Навчально-методичний посібник / за заг ред. Колупаєвої А. А. К:



Сторінка16/24
Дата конвертації30.11.2016
Розмір3.88 Mb.
ТипНавчально-методичний посібник
1   ...   12   13   14   15   16   17   18   19   ...   24

Процентильні ранги

У наступному пункті чи колонці звіту про проведене тестування інтелекту зазначається результат у процентильних рангах. Процентильний ранг показує, наскільки добре індивід впорався з тестом порівняно з іншими представниками своєї вікової групи. Такий спосіб відображення результатів передбачає, що якби даний тест виконували 100 довільно відібраних осіб із тієї самої популяції та вікової групи, то результат однієї особи, переведений у процентиль, показує, скільки людей з цієї сотні отримали вищі та нижчі бали.



  1. Якщо коефіцієнт інтелекту дорівнює 100, особа потрапляє до 50-го процентиля. Тобто одна половина групи отримала вищі результати, тоді як друга має нижчі показники.

  2. При коефіцієнті інтелекту 115 особа потрапляє до 84-го процентиля. Тобто 16 людей із нашої порівнюваної вікової групи здобули вищі бали, а решта 83 мають нижчий результат.

  3. Коефіцієнт інтелекту на рівні 85 відповідає 16-ому процентилю. Відповідно, 84 учасники цієї групи отримали вищі результати, а 15 мають нижчий бал.

Процентильні ранги відображають той факт, що відповіді 68% популяції на шкалі зосереджуються поблизу середнього показника і з огляду на високу частоту розподілу в цьому діапазоні позиції учасників тестування зближаються; проте ближче до країв спектра дистанція між позиціями тестованих на шкалі збільшується.

  1. Коефіцієнт інтелекту 105 відповідає 63-ому процентилю, тоді як коефіцієнт 109 уже належить до 73-го. Тобто, маємо різницю в десять процентильних рангів та всього 4 пункти.

  2. Коефіцієнт інтелекту 127 відповідає 90-ому процентилю, а при конвертації балу 145+ величина процентиля становить 99,9. Тобто, різниця між цими результатами, вираженими в процентилях, дорівнює 10 процентильних рангів, а в стандартизованих балах коефіцієнту інтелекту - вісімнадцять чи більше пунктів.

Коефіцієнтам інтелекту вище 145 завжди присвоюють процентильний ранг 99,9 або >99,9 на знак того, що подібні високі бали зустрічаються доволі рідко. Зазвичай, результати в процентильних рангах не від ображають у формі діапазону, але в процесі їх інтерпретації також слід враховувати такі самі застереження щодо можливості варіацій тестових показників.

Складові інтелекту

Починаючи з часів Альфреда Біне, в галузі розуміння та вимірювання розвитку осмисленої поведінки було проведено численні дослідження, а оригінальна версія тесту Біне-Сімона (див. вставку 4.3) зазнала суттєвих редакцій. Слід зауважити, що подібні тести дають глобальний чи узагальнений бал, який слугує корисним індикатором загального рівня здібностей, проте в більшості випадків на цьому його значення вичерпується. Для планування навчального процесу вчителям необхідна більш детальна інформація про когнітивні здібності дитини, набагато конкретніша за один-єдиний показник.



З історії

У 1905 році в Парижі Альфред Біне і Теодор Сімон опублікували перший тест інтелекту. В ньому обраховувався коефіцієнт інтелекту з однієї цифри - все, що було потрібно на той час. Біне працював у період, коли на Заході запроваджувалася обов'язкова загальна освіта для всіх дітей. Цей рух призвів до усвідомлення того, що не всі діти навчаються в однаковому темпі, тож школам необхідно враховувати різні способи учіння. Водночас, школи на той час були неспроможні реагувати на цю потребу, і, як наслідок, окремих осіб часто визнавали нездатними навчатися у звичайному класі. Багатьох таких учнів направляли до спеціальних закладів.

Тест Біне уможливлював класифікацію учнів на тих, хто має відвідувати масову школу, і тих, кого, в світлі тодішньої освітньої практики, зараховувати до неї не варто.

Біне не просто був зацікавлений у недопущенні до масової освіти дітей, які не могли впоратися з її вимогами. Він також прагнув відкрити можливості для навчання тим дітям, які через помилковий висновок «ненаучуваності» були їх позбавлені. В одному паризькому закладі серед 25 дітей він виявив п'ятьох вихованців, яких було неправильно діагностовано «ідіотами» - саме так тоді позначали осіб із важкими інтелектуальними порушеннями.

Інформацію, яку вчителеві надають основні тести інтелекту, можна розподілити на чотири типи. Причому фактична форма їх представлення може змінюватися. Наприклад, у тестах Несклера визначаються базові бали за чотирма шкалами: вербальною, невербальною, оперативної/короткочасної пам'яті та швидкості оброблення інформації. У тестах Стенфорд-Біне базові бали обраховуються за такими категоріями: вербальне мислення/знання, абстрактне мислення/візуальне мислення/ візуально-просторове мислення/флюїдне мислення, математичне мислення та короткочасна/оперативна пам'ять. Ці чотири типи даних дають змогу вчителеві скласти докладне уявлення про те, над чим учневі потрібно працювати, і, в разі розходження між результатами індивідуалізованого тесту й показниками успішності, - з'ясувати, на яких аспектах навчання слід зосередити увагу дитини.

Вербальна шкала

Одразу зауважимо, що в цьому розділі йдеться переважно про учнів, які виросли в англомовному середовищі або вивчали англійську з раннього віку, і тому для них вона рідна або дуже важлива друга мова. Якщо основним засобом навчання і побутового спілкування є інша мова, то у процесі тестування необхідно застосовувати альтернативні завдання та норми. Проте, навіть в англомовних суспільствах слід враховувати чинники глобалізації та масової міграції представників інших народностей. Адже внаслідок цих тенденцій у розвинених країнах мало кому з учителів не доводиться мати справу з питаннями мультикультурності у своїй повсякденній практиці. Ми відвідували школи з англійською мовою викладання, де навчаються вихідці із сорока країн і культурних спільнот, які є мігрантами в першому або другому поколінні. Отже, ці обставини необхідно враховувати при інтерпретації результатів тестування таких учнів. Якщо дитина є «продуктом» винятково англомовного культурного виховання, то її показники за вербальною шкалою тесту можуть слугувати точним індикатором здібності та виявляти сильні й слабкі сторони в розумінні нею своєї базової культури. За потреби, ці результати стають основою для складання індивідуального навчального плану.

Однією з ключових субкатегорій вербальної шкали є лексична, яка перевіряє здатність пояснювати значення певної низки слів. Слова до цього переліку добираються в довільному порядку й подаються в міру зростання їх рівня складності: тобто тест починається із загальновживаних слів і тих, які легко упізнаються і завершується рідковживаними словами, з якими знайомі лише окремі діти, і то за умови, що вони досить начитані.

Друга субкатегорія оцінює здатність логічно мислити й розуміти абстрактні поняття, про що можна судити за тим, як ми описуємо природні явища. Орієнтуватися в житті, розуміти та виражати ідеї нам допомагають слова, що мають загальновідоме й конкретне значення. Вони також дають нам змогу бачити зв'язки між явищами. Згідно з основним принципом наукового розвитку, жодна подія або річ не існує сама по собі; усьому притаманні свої специфічні визначальні атрибути; і все взаємопов'язане. Тому одним із критеріїв когнітивної здібності індивіда є його здатність розпізнавати й визначати характеристики, які свідчать про відмінності та спорідненість водночас. Наприклад, ця здатність добре виявляється у старій словесній грі «тварина - овоч - мінерал».

Третя субкатегорія вербальної шкали визначає здатність розуміти соціальні норми та причини, які спонукають нас організовувати своє життя так, а не інакше. Вона вимірює тип інтелекту, який дає нам змогу усвідомлювати корисність певних дій в існуючій організації навколишнього світу. Нижче для прикладу наведено варіант запитання з цієї субкатегорії, яке не зустрічається в одному відомому авторові тесті: «Чому в залі суду суддя одягнений в чорну мантію і перуку або подібне уніфіковане вбрання?» Одна з причин може полягати в тому, що ці регалії характеризують індивіда як людину, яка виконує реальну, проте безпристрасну роль у відправленні правосуддя і в цьому сенсі представляє державу чи Корону, або певну формальну установу, віддалену від особистісних уподобань.

Четверта субкатегорія вербальної шкали відповідає на питання про те, яким обсягом інформації володіє індивід про навколишнє середовище. Чим більше особа інтелектуально розвинена, тим більше вона знає і тим краще знає про свої знання. Така інформація накопичується роками й надходить із численних джерел. Наші знання про довкілля утворюються з того, про що ми чуємо, про що читаємо, або з того, що є продуктом нашого власного мислення. Ці елементи знань бувають безпосередньо пов'язані з нашим повсякденним життям або досить віддалені від нього. Але популярність різноманітних теле- і радіо- вікторин, кросвордів та інших словесних ігор показує, яким чином нам положиться отримувати інформацію, маніпулювати нею та, за нагоди, демонструвати її. Чим уважнішим та свідомим є індивід, чим ефективніше поповнюються його банки пам'яті у процесі повсякденного життя - часто навіть непомітно для нього самого - тим вища його здатність навчатися і пригадувати вивчене.

У більшості випадків у тесті інтелекту відповіді на завдання вербальної шкали оцінюються як правильні чи неправильні з невеликою варіативністю. Наприклад, у Західному світі Різдво святкують 25 грудня, і якщо в запитанні вказано, про яку країну чи культуру йдеться, то на нього можлива лише одна правильна відповідь. Однак, перевага індивідуалізованого тестування полягає в тому, що його процедура допускає інтерпретацію здавалося б помилкових відповідей як правильних. Одного разу автор поставив п'ятирічному хлопчику просте запитання про звичайну іграшку - м'яч - і попросив дати визначення цього слова. Правильна відповідь звучала б приблизно так: «Він круглий, підстрибує, коли вдарити ним об землю, ним грають в ігри». Але хлопчик дав іншу відповідь, яка не значилася у списку правильних: «Це місце, де принц обирає собі дружину». (В англійській мові слово «м'яч» має омонім, який в перекладі означає «бал, танці» - прим, перекл.). Напевно, перед сном він часто слухав різні історії, наприклад про Попелюшку. Пізніше батьки підтвердили, що з раннього віку читали синові оповідання з усього світу, в тому числі звичайні дитячі казки. Відповідь було зараховано до правильних, оскільки хлопчик безперечно розумів, що подібне формальне святкування з танцями, яке час від часу влаштовують при королівському дворі, називається «бал» (що співзвучно слову, вжитому в запитанні). Він продемонстрував доволі своєрідне, проте правильне розуміння загальновживаного слова, до якого багато його ровесників мабуть і не додумалися б. Це яскравий приклад відповіді «з лівої півкулі», яка сама по собі свідчить про те, що рівень інтелектуального розвитку дитини вищий за норму.

Невербальна шкала

Ці тестові завдання викладені у формі загадок і призначені для вимірювання невербальних просторових чи перцептивних здібностей, причому процедура тестування в даному випадку не ускладнюється культурною специфікою. Іншими словами, їх виконання залежить не стільки від розуміння мови, скільки від перцептивних здібностей дитини. Завдання пояснюють у словесній формі або шляхом моделювання (чи за допомогою пантоміми). Учень також не відповідає на слова, а відтворює певну фізичну дію. Самі завдання передбачають маніпулювання кольоровими кубиками, складання завершеної картинки з елементів пазлу чи організацію сюжетних малюнків у послідовне оповідання чи схему.

У кожному разі предметами можна маніпулювати в умі чи фізично таким чином, що учень сам бачить - правильне рішення знайдено. Завдання виконуються у встановлений проміжок часу й учень розуміє, що тривалість виконання завдань фіксується. Задачі цих субтестів зазвичай мало подібні до тих, які учні розв'язують у школі, однак, спостерігаючи за учнем, фахівець отримує важливу інформацію: про його ставлення, настрій під час тестування, здатність працювати в умовах обмеженого часу і, водночас, зосереджуватися на завданні. Вони також допомагають виявити серйозні проблеми візуальної/перцептивної сфери, які потребують глибшого вивчення.

Оперативна короткочасна пам'ять

Ця частина тестування дуже важлива. Дана шкала вимірює здатність оперувати числами й іншим подібним матеріалом, поданим в усній формі, і в тому числі здатність маніпулювати інформацією в умі та не відволікатися на сторонні шуми, рухи, думки. Робота з числовими або словесними завданнями потребує дотримання послідовності, і для успішного їх виконання необхідна відповідна концентрація уваги. Завдання орієнтовані на оперування числами, наприклад розв'язання арифметичних задач в умі або пригадування низки чисел і повторення їх у правильному порядку. Між ними та шкільним навчанням простежується чіткий зв'язок.

Якщо результат за цією шкалою значно нижчий, ніж за трьома іншими, це найімовірніше пояснюється тим, що в розумовій роботі учневі заважають суперечливі думки чи нагальні або зовнішні чинники, які не стосуються власне тестових завдань. Якщо учень аналогічно підходить до шкільних завдань, це негативно позначається на його навчанні: концентрація на поточній навчальній діяльності мінімальна, а сам учень завжди розривається між зовнішніми чинниками й поточною навчальною діяльністю. В такій ситуації вимоги шкільного навчання, ймовірніше, відходять на другий план. Який же тоді сенс наполягали на тому, щоб дитина працювала більше й старанніше, коли внаслідок певних проблем вона не може сконцентруватися? Тому вчителю необхідно з розумінням поставитися до ситуації учня, не тиснути на нього, а радше заохочувати, спиратися на позитивні моменти і зосереджуватися на досягнутих успіхах.

Швидкість обробки інформації

Однією з основних ідей навчання є концепція автоматизму, коли ми виконуємо звичні, добре відомі нам дії, зовсім не замислюючись над ними або принаймні не надто замислюючись про них. Таким чином, навчання виконувати ті чи інші дії автоматично є складовою когнітивного розвитку. Наприклад, учні, які вивчили табличку множення, згодом розв'язують арифметичні задачі швидше (і правильніше), ніж учні, які не вивчили її належним чином (або перевчили).

Субтести цієї шкали оцінюють швидкість мислення та здатність обробляти інформацію, маніпулювати її важливими аспектами та пригадувати деталі для виконання певного завдання. У даній шкалі велике значення приділяється концентрації на письмових завданнях, що свідчить про її безпосередній зв'язок зі шкільним навчанням. Виконання цих завдань потребує певного типу уваги та навичок оперування символами, що також необхідні для успішного навчання. Низький результат вказує на те, що вчителю варто приділити увагу покращенню швидкості письма й розвитку навичок планування.

Яким чином наведені типи інформації про учня можуть допомогти вчителеві?

Повернімося до ситуації Джонні. Хлопчику дев'ять років, він зростає в повній сім'ї, має старшого брата й молодшу сестричку. У школі своєю поведінкою він створює проблеми для вчителів, проте вдома за ним такого не помічають. За вербальною шкалою Джонні набрав 125 пунктів (діапазон 120 - 130).

Якісне оцінювання

Шкільні психологи часто проводять стандартизовані тести інтелекту. Концепція стандартизації означає, що тест завжди проводиться в тому самому порядку, за тими самими інструкціями та з використанням того самого обладнання. Дотримання цих правил дає змогу проводити справедливі порівняння між представниками однієї вікової групи.

Процедура стандартизованого тесту дає змогу психологу, який його проводить, фіксувати поведінку тестованих і виявляти поведінкові прояви, з урахуванням яких результат тестування може бути визнано недостовірним. Такі спостереження не лише дають змогу перевірити і підтвердити тестові показники, вони також допомагають екзаменатору більше дізнатися про особистість клієнта. Деланей і Хопкінс (1987) порівнюють процедуру проведення тестування з клінічним інтерв'ю, називаючи його «розмовою із заданою метою» (1987, с. 89). Характерні особливості, які екзаменатор помічає у процесі тестування та аналізує через призму власного досвіду роботи з учнями відповідної вікової групи, часто є корисною інформацією для вчителя. Нижче наведено деякі запитання для неформального спостереження з четвертої редакції Тесту інтелекту Стенфорд-Біне.


  1. Увага. Учень був повністю заглиблений у завдання чи легко відволікався?

  2. Рівень активності. Учень був активним чи гіперактивним?

  3. Учень ініціював діяльність самостійно, чи чекав, поки йому скажуть починати роботу?

  4. Учень відповідав швидко, чи його потрібно було заохочувати?

  5. Учень почувався впевнено у спілкуванні чи ні?

  6. Чи був учень упевненим у своїх силах під час виконання завдань та реально оцінював свої можливості чи, навпаки, сумнівався у своїх здібностях?

  7. Учень був наполегливим чи легко здавався?

  8. Потребував учень мінімальної похвали чи, навпаки, необхідно було постійно його заохочувати?

Часто у звітах містяться додаткові коментарі, в яких учитель легко помітить паралелі із поведінкою учня на уроці. Вони підтверджують власні здогади педагога, і, безумовно, є корисними, як і будь-яка інша інформація психологічного звіту. Наведений нижче приклад зі статті Деланей і Хопкінса (1987) свідчить, наскільки важливими можуть бути ці зауваження.

Під час тестування однієї дитини екзаменатор зробив важливе спостереження, що ця шестирічна дівчинка добре навчилася ухилятися від розв'язання задач за допомогою маніпуляцій під час опитування. Пізніше вчителька підтвердила, що на уроці їй часом було так шкода дівчинку, коли вона, ніби то, з усіх сил намагалася відповісти, що зрештою переадресовувала запитання іншому учневі. Таким чином, спостереження екзаменатора виявилося важливішим для подальшої модифікації поведінки тестованої, ніж показники її здібностей. Пам'ятаючи про цю деталь, під час тестування він не дав дівчинці можливості скористатися її стратегією, і проведена оцінка виявила, що рівень її здібностей був значно вищим, ніж вважалося(с. 89-90).

Тепер пригадаймо наші запитання щодо Джонні та розглянемо можливі відповіді.



    1. Чи має Джонні достатній рівень інтелектуального розвитку для виконання поставлених завдань? Іншими словами, чи варто застосувати модифікацію, змінити стиль викладання та методику оцінювання відповідно до його потреб? Джонні набрав 125 балів за вербальною шкалою (діапазон 120 - 130). Такий результат свідчить, що він здатен справлятися із завданнями вчителя. Тому, можливо, ми були надто поблажливими, неуважними або недостатньо контролювали його роботу?

    2. Чи має Джонні певну фізичну або медичну проблему, яка позначається на його здатності спокійно сидіти, зосереджуватися чи працювати над індивідуальними завданнями упродовж тривалого часу? Тобто, чи слід нам намагатися задовольнити ці потреби, щоб допомогти хлопчикові зосередитися на завданнях, які ми перед ним ставимо? Показники Джонні за невербальною шкалою та шкалами швидкості обробки інформації й оперативної/короткочасної пам'яті були порівнянні з балом вербальної шкали, що свідчить про відсутність внутрішніх фізичних чи медичних проблем, які б заважали навчанню.

    3. Можливо, Джонні нудно працювати з матеріалом, який ми йому пропонуємо, тому що він (а) не розуміє його чи (Ь) вже добре з ним знайомий?

Для відповіді на це запитання необхідно проаналізувати показники оцінювання на рівні класу, якому присвячено наступну частину цього розділу.

Оцінювання на рівні класу

Як ми переконалися, проведення формалізованих тестів інтелекту й тестів досягнень диктується певними причинами і їх результати необхідно розуміти. Однак, їх замало для того, аби скласти повне уявлення про те, яким обсягом матеріалу учень уже володіє і який йому ще належить засвоїти. Щоб розробляти успішні програми для будь-якої дитини, педагогам необхідно визначити відправний пункт для подальшого викладання. Для з'ясування поточного рівня знань і навичок оптимально підходять різноманітні методи оцінювання на рівні класу, причому найефективнішими з них є ті інструменти, які розробляють самі вчителі.

Усі методи оцінювання в навчальному процесі можна умовно розподілити на дві категорії. Перша передбачає оцінювання навчання. Воно здійснюється наприкінці періоду навчання і зосереджується на кількісному вимірюванні його результатів. Наприклад, це підсумкові творчі роботи або контрольні по завершенні теми, які мають на меті виставлення оцінки й надання письмового звіту батькам. Такий тип оцінювання можна вважати більш традиційним. Другу категорію складають методи оцінювання для навчання (ОДН). Воно має виявити поточний рівень знань і навичок учня як основу для подальшої організації навчання. Підсумкові творчі й контрольні роботи також можна використовувати з цією метою за умови, що вчитель має намір враховувати їх результати у процесі планування навчального процесу, а не просто виставити оцінку. Читач безперечно знайомий з концепцією формуючого та підсумкового оцінювання. Підсумкове оцінювання здійснюється наприкінці сегмента викладання і слугує для визначення ступеню досягнення очікуваних результатів і тому більш наближене до оцінювання навчання. Формуюче оцінювання відбувається у процесі викладання і тісно пов'язане з оцінюванням для навчання. Таким чином, важливі обидві категорії, і деякі практики оцінювання застосовуються в рамках тієї чи іншої. Тому саме вчитель має визначати мету певного оцінювання. Від неї залежатиме вибір конкретних методів та спосіб збирання і використання отриманої інформації (Стіггінс, 2008).

Гронлунд і Во (2009) пропонують вісім рекомендацій для проведення ефективного оцінювання.

Щоб оцінювання було ефективним, необхідно:


  1. мати чітке уявлення про всі очікувані результати навчання;

  2. застосовувати різноманітні методики; враховувати навчальну цінність його методик; зібрати достатню кількість даних, робіт, які відображають різні аспекти учнівської успішності;

  3. щоб його методики були справедливими стосовно кожного учня;

  4. встановити чіткі критерії успіху;

  5. надавати учням зворотний зв'язок, підкреслював-ти сильні сторони їхньої роботи та звертати увагу на недоліки, які потребують виправлення;

  6. щоб воно супроводжувалося комплексною системою виставлення оцінок і надання звітності.

Оцінювання для навчання (ОДН)

Вчителі збирають і застосовують дані оцінювання з різною метою. Так, оцінювання навчання або підсумкове оцінювання дає змогу судити про досягнення учнів шляхом їх зіставлення із показниками ровесників або з вимогами навчальної програми. Дані підсумкового тестування також часто є основою звітності для батьків. Оцінювання для навчання (ОДН) допомагає вчителеві зрозуміти характер навчальної діяльності учня, поточний рівень його знань і навичок та визначити ефективність свого викладання (Деппелер, 2007).

У своїй відомій статті «Всередині «чорного ящика» Блек та Уільям (1998) узагальнюють підсумки більше ніж 250 досліджень у різних країнах за дев'ять років. Здійснений ними огляд свідчить про корисність цього підходу та підтверджує його значний ефект для навчання. Після порівняння результатів ОДН з іншими технологіями науковці дійшли висновку, що воно переважає більшість таких заходів за своєю ефективністю, причому цей вплив особливо помітний у покращенні успішності відстаючих учнів (Блек та Уільям, 1998). На практиці це означає, що систематичне впровадження методів ОДН сприяє підвищенню академічних показників на один-два бали (Блек, Харрісон, Лі, Маршалл та Уільям, 2003). Згодом ці висновки також підтверджувалися у працях інших дослідників (див. наприклад: Мейзелс, Аткінс-Бернетг, Ксю, Ніколсон, Бікел і Сон, 2003; ОЕСР, 2005Ь; Родрігес, 2004).

Підхід ОДН ставить учня у центр навчального процесу. Він відображає ідеї про необхідність партнерської взаємодії учнів і вчителів та про надання можливості учням самостійно скеровувати власне навчання. Відповідно, практика ОДИ буде ефективною за умови, що вчителі:



  1. вірять у здатність кожного учня навчатися краще;

  2. переконані в тому, що вчителі й учні мають навчатися спільно, а не окремо одне під одного;

  3. систематично збирають та аналізують дані успішності з конкретною метою;

  4. разом з учнями переглядають та обговорюють їхній прогрес і академічні показники;

  5. заохочують учнів аналізувати навчання одне одного і допомагати у виробленні єдиної думки про досягнутий рівень успішності;

  6. розуміють, що навчання і просування вперед залежить насамперед від мотивації й упевненості та що ефективні практики ОДН сприяють розвитку цих якостей;

  7. створюють навчальне середовище, в якому учні можуть висловлювати свої думки вільно, без страху чи збентеження;

  8. заохочують і моделюють процес обміну ідеями та активне слухання альтернативних точок зору;

  9. підтримують учнів у їхньому навчанні, допомагаючи примножувати досвід успіхів.

Застосування практик ОДН на уроці допомагає залучати учнів до активної навчальної діяльності та найповнішому засвоєнню матеріалу. Відповідно до базового принципу ОДН, покращення успішності буде максимальним, якщо учні розуміють (1) конкретні навчальні цілі, тобто: що вони мають вивчати і навіщо; (2) де вони «перебувають» зараз відносно цих навчальних цілей; та (3) яким чином вони можуть краще навчатися, аби їх досягти. У наступних параграфах розглянемо ключові практики ОДН, які були окреслені в праці Блека та Уільяма (1998) і звідтоді успішно впроваджуються у повсякденній діяльності численних шкіл.


Поділіться з Вашими друзьями:
1   ...   12   13   14   15   16   17   18   19   ...   24


База даних захищена авторським правом ©divovo.in.ua 2017
звернутися до адміністрації

войти | регистрация
    Головна сторінка


загрузить материал