Навчально-методичний посібник для підготовки магістрів




Сторінка5/28
Дата конвертації12.12.2016
Розмір3.52 Mb.
1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   28




Творчі завдання й питання для обговорення на практичних заняттях:


1.
Які Ви знаєте види конфліктів?
2.
За яких умов виникають конфлікти?
3.
У чому полягає конструктивна роль конфліктів?
4.
Проранжуйте за значущістю зовнішні та внутрішні фактори виникнення конфліктів.
5.
У чому полягають психологічні особливості переживання людиною міжособистісного конфлікту?
6.
Яким чином можна уникнути міжособистісних конфліктів?
7.
Уявіть, що до Вас по допомогу й пораду звернувся Ваш колега по роботі, що перебуває в ситуації гострого протистояння з групою колег. Чим Ви можете йому допомогти?
8.
Наведіть свої приклади з практики та обгрунтуйте свої способи розв’язання конфліктів.
Питання для самоконтролю:

1.
Визначте основні види конфліктів.
2.
Які умови подолання конфліктів Ви можете назвати?
3.
Які методи подолання конфліктів є найбільш конструктивними?
4.
Дайте визначення міжособистісного конфлікту та вкажіть його відмінності від інших видів конфлікту.

РОЗДІЛ 2.
КОНФЛІКТИ У ВИЩИХ НАВЧАЛЬНИХ ЗАКЛАДАХ

2.1. Конфлікти між суб’єктами навчально-виховного процесу

―Міжособистісний конфлікт – це конфліктна
ситуація плюс інцидент‖.
М.І. Леонов
Процес навчання і виховання, як і будь-який процес, зумовлений розвитком особистості і міжособистісних взаємин, неможливий без суперечностей і конфліктів. Конфронтація із студентами, умови життя яких сьогодні не можна назвати сприятливими, є звичайною складовою вузівської реальності. Ефективність навчального процесу у вищій школі багато в чому визначається характером взаємодії викладача і студентів, яка охоплює комплекс різноманітних зв'язків, відносин, емоційних проявів і т.п. Природно, що в процесі цієї взаємодії постійно виникають труднощі, проблеми і суперечності. Наприклад, як відомо, в традиційній середній школі вчитель і учень часто протистоять один одному, хоча б тому, що перший постійно висуває свої вимоги, а другий повинен їх виконувати. І цей стиль взаємостосунків абітурієнти привносять у ВНЗ.
Отже, однією з найважливіших проблем викладача молодших факультетів
ВНЗ є злам у свідомості студента стереотипу „викладач – ворог і джерело неприємностей‖.
Окрім чисто психологічної проблеми конфліктів у процесі навчання існує й дидактична проблема – спочатку у вигляді ряду причин, що детермінують виникнення суперечностей і конфліктів між студентами і викладачами. До їх числа, на нашу думку, належать наступні:

невідповідність рівня складності пропонованого студентам
нгавчального матеріалу рівню їх сприйняття, сформованості мислення, нарешті – наявному рівню знань студентів;

зайве теоретизування, відсутність образної основи понять, що представляються, та ілюстрацій, їх зв'язку з практичною дійсністю;

різкий контраст між шкільними формами і методами навчання та формами і методами навчання на молодшому ступені ВНЗ;

відсутність у викладача умінь дохідливо й стисло тлумачити сутність висловлюваних положень навчальної теми;

відсутність у студентів мотивації до вивчення того чи іншого предмету і розуміння, яка роль йому відводиться в процесі формування фахівців різного профілю.
Основними з приведених причин є невідповідність висловлюваного викладачем рівню сприйняття студентів і невміння викладача доступно викласти навчальний матеріал. У цьому, на нашу думку, – головне зло вітчизняної вищої школи. У величезній більшості випадків викладач несерйозно ставиться як до методики навчання взагалі, так і до необхідності грунтовно продумувати кожен фрагмент лекції. Наведемо приклад „на злобу дня‖:
За даними американських фахівців-дидактиків, підготовка до однієї
інтенсивної лекції вимагає від викладачів 30-40 годин попередньої роботи.
Образно кажучи, високоенергетичному імпульсу, що «вистрілюється»
викладачем на лекції, повинна передувати трудомістка і тривала
акумуляція інформаційної енергії.

Як відомо, в процесі навчання між викладачами і студентами складаються різні стосунки. На неоднозначні проблемні ситуації, що виникають у навчальному процесі, викладач, на наш погляд, повинен реагувати, перш за все, виходячи з аналізу і осмислення власних дій, шукати першопричини негативних ситуацій у власних прорахунках і помилках. Базою для діяльності такої рефлексії повинна стати оцінка викладачем конкретних умов дидактичного процесу, що дозволяють
визначити мотивацію студентів до навчання, виявити особливості їх поведінки і психічного стану в ході розв’язання конфліктних проблемних ситуацій, що виникають.
Найбільш відомими прикладами відповідної реакції викладача є перемикання уваги студентів, розрядка напруги жартом або здійснення яких-небудь несподіваних для них дій, що вимагають від викладача (за відсутності спеціальної підготовки) досить високого інтелектуального напруження і міцного професійного рівня. Складність вироблення адекватних дій щодо попередження конфлікту зумовлена творчим характером пошуку найоптимальніших рішень проблеми. Істотне значення для попередження конфлікту мають також такі якості викладача, як витримка, самовладання, здібність до психічної саморегуляції. Допомогу в розвитку цих якостей можуть надати спеціальні тренінги, проведення яких доцільне, зокрема, в системі підвищення кваліфікації викладачів вищих навчальних закладів.
Безумовно, інтуїція та інші творчі здібності піддаються тренуванню і цілеспрямованому розвитку, а педагогічний досвід приходить з роками, тому полегшити викладачу пошук творчих, нестандартних рішень проблем можуть різні евристичні методи. Наприклад, методи мозкового штурму, постановки евристичних питань, синектики. Вони застосовуються при вирішенні проблем групою студентів, серед яких є джерела конфлікту і ті, кому належить його розв’язати.
Методи інверсії, емпатії кожен викладач може використовувати
індивідуально і безпосередньо в процесі виникнення проблемних ситуацій у відносинах із студентами. Відомо, що інверсія – це пошук рішення в напрямі, протилежному до традиційного, коли, наприклад, на злий і провокуючий жарт на свою адресу викладач в жарті у відповідь сам сміється над тим своїм недоліком, який помітив студент.
Дуже важливим в даній ситуації є й метод емпатії (особистої аналогії), який полягає у входженні, вживанні викладача в образ студента.

Цей метод дозволяє йому уявити себе на місці студента і, виходячи з нових відчуттів, виробити адекватне до ситуації, що склалася, розв’язання проблеми.
За допомогою розвиненої інтуїції або евристичних прийомів викладач може запобігти розвитку конфлікту.
Наступне його завдання – виявити причини, що призвели до виникнення проблеми, і спробувати їх подолати. Істотну допомогу в такому рішенні надає прогнозування подальшого ходу розвитку ситуації: розпочинаючи якусь дію, педагог, як шахіст, повинен бачити її наслідки на декілька кроків вперед і прораховувати можливі реакції студентів у відповідь.
Звичайно, всі ці здібності, так само як і інтуїція, можуть бути розвинені за допомогою спеціальних тренінгів, але, на жаль, зазвичай викладачу доводиться вирішувати проблеми, виходячи з реальних умов, коли напруженість обстановки, обмеженість часу, відсутність відповідних навичок не сприяють пошуку оптимальних, ефективних рішень.
Іноді викладач намагається розв’язати конфлікт на свою користь силовим авторитарним методом і деколи досягає успіху. Проте цей успіх – лише видимість, оскільки конфлікт з неусуненою причиною переходить в приховану форму, а викладач втрачає авторитет в очах студентів.
Отже, при розв’язанні конфліктів і вирішенні проблемних ситуацій викладач може зробити наступні дії:
1)
репресивні (публічна негативна оцінка дій або рівня знань студента, висміювання студента, скарги в деканат та інші адміністративні дії);
2)
неконструктивні (відкладання розв’язання проблеми, що виникла, загроза негативних для студента наслідків в майбутньому і т. п.);
3)
конструктивні дії щодо зміни негативної ситуації (перемикання уваги студентів, самоіронія і всі інші, описані вище прийоми).
Очевидно, що лише третій варіант дій дозволяє переломити конфліктну ситуацію і сприяти її нормалізації.

Ці три форми дії – і особливо остання – розкривають нашу позицію з питання подолання конфліктів в процесі навчання у ВНЗ. Ми також вважаємо, що студент порушуватиме дисципліну, якщо єдиним, що він повинен робити, є пасивне сприйняття інформації (кому не набридне по 5 -
6 годин на день сидіти і слухати?!). І навпаки, студенту не прийде на думку
її порушувати, якщо на кожному етапі заняття він бере активну участь в роботі: відповідає на питання, проводить експеримент, обробляє його результати, відповідає на завдання тестового контролю, вирішує задачі і т.п.
Тому, мабуть, і слід збільшувати питому вагу активізуючих форм занять, прагнути застосовувати їх і в процесі лекцій. Сьогодні ж викладач
(особливо початківець) надає перевагу не вплутуватися в дискусії із студентами, а відбарабанити матеріал і вважати себе вільним – мов, хто хоче навчитися, той навчиться, хто хоче зрозуміти матеріал – зрозуміє сам, а бесіда із студентами, спрямована на засвоєння ними матеріалу, – учорашній школяр, негідний педагога вищої школи. І ця точка зору має
історичне коріння. Приведемо витяг із статті професора П.С.Кудрявцева:
У 1925 р., коли я був членом студфракції наглядової комісії з фізики,
відбулися дві важливі події, що мали великий вплив на викладання фізики в
університеті. Студенти, чисельність, яких все більше зростала, приходили
з робочих факультетів, нудилися лекційним методом викладання. Вони
звернулися у Наркомпрос з проханням ввести для них семінарські
заняття.
Наркомпрос запропонував комісії розібратися з проханням студентів.
Проте всі викладачі без виключення виступали проти вимоги студентів,
вони стверджували, що такі заняття знижують рівень викладання,
перетворюють університет на гімназію, і навідріз відмовилися вести
подібні заняття. Тоді в якості компромісу було вирішено доручити вести
ці заняття студентам старших курсів.
Тепер семінарські заняття (вправи) фігурують в усіх навчальних

закладах. Це є свідченням того, що єдиною запорукою гарної дисципліни на
занятті є активне включення студентів у роботу.

Динаміка виникнення й розвитку міжособистісного конфлікту

Значний вплив на конфліктну поведінку студентів має особистість викладача. Її вплив може проявлятися у різних аспектах.
По-перше, стиль взаємодії викладача із студентами є прикладом для відтворення його студентами. Особистісний стиль спілкування куратора групи та його педагогічна тактика співпраці зумовлюють характер взаємин в академічній групі.
По-друге, викладач-куратор не повинен сам втручатися у конфлікт, який виник у студентській групі. Його позиція повинна бути ―над конфліктом‖ і з цієї позиції він має врегулювати конфлікт. Залежно від ситуації, це може бути адміністративне втручання, а може бути – просто добра порада. Позитивний вплив має залучення конфліктуючих у спільну діяльність, участь у розв’язанні конфлікту серед інших студентів, особливо лідерів групи тощо.
У реалізації конфлікту як процесу виділяють чотири основні стадії:

виникнення об'єктивної конфліктної ситуації;

усвідомлення учасниками об'єктивності конфліктної ситуації;

перехід до конфліктної поведінки;

розв’язання конфлікту.
Розглянемо більш докладно всі чотири стадії.
1. Виникнення об'єктивної конфліктної ситуації
Ця стадія не відразу усвідомлюється майбутніми учасниками конфлікту, тому її можна назвати ―стадією потенційного конфлікту‖. Сторони стають учасниками конфлікту, якщо прагнення однієї з них до досягнення певного стану, мети, потреби об'єктивно перешкоджає досягненню іншою стороною бажаного стану.

2. Усвідомлення учасниками об'єктивної конфліктної ситуації
При переході однієї зі сторін до дій, що зачіпають інтереси іншої сторони, конфлікт усвідомлюється, він стає реальністю. Тільки сприйняття ситуації як конфліктної породжує відповідну поведінку. При цьому може спостерігатися кілька варіантів відповідності між суб'єктивним й об'єктивним у конфлікті:

адекватне розуміння конфлікту, тобто є об'єктивна конфліктна ситуація й сторони правильно її розуміють;

неадекватне розуміння конфлікту, тобто є об'єктивна конфліктна ситуація, сторони сприймають її, але з деякими відхиленнями від реального стану речей;

не зрозумілий конфлікт, тобто є об’єктивна конфліктна ситуація, але вона не усвідомлюється як така потенційними опонентами;

удаваний конфлікт, тобто об'єктивна конфліктна ситуація відсутня, але сторони сприймають свої відносини як конфліктні.
3. Перехід до конфліктної поведінки
Після того як конфлікт усвідомлений і коли інша сторона, відповідаючи на дії першої, переходить до аналогічних дій, починається третя стадія, тобто стадія конфліктної поведінки.
Конфліктна поведінка, як правило, спрямована на блокування досягнень протилежної сторони, її прагнень, цілей, намірів. Конфлікт переходить із потенційного в актуальний.
Конфліктна поведінка може виявлятися в наступній послідовності дій:

поступове посилення позицій учасників за рахунок введення усе більш активних сил, а також за рахунок нагромадження досвіду протистояння;

збільшення кількості проблемних ситуацій і поглиблення первинної проблемної ситуації;

підвищення конфліктної активності учасників, зміна характеру конфлікту вбік посилення його жорсткості, залучення до конфлікту нових осіб;


наростання емоційної напруженості, що супроводжує конфліктну взаємодію, яке може мати як мобілізуючий, так і дезорганізуючий вплив на поведінку учасників конфлікту;

зміна ставлення до проблемної ситуації й до конфлікту в цілому.
4.

Розв’язання конфлікту
Воно можливе при:

зміні об'єктивної конфліктної ситуації;

перетворенні образів конфліктної ситуації, які є в опонентів.
Вирішення (розв’язання) може бути:

частковим або уявним (конфліктні дії виключаються, але спонукання до конфлікту, конфліктна ситуація залишається);

повним (конфлікт усувається на рівні зовнішньої поведінки й на рівні внутрішніх спонукань).
Наприклад, подолання конфліктів при розподілі ресурсів. У вищих
навчальних закладах ресурси завжди обмежені. Керівництво повинно
вирішити, як розподілити матеріали, людські ресурси та фінанси між
різними факультетами, кафедрами, лабораторіями для того, щоб
ефективним способом досягнути цілей навчально-виховного процесу і
науково-дослідної діяльності. З психологічної точки зору, з метою
оздоровлення психологічного клімату, такий розподіл повинен бути прозорим
і його доцільність чітко та аргументовано доведена до кожного з учасників
конфлікту.
Від позиції і авторитету адміністрації ВНЗ, прозорості побудови стосунків, високого рівня культури міжособистісного спілкування залежить зниження ризику конфліктів, що заважають в роботі.

Особливості конфліктів між викладачами
Міжособистісні конфлікти у взаєминах викладачів є найменше вивченими порівняно з іншими видами конфліктів. Це пов'язане з тим, що
конфлікти між викладачами набагато складніші й різноманітніші, ніж конфлікти за участю студентів.
У даному параграфі розглянуті не тільки конфлікти за участю рядових викладачів, але й зіткнення викладачів з представниками адміністрації або завідувачем кафедри, тобто конфлікти ―за вертикаллю‖. Це два різних види конфліктів. Однак, вони відбуваються в тому ж самому педагогічному колективі, нерідко є взаємозалежними й тому можуть піддаватися порівняльному аналізу.
По-перше, особливості конфліктів у взаєминах викладачів визначаються самим змістом і характером науково-педагогічної діяльності.
Викладачі залежать від результатів праці один одного, звичайно, набагато менше, ніж робітники на конвеєрі або інженери, що проектують один верстат.
Однак, їхня взаємозалежність набагато більше, ніж у студентів. Якщо викладач профільних, спеціальних дисциплін працює погано, то це помітно відбивається на якості занять з гуманітарних дисциплін. Якщо куратор не займається проблемою дисципліни в студентській групі, то це зачіпає інтереси всіх викладачів, які працюють у даній групі.
По-друге, специфіка конфліктів між викладачами пов'язана з тим, що педагогічний колектив деяких, особливо гуманітарних кафедр, переважно жіночий. Престижність роботи викладача й оплата її такі, що протягом декількох останніх років існувала стійка тенденція ―вимивання‖ чоловіків із цього найважливішого, державоутворюючого виду діяльності.
У цих умовах на розвиток і завершення конфліктів між викладачами помітний вплив роблять особливості жіночої психології. У порівнянні із чоловіками жінки більше емоційні в оцінках і вчинках. Вони набагато більше чутливі до ставлення з боку колег, більш гостро реагують на прорахунки й помилки оточуючих.
Експериментально доведено, що конфлікти між жінками частіше пов'язані із причинами особистісного характеру. У той час як чоловіки найчастіше конфліктують через протиріччя, що виникають у процесі спільної діяльності.

Третім фактором, що визначає особливості конфліктів у взаєминах викладачів, виступає соціально-економічна ситуація, що склалася сьогодні в країні. Цей фактор впливає й на особливості конфліктів у студентів. Однак викладачі набагато більше, ніж студенти, піддаються соціально-економічному тиску навколишнього середовища. Більшість студентів попри всі негаразди багато в чому захищена опікою з боку батьків. Крім того, в силу особливостей психіки молодих людей вони в рожевому кольорі бачать майбутнє, швидко забувають образи минулого, легше переносять труднощі сьогодення. На самопочутті й психологічному стані викладачів же постійно позначається нестабільна ситуація в країні, безперервні, часто необґрунтовані й незрозумілі реформи, вал важко розв'язуваних проблем, що викликає в них помітний і стійкий стрес. Його ще називають стресом життя.
Оцінка стійкої тривожності 487 викладачів, проведена за допомогою спеціального тесту, показала, що ніхто з них не має низького рівня тривожності.
Нормальна тривожність виявлена у 13% педагогів, висока – у 87%.
Очевидно, що, маючи такий високий рівень особистісної тривожності, педагоги частіше конфліктно реагують на обмеження їхніх інтересів колегами й керівниками.
Аналіз реальних конфліктних ситуацій у взаєминах викладачів показує, що існує дуже широкий спектр проблем, вирішити які не вдається без конфліктів. Приведемо деякі з них.
Усім старшокурсникам був соромно, коли завідувач кафедри в їхній
присутності сварив молоду викладачку. Вона не знала як поводитися,
забентежилася й почервоніла. Викладач демонстративно обожнювала
себе. Вона насправді була дуже сильним предметником і чудово проводила
заняття.
Часто
дозволяла
собі
при
студентах
зневажливо
висловлюватися про колег.
Куратор дуже відверто розповідала старшокурсникам про
конфлікти, сварки й інші події в житті викладачів університету.

Взаємна ворожість двох викладачів позначалася на дочці однієї з них,
яка регулярно одержувала занижені оцінки від тієї викладачки, з якою
конфліктувала її мама.
Викладачки в присутності студентів сваряться в коридорі через те,
що обидві хочуть проводити заняття у спеціально пристосованому
кабінеті. Підвищують голос, жестикулюють. Улюблені слова викладача –
"хамйо‖, ―ідіоти‖ обурюють не тільки студентів, але й в інших викладачів.
Викладач-гуманітарій говорив про викладача спеціальних дисциплін в
присутності студентів, що в цього грубіяна й студенти будуть ―дубами‖.
У коридорі ці два викладачі голосно сварилися при студентах.
Ректор університету в присутності старшокурсників грубо
розмовляв із лаборанткою, що була старше його за віком.
Зводячи особисті порахунки з колегами, викладач розповідав на
заняттях про проблеми в педагогічному колективі, даючи негативні оцінки
тим, з ким у нього були натягнуті стосунки.
Особливості конфліктів у взаєминах викладачів багато в чому визначаються причинами, що викликають такі конфлікти. Об'єкт конфлікту, природно, впливає на характер виникнення, розвитку й завершення протидії педагогів.
Стаж роботи викладача у ВНЗ, вчене звання, посада також впливають на специфіку конфліктів. Залежність частоти виникнення конфлікту від його причин і стажу роботи опонентів представлена в табл. 2.1.

Таблиця 2.1.
Частота конфліктів, залежно від їх причин і стажу
роботи викладача

Стаж роботи до
Участь
у
конфліктах
із
приводу
3 років
10 років
20 років
30 років
Понад 30 років
Зайвого навчального навантаження
58 50 35 40 29
Незручного розкладу занять
69 63 60 50 49
Значних витрат часу на справи, що не мають безпосереднього відношення до викладацької роботи
65 62 52 55 41
На особистій основі
57 52 40 45 31
Надання житла
53 42 34 33 25
Розподілу путівок у місця відпочинку
53 43 35 36 28
Викладання предметів, що не є спеціальністю
50 41 30 32 24
Аналіз даних таблиці дозволяє зробити ряд висновків.
По-перше, чим більше стаж роботи педагога, тим рідше він вступає в будь-які види конфліктів з колегами й керівництвом. Це пов'язане з адаптацією викладачів до педагогічної діяльності й колективу.
Досвідчений педагог розуміє деструктивний зміст конфліктів і набуває навичок неконфліктного розв’язання проблем, що виникають у взаємодії
із керівництвом кафедри, факультету, адміністрацією.
По-друге, основною причиною конфліктів у викладачів виступає незручний розклад занять і значні витрати часу на справи, що не мають безпосереднього відношення до науково-педагогічної діяльності. Часто конфлікти викладачів виникають у зв'язку із проблемою навчального навантаження й на особистому ґрунті.

По-третє, важливою особливістю конфліктів між педагогами є різні причини зіткнень, залежно від професійних та індивідуальних якостей викладача.
Так, частота конфліктів через незручний розклад занять скорочується із збільшенням педагогічного стажу від 3 до 30 років в 1,4 рази. У той час як конфлікти на ґрунті зайвого навчального навантаження відбуваються рідше в 2 рази. Отже, найбільш стабільною причиною й особливістю конфліктів у викладачів є конфлікти через незручний розклад і значні витрати часу на другорядні справи. Усунення обох причин багато в чому, якщо не визначальним чином, залежить від завідувача кафедри і деканату.
Ще однією особливістю конфліктів у педагогів виступає те, з ким
із оточуючих у них найчастіше зіштовхуються інтереси, цінності, думки.
Фахівцями виявлені наступні уявлення викладачів про те, хто частіше є
їхнім опонентом у конфлікті (табл. 2.2).
Таблиця 2.2.


Поділіться з Вашими друзьями:
1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   28


База даних захищена авторським правом ©divovo.in.ua 2017
звернутися до адміністрації

войти | регистрация
    Головна сторінка


загрузить материал