцінювати їхнє значення для країни та світу. Робота над завданнями переконає школярів у тому, що вкрай потрібно розуміти й сприймати іншу точку зору за наявності переконливих аргументів, тобто бути толерантними. Суперечності в оцінках історичних подій обов'язково спонукають їх самостійно аналізувати історичну ситуацію й робити висновки, а також навчать прикладати здобуті узагальнення до сучасної суспільної ситуації, правильно та самостійно її аналізувати.

Працюючи над протилежними оцінками історичних подій та явищ, учням стане зрозумілою неможливість укласти світ у прості чорно-білі кадри. Звичка до такого спрощеного чорно-білого світосприйняття породжує потребу покарати тих людей, які не поділяють ті ж самі спрощені висновки. Історія знає чимало таких прикладів.

Таким чином, внаслідок виконаної роботи, учні зможуть бачити відтінки історичних подій. Наприклад, зможуть підтримувати цілі тих чи інших історичних осіб, проте бачити слабкість та недосконалість обраних методів. Школярі навчаться мислити парадоксами й бачити загальне та окреме у життєвих процесах. Неоднозначне ставлення до подій – ось що стане наслідком їхньої праці. Оцінюючи історичну подію, учні навчаться бачити зворотній бік явища. В ході спілкування під час розв'язування задач учням стане зрозуміло, що деякі висновки безпосередньо обумовлені цінностями та уподобаннями людини, що їх робить. А тому вони усвідомлять, що не лише розумові здібності, але й високі моральні якості – запорука життєвого успіху.

Загальна стратегія розв’язання проблемних завдань з історії

Послідовність розв’язання проблемних завдань


  1. З’ясування того, яка інформація потрібна для розв’язання проблеми і якою інформацією ви володієте.

  2. Розроблення плану щодо того, як поступово, крок за кроком, поєднати наявну інформацію з невідомою. На цьому етапі використовуються такі правила:

  1. розділити проблему на складові;

  2. розв’язати більш прості проблеми, що відбивають деякі аспекти основної проблеми;

  3. використати графічні зображення для представлення проблеми різними способами;

  4. розглянути окремі випадки, щоб «відчути» проблему.

  1. Поетапне виконання плану дослідження.

  2. Огляд рішення, аби переконатися, що воно дійсно є розв’язанням даної проблеми та відповідає наявній інформації.

Принципи розв’язання проблемних завдань

Принцип активності передбачає обов’язковий розгляд історичної реальності загалом, незалежно від бажань, уподобань, установок дослідника, вимагає розглядати кожне явище в його різноманітності й суперечливості.
Принцип історизму передбачає вивчення історичного явища з точки зору того, коли, де, внаслідок яких причин це явище виникло, яким воно було спочатку і яким чином розвивалося у зв’язку зі зміною загальної обстановки і внутрішнього змісту, як змінювалась його роль, які оцінки йому давали на різних етапах, яким воно стало зараз, що можна сказати про перспективи його розвитку.

Соціальний підхід передбачає врахування соціальних і класових інтересів, всієї сукупності соціально-класових відносин.

Принцип множинності підходів передбачає розгляд історичного явища або процесу під різними кутами зору, з різних позицій.

Методи розв’язання проблемних завдань

Метод переконливої аргументації

Аргументація – це низка пов’язаних суджень, спрямованих на переконання слухачів в істинності висновку, що складається з таких частин:



  1. Висновок – думка, що підлягає доведенню (відповідає на питання «що?»);

  2. Посилка – аргумент, що підтримує висновок (відповідає на питання «чому?»);

  3. Припущення – твердження, не підкріплене жодними доказами;

  4. Визначник – обмеження, яке накладається на висновок;

  5. Контраргумент – доводи, що спростовують висновок.

Аргументація вважається переконливою, якщо витримані такі умови:

  • Посилки достовірні та несуперечливі;

  • Посилки відповідають висновку й створюють для нього достатню підтримку;

  • Були розглянуті та оцінені контраргументи, і виявилось, що вони не суперечать висновку.

Метод ретроальтернативістики

Ретроальтернавістика – побудова можливих альтернативних сценаріїв розвитку реальних подій у минулому.



Правила використання вправ з ретроальтернативістики

  1. Віртуальні сценарії мають бути реальними.

  2. Причинно-наслідкові зв’язки у побудові альтернативних версій мають бути несуперечливими.

  3. Порівнювати можна лише порівнянне.

  4. Розмірковувати слід відповідно до критерію оптимальності (тобто виходячи з того, які уроки на майбутнє можна винести з віртуальних припущень).

Технологія критичного мислення заснована на творчому співробітництві учня і вчителя, на розвитку в учнів аналітичного підходу до будь-якого матеріалу. Ця технологія розрахована не на запам’ятовування матеріалу, а на постановку проблеми і пошук її розв’язання.

До проблем і труднощів, які виникають в ході роботи з розвитку критичного мислення, можна віднести: стереотипність мислення учнів, орієнтацію на репродуктивне навчання; страх самостійного мислення; обмеженість у джерелах інформації на уроці; труднощі при оцінюванні навчальних досягнень учнів (не засвоєних учнями знань, а набутих ними компетентностей).

Підсумовуючи, можна зробити наступні висновки:


  • Для описаної технології характерні переважання інтерактивних методів, формування комунікативної культури, акцент на парну та групову форми роботи, що розвиває соціальні навички.

  • Критичне мислення учнів розвивається шляхом: засвоєння навичок виявлення і заперечення припущень; перевірки фактичної точності й логічної послідовності; розгляду контексту; вивчення альтернатив; формування дослідницьких навичок (спостерігати, описувати, порівнювати, визначати, асоціювати, узагальнювати, прогнозувати, застосовувати).

  • Формування основних компетентностей на основі критичного мислення сприяє розумінню і продуктивній взаємодії між людьми; полегшує розуміння інших поглядів;

  • Допомагає учням використовувати знання в ситуаціях з високим рівнем невизначеності, протистояти інтелектуальному шахрайству.



    1. ВИКОРИСТАННЯ ТЕХНОЛОГІЙ КРИТИЧНОГО МИСЛЕННЯ НА УРОКАХ ІСТОРІЇ УКРАЇНИ

Структура уроку, побудованого за педагогічною технологією критичного мислення, містить три основні етапи.


Актуалізація. Це етап уроку, протягом якого учням пропонується подумати і пригадати, що вони вже знають з теми. Школярі можуть поставити запитання учителю, сформувати мету навчальної роботи. На цій фазі відбувається кілька пізнавальних операцій:

  • по-перше, учні встановлюють рівень власних знань, будують своє розуміння нових знань і поглядів;

  • по-друге, активізується увага дітей до навчального процесу, створюється зацікавленість та спрямованість на дослідження теми (проблеми).

Роль учителя – скоординувати роботу учнів, виявити рівень їх знань і вмінь, вислухати нові ідеї.

Усвідомлення. Це етап уроку, де учні здійснюють пошукову діяльність, конструюють та усвідомлюють новий матеріал.На цій фазі школяр вступає в контакт з новою інформацією і самостійно її опрацьовує.Завдання учителя на стадії усвідомлення – підтримати зацікавленість класу; допомогти встановити зв’язки між відомими та невідомими знаннями; заохотити дітей до розуміння отриманих знань і умінь.
Рефлексія. Етап уроку, протягом якого учні роблять перегляд ідей, що розглядалися, запитують, інтерпретують, застосовують і поширюють нові знання.
На цій фазі учитель досягає кількох цілей:

  • учні починають відтворювати щойно сприйнятий матеріал своїми словами;

  • створюються умови для активного обміну думками, розвиваються комунікативні уміння;

  • особливої уваги набувають самостійність, оригінальність висловлених думок, їх обґрунтованість, уміння узагальнювати та інтерпретувати.

Впровадження технологій критичного мислення в навчальний процес розпочинаю з планування теми, що є основною структурною одиницею навчання. Продумую запитання: чому ця тема є важливою? Як вона пов’язана з попередніми темами, наступними, з особистими інтересами учнів та їхнім досвідом? Визначаю навчальні цілі теми та очікувані результати, добираю найбільш ефективні методи та прийоми, розподіляю час на виконання різних вправ, визначаю критерії оцінювання роботи учнів, продумую домашні та додаткові завдання для учнів.

Вивчення теми починаю зі стадії «виклику» (мотивації). На цьому етапі повідомляю учням, навіщо і для чого їм потрібно знати цю тему, спонукаю їх до постановки завдань, допомагаю сформулювати головну проблему (пізнавальне завдання уроку), яку можна розв’язати, лише опрацювавши навчальний матеріал. Це буде головною метою діяльності учнів на уроці.

Який вигляд мають ці завдання на практиці? Я пропоную восьмикласникам спробувати знайти власний спосіб розв’язання тих проблем, які випали на долю відомих історичних осіб, при цьому обґрунтовуючи свої рішення.

Наприклад, поміркуйте над проблемою:

На початку гетьманування Іван Мазепа вважав, що він може розбудувати Україну тільки у спілці з Москвою. Але згодом вирішив остаточно розірвати зв’язки з Московською державою. Як ви гадаєте, чому так кардинально змінилися погляди гетьмана?

Даю проблемно-пізнавальні завдання з метою перевірки обґрунтованості тих чи інших історіографічних оцінок.

Наприклад, спростуйте або підтвердіть тезу про те, чи була ліквідація Гетьманщини та Запорізької Січі закономірним явищем? Свою відповідь обґрунтуйте. Пропоную вправи із ретроальтернативістики.

Наприклад, як розвивались би події в ході національно-визвольної війни, якби у 1654 р. не був підписаний Українсько-московський договір?

Разом з учнями визначаємо та переформульовуємо проблеми, з якими люди стикалися у минулому: історики по різному оцінюють Українсько-московський договір 1654р.: 1) Українсько-московський договір 1654р – це особиста унія гетьмана і царя; 2) Українсько-московський договір 1654р – це військово-політичний союз, згідно з яким українські землі були приєднані до Московської держави. Яку оцінку поділяєте ви і чому?

Після постановки запитання разом з учнями пригадуємо, що вже знаємо з даної теми, намічаємо та обговорюємо план роботи, вибираємо форму опрацювання матеріалу.

На другому етапі уроку – сприйняття та усвідомлення знань використовую різні форми, методи і прийоми: роботу з підручником, картою, історичними джерелами: систему позначок «Допомога», читання з маркуванням тексту, «щоденник подвійних нотаток»; складання таблиць, схем, тез, конспектів, відповіді на запитання, ділові та імітаційні ігри, дискусії, групову роботу, взаємонавчання тощо. Опанування теми постійно спрямовую на проблемні запитання, що були сформульовані на початку, допомагаю учням у пошуку інформації, її опрацюванні та осмисленні, в оформленні результатів роботи, у формулюванні попередніх висновків. Результати роботи учні подають у вигляді графіків, таблиць, виписок, схем, стендових проектів, рефератів тощо перед класом або групою.

На третьому, рефлексивно-оцінювальному етапі спонукаю учнів аналізувати зроблене, зіставляти досягнуті результати із поставленою метою, висловлювати свою точку зору на проблему, оцінювати свою роботу та роботу однокласників на уроці. Для цього використовую метод дискусії, дебати, обмін думками, аргументування, складання характеристик, есе, сенканів, заповнення таблиці, «асоціативного куща», «шкала думок» та ін.

У ході вивчення теми перевіряю оволодіння учнями основною фактологічною інформацією, а на підсумковому уроці вони дають відповіді на проблемні запитання, що були сформульовані на стадії «виклику» шляхом проведення дискусії або написання есе, яке оцінюю відповідно до державних критеріїв з урахуванням уміння використовувати прийоми розумової діяльності. Оцінювання есе супроводжую аналізом виконаної роботи: які були допущені помилки, які правила логіки та принципи історичного знання були проігноровані, що треба врахувати в майбутньому.

Загалом навчальне заняття за технологією розвитку критичного мислення є доволі змістовно навантаженим і виходить на проблеми сьогодення. Тому я переважно формулюю кілька завдань уроку у вигляді чіткого результату навчальної діяльності учнів.

Практична значимість розвитку критичного мислення полягає в орієнтуванні учнів на самостійне здобування знань, розвиток творчості й набуття навичок самостійно навчальної праці шляхом розумного співвідношення загальнонаукових (аналіз, синтез, порівняння та ін.) і специфічних (робота з картою, описи, характеристики) історичних умінь при одночасному розвитку навичок самоконтролю і взаємоконтролю, у практичному застосуванні набутих історичних знань і вмінь, у конструктивному засвоєнні та інтерпретації навчального матеріалу.


Технології, які використовую для розвитку критичного мислення школярів на уроках історії України
«Діаграма Ейлера — Венна»

Стратегія передбачає створення графічної схеми з двох чи трьох кіл, які частково накладаються одне на одне.


Стратегія дає можливість:
вчителю:

  • формувати в учнів навички порівняння та класифікації;

учням:

  • глибше зрозуміти зв'язки між поняттями, їх властивостями;

  • навчитися класифікувати з допомогою схеми;

  • зрозуміти структуру інформації;

  • узагальнювати інформацію на високому рівні;

  • складати складні класифікаційні схеми;

  • ефективно поглиблювати знання;

  • створювати критерії порівнювання об'єктів.

Щоб організувати діяльність, треба:

1. Пояснити учням, що являє собою діаграма.


Це два (або три) кола, які частково накладаються одне на одне. Частина діаграми, обмежена лише лівим колом, використовується для запису рис, характерних лише для першого поняття. Частина, обмежена правим колом, — для рис другого поняття. Перетин кіл використовується для запису спільних властивостей.
2. Надати правила вільного виконання класифікації понять:
встановіть ознаки об'єктів, що мають бути класифіковані;
виберіть ознаку (можна декілька), за якою буде проводитися класифікація; порівняйте між собою об'єкти за спільними і спеціальними ознаками.
3. Учні будують діаграму і записують спільні ознаки в спільній частинідіаграми, розбіжності в ліву та праву частини.
Встановлення ознак для учнів дуже складна робота, тому вчитель повинен допомагати їм, особливо спочатку.
«П'ятихвилинне есе»

Есе — це письмовий твір, вільне, особисте трактування певної теми. Його метою є переконати читача у тому, що ви добре оволоділи темою і можете аргументувати свою точку зору. Метод передбачає написання протягом п'яти хвилин своїх вражень щодо теми уроку.

Дає можливість:
вчителю:


  • визначити, як учні засвоїли тему, що залишилося незрозумілим;

  • скорегувати свою подальшу роботу над темою;

  • визначити, на якому рівні учні засвоїли матеріал;

  • оцінити свій урок;


учням:

  • краще зрозуміти свої думки і почуття щодо теми уроку;

  • навчитися викладати думки стисло;

  • визначати, які запитання залишилися без відповіді;

  • підбивати підсумки праці;

  • визначати, чи досягли вони мети, яку ставили на початку уроку.

Щоб організувати діяльність, треба:

1. У кінці уроку запропонувати учням протягом п'яти

хвилин написати:


  • ключові поняття теми або...

  • нові поняття, які вони дізналися, або...

  • поняття, які сподобались / не сподобались, або...

  • одну річ, про яку вони дізналися з теми, й одне запитання, на яке поки що не знайшли відповіді.

2.Зібрати есе і використовувати їх під час планування наступного уроку.

3.Якщо є час, можна переглянути ці есе і вибрати з них цікаві запитання, відповіді.

Можна почати наступний урок посиланням на ці есе, сказавши: «На попередньому уроці залишилось незрозумілим...» Таким чином ми демонструємо повагу до думок учнів. Вони не будуть боятися чогось не зрозуміти. Цей метод кращий, ніж усне опитування, оскільки дає змогу визначити рівень засвоєння теми

кожним учнем.




«Гронування (асоціативний кущ)»

Метод може використовуватись для підбиття підсумків вивченої теми чи розділу. Він будується на утворенні цілої низки асоціацій. Учитель посередині аркуша паперу чи на дошці записує тему – факт, подію, поняття, термін, постать, назву історико-географічного об’єкта. Учні пропонують асоціації з обраною темою: слова або фрази. У свою чергу ці слова і фрази можуть поповнюватися новими асоціаціями, утворюючи своєрідне гроно. Коли всі ідеї записані на папері (дошці), встановлюються можливі зв’язки між окремими елементами. Використовуючи утворені асоціативні грона, школярі мають скласти речення або написати твір-мініатюру.


Для ефективного проведення гронування педагог повинен:

  • обрати цікаву для учнів тему і змоделювати зразок для класу;

  • запропонувати іншу тему, якщо виявиться, що школярі недостатньо володіють матеріалом або він їх не зацікавив;

  • обговорити результати роботи всім класом з мотивацією кожної дії.

«Розумова картографія (мережа думок)»

Метод допомагає зосередити думки на одній темі, розвиває вміння структурувати матеріал і може використовуватись на вступних чи підсумкових уроках (етапах уроків).


Учитель пропонує тему для обговорення. Учні (колективно чи індивідуально) повинні розбити її на логічно взаємопов’язані підтеми. Розкриваючи кожну підтему, створюється загальна характеристика обраної проблеми.

«Пошук помилок»

Метод застосовується під час повторення і закріплення

вивченого матеріалу.Учитель заздалегідь готує аркуші з текстом №1 (без помилок) за темою, що досліджується, а також стільки ж аркушів з аналогічним текстом №2, де умисно зроблені помилки. Учням роздають текст №1. Вони протягом 10 хв. уважно вивчають зміст аркуша. Опісля текст №1 вилучають і замінюють текстом №2, у якому школярі мають знайти допущені помилки.

«Реставрація(зашифрованийтекст)»

Метод формує одне з важливих дидактичних умінь – складати конспект. Конспект – це короткий виклад матеріалу, складаючи який, учні вчаться скорочувати записи, виокремлювати головне, відкидаючи другорядне, неважливе тощо. Учитель записує на дошці чи ватмані текст конспекту зі скороченнями та пропусками для історичної інформації. Школярам необхідно відновити її зміст, коментуючи свою роботу.



«Куточки»

Метод навчає доводити свою думку і може застосовуватись для підбиття підсумків та узагальнення навчальногоматеріалу.

Учитель пропонує проблему для обговорення. Діти обирають певну позицію. Потім кожен фіксує на папері декілька аргументів на її користь. Формуються групи прихильників даної точки зору, що висувають загальні обгрунтування. Від кожної групи виступає доповідач. Підбиваючи підсумки, школярі можуть змінювати позицію, аргументуючи це письмово.

«Кубування»

Метод допомагає всебічно проаналізувати історичний факт, подію, явище чипроцес.

Учитель пропонує учням тему для аналізу. Розглядаючи питання, вони повинні послідовно виконати шість розумових операцій: описати → засоціювати → порівняти → проаналізувати → застосувати → знайти аргументи “за” і “проти”.

«Сенкен (сенкант)»

Слово “сенкен” походить від французького слова senque – “п’ять”. Це п’ятирядковий неримований вірш, який застосовується як засіб заохочення учнів до розмірковування над темою. Метод використовується для підбиття підсумків


вивченого матеріалу.

Складання сенкенів передбачає дотримання певного алгоритму:



  1. Перший рядок – слово чи словосполучення, яке означає тему.

  2. Другий рядок – опис теми, що складається з двох слів-прикметників.

  3. Третій рядок називає дію, пов’язану з темою, і містить три слова-дієслова.

  4. Четвертий рядок є фразою, що влучно характеризує тему.

  5. Останній рядок складається з одного слова. Це синонім чи антонім до запропонованої теми.

Наприклад:
Берестечко.

Прославлене, трагічне

Бились, тримались, перемогли.

Героїчна сторінка козацької слави.



Битва.

Описана технологія дає можливість збудити критичне мислення учнів, показати різні точки зору на історичні факти, події, явища, процеси; дозволить успішно керувати пізнавальною діяльністю школярів, ефективно формувати творчі особистості. Педагогічна технологія розвитку критичного мислення може успішно застосовуватись під час вивчення будь-якої теми у будь-якому учнівському колективі. Окрім того, вона не виключає можливості поєднання з іншими технологіями, зокрема, використання методів активного та інтерактивного навчання.



РОЗДІЛ 3

ПЛАНИ-КОНСПЕКТИ УРОКІВ З ЕЛЕМЕНТАМИ ТЕХНОЛОГІЇ КРИТИЧНОГО МИСЛЕННЯ


Поділіться з Вашими друзьями:
  1   2   3


База даних захищена авторським правом ©divovo.in.ua 2017
звернутися до адміністрації

войти | регистрация
    Головна сторінка


загрузить материал