Навчально-методичний посібник / за заг ред. Колупаєвої А. А. К:



Сторінка15/24
Дата конвертації30.11.2016
Розмір3.88 Mb.
ТипНавчально-методичний посібник
1   ...   11   12   13   14   15   16   17   18   ...   24

П'ятий стовп: залучення громади

В літературі існує загальна згода з тим, що залучення громади до шкіл є важливим елементом у досягненні інклюзивною освітою успіху. Елкінз (2005) стверджує, що школи значною мірою втратили зв'язок з нашим модерністським суспільством, яке розкололося, тож наразі існує потреба в покращенні зв'язків між школою та громадою. Школам не лише потрібно встановлювати зв'язки і приймати активнішу участь у житті місцевої громади (як це роблять в Редджо Емілія: див. «Діти Редджо» (1999), а й необхідно запрошувати до школи конкретних членів громади. Елкінз уявляє школи, в яких постачальники соціальних послуг і організації, які мають вирішувати питання роботи з молоддю, розташовуються в будівлі школи і взаємодіють з учнями для створення більш високого рівня єдності і зв'язків.

Найважливішою групою у широкій шкільній спільноті є батьки. Насправді можна стверджувати, що вони складають не частину широкої спільноти, а скоріше частину «серцевини» шкільної спільноти - разом з освітянами та учнями. Без співпраці та допомоги батьків неможливо багато досягти, тому Тернбулл та Тернбулл (1991), а потім Лорман та ін. (2005) представили роль батьків такою, що розподіляється на три широкі сфери:

1.Батьки яклюди, котрі приймають рішення. Батьки краще за інших можуть ухвалювати рішення разом зі своїми дітьми та/або від їхнього імені. Вони також можуть допомагати іншим у прийнятті рішень, надаючи цінну інформацію і своє бачення, що базується на досвіді перебування з дитиною упродовж багатьох років.

2.Батьки як вчителі. Часто батьки є єдиними вчителями своєї дитини у перші 4-5 років її життя, і вони добре розуміються на навчальних потребах і перевагах особистості. Батьки можуть допомагати в якості вчителів удома, в громаді, а також, в якості партнерів, у класі.

3.Батьки як захисники інтересів. Дуже рідко можна зустріти батьків, які б не бажали всього найкращого для своєї дитини. Тому батьки часто є чудовими захисниками інтересів. Освітяни, які це розуміють, знаходяться на правильному шляху до встановлення взаємин продуктивної співпраці з батьками.

Надання детальних описів різноманітних ролей, які можуть відігравати батьки у школах та класах, виходить за рамки представленої етапі, і цей напрям вже добре задокументовано в літературі. Окрім Лормана та ін. (2005), а також Тернбулл та Тернбулл (1991), широкий огляд не лише ролей батьків, а й ролей інших членів громади, а також рекомендації стосовно роботи з цими групами, надали Тернбулл, Тернбулл, Ервін та Судак в своїй книзі (2005) під назвою «Родини, спеціалісти та виключність».

Освітянам потрібно вітати групи захисників інтересів, а у випадку інклюзивної освіти це, зазвичай, означає групи захисників інтересів людей з порушеннями, оскільки вони відіграють вкрай важливу роль як групи з широкого лобіювання, а також надання підтримки окремим особам і родинам (Ервін та Судак, 1995; Судак, 1998). Такі групи часто дратують освітян своєю захисною роллю, однак, без них було б зроблено дуже незначне просування на шляху до інклюзивної освіти. Вони вимагають від освітян підзвітності, а також спонукають нас переглядати та переоцінювати свої погляди, точки зору і підходи до роботи. Такі групи можуть допомагати освітянам, надаючи їм ресурси та поради. Вони часто створюють і надають цінні ресурси, а також готові до надання консультацій і допомоги завжди, коли вони в змозі це зробити. Групи захисників інтересів продовжуватимуть відігравати впливову роль на шляху до інклюзивної освіти, вони міцнітимуть самі, в той час як дедалі більше людей з особливими потребами отримуватимуть права і повноваження, і братимуть на себе роль правозахисників (Еббот та МакКонкі, 2006).

Також корисним може бути встановлення партнерських стосунків з місцевими, національними та міжнародними громадськими організаціями, які виконують функції надання допомоги, але не обов'язково відіграють роль правозахисників. Наприклад, організація «Особи з порушеннями у розвитку» у провінції Альберта (Канада) підтримують партнерські стосунки з багатьма школами та органами освіти, намагаючись створити умови для плавного переходу від інклюзивного і сегрегованого навчання до інклюзивного життя після закінчення школи. Такі некомерційні групи як «EasterSeals» (Великодні тюлені) (і багато інших) у Північній Америці пропонують різноманітні послуги, включаючи послуги з реабілітації, професійне навчання і допомогу в організації відпочинку. Значну підтримку і ресурси для встановлення партнерських відносин зі школами і кращого втілення у життя практики інклюзії можуть також надавати різноманітні групи, які займаються специфічними розладами (такими як аутизм або синдром Дауна). Багато шкіл розвивають стосунки за такими групами, створюючи умови для розширення відповідальності за освіту із залученням громади до роботи в дусі позитивного співробітництва.



Шостий стовп: змістовна рефлексія

Рефлексія стає дедалі важливою частиною репертуару методів постійного вдосконалення хорошого вчителя. Якщо освітяни прагнуть, аби їхні зусилля залишалися актуальними, їм потрібно вміти міркувати і навчатися, оскільки їм потрібна практика, підтверджена результатами досліджень. Цінність рефлексії підвищується, якщо вона ґрунтується на даних, зібраних внаслідок систематичних спостережень, які роблять їх «дослідженням дією» (Парсонз та Браун) (2002). Було розроблено низку інструментів рефлексії вчителя. Вони охоплюють, не обмежуючись лише цим, наступне:



Щоденники та журнали. Лорман та ін. (2005) падають обґрунтування і шаблон використання щоденники» учителів. Опис, стверджують вони, дає вчителям змогу глибше розмірковувати, чого можуть бути позбавлені ті, хто не робить записів про свій досвід і думки. Цінність рефлективних щоденників полягає й у тому, що в них фіксується процес навчання і розвитку.

Розроблені раніше анкети/показники. Існує низка готових анкет і показників, які вчителі можуть заповнювати, намагаючись з'ясувати, «де вони знаходяться» з точки зору реалізації інклюзії, а також на яких аспектах своєї практичної роботи їм, можливо, потрібно сконцентрувати свою увагу. Прикладом такого документа є Британський Індекс інклюзії. Однак, існує ще дуже багато схожих варіантів адаптації та шкал, які можна використовувати (МакКомз) (2003).

Аркуші спостережень, рубрики тощо. Існує низка шаблонів для заповнення результатів спостережень або рубрик передової практики (на зразок анкет та індексів), які вчителі можуть використовувати в якості допоміжних засобів під час рефлексії (Бенвілл та Рікарад, 2001).

Запропонувати комусь з колег розглянути плани, результати оцінювання, структуру класу, методи викладання тощо. Така стратегія може бути надзвичайно корисною, але вона передбачає високий рівень довіри до свого колеги. Якщо підійти до цього так, як це має бути між колегами, з намірами принести користь, критичний аналіз практичної роботи з боку колег, а, можливо, й отримання від них якихось порад, може виявитися корисним для всіх, хто бере в цьому участь, хоч такий крок вимагає мужності (Гвідічі, Ріналді та Кречевський, 2001). Якщо така перспектива занадто лякає, інший підхід - записувати уроки на відео, а потім переглядати записи самостійно або разом з колегами.

Відвідування уроків інших учителів. Це дуже ефективний засіб отримання корисних ідей, порад і рекомендацій для втілення в іншому контексті, часто з використанням адаптації. Справді, відвідування уроків один одного може стати одним з найважливіших засобів професійного розвитку освітян. Спостереження, як колеги працюють в іншому контексті, обговорення вчителями, що вони побачили (а чого, можливо, і не спостерігали), може приносити взаємну користь. Відвідувач отримує можливість відчути всю яскравість почуттів від тимчасового занурення в інше навчальне оточення, а «хазяїн» отримує можливість не лише продемонструвати приклади хорошої практики, а й провести разом з колегою, спільну рефлексію і критично проаналізувати власну роботу. В такий спосіб можна сприяти створенню професійних партнерств між класами і школами, що забезпечить умови для безперервного професійного обміну досвідом і розвитку.

Про практику рефлексії часто говорять стосовно окремих учителів, які впроваджують різноманітні види діяльності (про них йшлося вище). Однак, в атмосфері рефлексії важливо аналізувати й обговорювати всі аспекти інклюзивного досвіду. Це поширюється на школи і навіть на органи освіти. Це той напрям діяльності, в якому багато шкільних округів працюють ще не найкращим чином. Хоча вони й намагаються балансувати між потребою рекламувати свої переваги (для того, аби залучати й утримувати учнів у школі) та потребою у самокритиці та рефлексії, самокритика часто випадає з цього процесу. Розглянемо, наприклад, провінцію Альберта в Канаді. Шкільні округи змагаються один з одним за залучення учнів, і тому в них домінує не культура самокритики, а культура рекламування своїх переваг. Управління державних шкіл міста Едмонтон рекламує існування в окрузі «права вибору» (хоча в більшості рекламних матеріалів, і це помітно, відсутні численні можливості «вибору» сегрегованої освіти для дітей з порушеннями). Гаслом Управління державних шкіл міста Едмонтон є - «Чудові результати усіх учнів». На своєму веб-сайті Управління освіти м. Калгарі розмістило результати своєї звітності, де йшлося про «неухильне покращення». Гасло Шкільного округу Летбрідж № 51 таке: «Будуємо мости до високого рівня успішності учнів». Окрім того факту, що ці спроби самореклами важко сприймати серйозно (чудові результати всіх учнів?), ці та інші, схожі на них округи, завдяки своїй кампанії зв'язків з громадськістю, яка жорстко контролюється, можуть втратити можливість по-справжньому міркувати над практикою роботи, що існує в окрузі.

Шкільні «круги можуть зробити кілька речей, якщо вони приймуть по-справжньому осмислити практику своєї роботи, хоча при цьому їм, можливо, доведеться примиритися з тим фактом, що результати, які здатні покращити практику роботи в окрузі, можуть виявитися несприятливими для їх рекламних кампаній. Шкільні округи можуть вітати результати досліджень, які проводять установи, що не входять до їхньої юрисдикції. Коли органи освіти дозволяють дослідникам, яких вони не «контролюють» (наприклад, з університетів), проводити дослідження, вони дають дозвіл стороннім спостерігачам певною мірою «оцінювати», або, принаймні, об'єктивно описувати те, що відбувається насправді (Евері, ван Тассселл-Васка та О'Ніл, 1997). Школи та органи освіти округів можуть також заохочувати безперервне навчання працівників. Такий більш високий рівень освіти може сприяти підвищенню критичного ставлення до ситуації з боку освітян округу, які не будуть готові беззаперечно сприймати існуючий стан речей (Гріффітс та Уетерілт) (2006). В якості засобу оцінки того, наскільки ефективно впроваджується інклюзія на регіональному рівні, шкільні округи можуть сприяти використанню таких інструментів як Британський Індекс інклюзії, а також інші модифіковані та адаптовані матеріали (див. Бут та Ейнскоу, 2002; Депплер та Гарві, 2004). Вони також можуть організовувати «засідання муніципальної ради», до участі в яких запрошувати членів громади і пропонувати їм надавати зворотний зв'язок про важливі проблеми, що існують у спільноті (Гріффітс та Уетерілт) (2006). Якщо в окрузі серйозно ставляться до обмірковування проблем, то результати таких зборів будуть опубліковані: не всі публікації мають потрапляти до категорії самореклами.

Сьомий стовп: необхідне навчання і ресурси

Попри всі добрі наміри, багато учителів відчувають брак підготовки, аби виконувати вимоги інклюзивного класу (Лорман та Деплер) (2002). Під час проведеного в Австралії опитування (Лорман, 2001) учителів запитували, яка підготовка для них була б корисною. У переважній більшості відповідей учителі висловлювалися на користь допомоги у класі з боку спеціалістів і колег, можливо, в комбінації з якоюсь формою професійного розвитку на базі школи. Однією з корисних моделей, яка могла б допомогти у задоволенні такої очевидної потреби, є налагодження партнерських зв'язків між університетом і школою (Коен та Гілл, 2000; Депплер, 2006). Депплер (2006) пише про успіх моделі, коли група шкільних учителів розпочинала навчання для отримання ступеня магістра наук з інклюзивної освіти в Університеті Монаш (Мельбурн, Австралія). Ця група взяла на себе функції лідерів у школі, а також розпочала надавати консультаційні послуги та інші форми допомоги своїм колегам. Спеціалісти університету проводили навчання за курсом «на майданчику» у школі після закінчення уроків, і при цьому навчальний матеріал було модифіковано відповідно до ситуації у школі. За такого підходу, на нашу думку, задовольнялася потреба в тому, аби зробити навчання доречним для освітнього контексту, в якому працювали учителі.

Існує відчуття (реальне або помилкове), що школи недостатньо підготовані до виконання вимог інклюзивної освіти (Годжкінсон, 2006; Лорман, 2001). Шкільним системам важко розподіляти ресурси поміж «інклюзивною моделлю» та «сегрегованою моделлю», і при цьому очікувати, що їм вдасться рівноцінно підтримувати обидві. Інклюзивна освіта потребує підтримки, і ресурси, які формально виділялися на сегреговані системи, необхідно перевести безпосередньо на підтримку інклюзивної освіти, яку зазвичай утримувати дешевше (наприклад, див. Роаріг, 1993; Солсбері та Чемберз, 1994; Собси, 2005. Дійсно, перехід до моделі інклюзивної школи можна розглядати як один зі шляхів залучення додаткових ресурсів. Як вже зазначалося вище, партнерські стосунки з громадськими організаціями, які фокусують свою діяльність на сприянні інклюзії, можуть привести до отримання додаткових людських і матеріальних ресурсів. Ці ресурси можна витрати на користь всіх учнів. Хоча освітян ніколи не задовольняє рівень ресурсів у школі, їх має підбадьорити спостереження Ейнскоу та Себба (1996), що занадто багато ресурсів може виявитися не дуже добрим, оскільки вони мають тенденцію знижувати спроможність школи до творчого мислення.

Технічні засоби є ресурсом, що широко використовується і відкриває безліч можливостей для більшості учнів, хоча застосовувати їх потрібно помірковано (Фіхтен, Асунсьон, Берайл, Фоссі та діСімоне, 2000; Селверстоун, 2003). Більшість технічних засобів дорогі, і якщо комп'ютер використовується лише для набору текстів, він перетворюється лише в дорогу ручку. Водночас, допоміжні технічні засоби, в разі правильного і частого використання, стають важливим ресурсом, використання якого потрібно розглядати. Серед інших ресурсів, що вважаються корисними для шкіл та вчителів, - додатковий час для планування, а також додаткові працівники, які виконують функції помічників (Лорман) (2001). Важливість наявності достатніх ресурсів у школі не можна недооцінювати. Згідно з точкою зору Губера (1998),інклюзивна практика у школі, з визначенням пріоритетів використання шкільних ресурсів, може справляти суттєвий вплив на навчання всіх учнів.



Висновок

Переходячи від запитання «Чому?» до запитання «Як?» в контексті інклюзивної освіти, важливо розглянути вихідні контекстуальні умови, які необхідно забезпечити, аби зробити її успішною. В цій статті розглядалося сім напрямів, які необхідно усвідомити для того, аби створити головні вихідні умови. Цілком можливо, що існує більше, ніж «сім стовпів» підтримки інклюзивної освіти, і визначення цих семи не виключає подальшого визначення нових. Однак, основа, яку було визначено в цій праці, має, принаймні, слугувати корисним каталізатором для обговорення освітянами, громадою і шкільними системами, які прагнуть рухатися у напрямку використання більш інклюзивного і ефективного підходу до освіти всіх дітей.



ІНКЛЮЗИВНА ОСВІТА. ПІДТРИМКА РОЗМАЇТТЯ У КЛАСІ: ПРАКТИЧНИЙ ПОСІБНИК2

[Тім Лорман, Джоан Депплер, Девід Харві]1

Психолого-педагогічне оцінювання

ГОЛОВНІ ТЕМИ РОЗДІЛУ

  1. Тести інтелекту: що вони собою являють і яка мета їх проведення.

  2. Поширені тести інтелекту для дітей та їх складові.

  3. Якісне оцінювання.

  4. Оцінювання на рівні класу.

  5. Оцінювання для навчання.

  6. Оцінювання на основі курикулуму.

  7. Деякі інструменти і стратегії оцінювання.

Оцінювання - невід'ємна складова навчального процесу.

Загалом, воно дає змогу встановити, чи було досягнуто очікуваного навчального результату чи необхідне подальше навчання. У роботі з дітьми, які суттєво відрізняються за своїми навчальними потребами, воно також може передбачати проведення формалізованої оцінки інтелекту, розвитку мовлення, моторики чи функціонування нервової системи. Вчителю необхідно добре орієнтуватися в даних такого оцінювання та розуміти рекомендації, які з них випливають. Зазвичай, він отримує цю інформацію у формі письмових звітів та іноді має змогу особисто обговорити її з фахівцем, який проводив процедуру оцінювання.

З погляду вчителя, такі звіти суттєво різняться за своїм змістом та рівнем якості. Щодо цієї невідповідності можна навести кілька пояснень. По-перше, направлення учня на оцінювання може бути продиктовано різними причинами. По-друге, кожен такий звіт адресований певній категорії користувачів. Наприклад, якщо звіт педіатра призначений для іншого медичного фахівця чи лікаря загальної практики, то його мова й термінологія навряд чи будуть зрозумілими особі, не пов'язаній з цими професіями. Водночас, з такого документа педагог може почерпнути корисну інформацію.

Цей розділ умовно поділено на дві частини: першу присвячено формалізованому оцінюванню, яке зазвичай проводиться психологом, а в другій йтиметься про технології педагогічного оцінювання, які ви можете застосовувати на практиці.

Розмірковуючи про успіхи окремих дітей у своєму класі, педагогу варто поставити два запитання:


    1. Як навчаються мої учні та якого рівня успішності вони досягли в засвоєнні програми?

    2. Який їхній потенціал у навчанні та яким чином я можу максимально допомогти його виявити?

Повертаючись до теми тестування, зауважимо, що для відповіді на перше запитання оптимально підходять тести досягнень, які в більшості випадків безпосередньо ґрунтуються на матеріалі навчальної програми даного класу. Вони бувають формалізовані та неформальні. До перших належать стандартизовані тести досягнень, які проводяться на виконання вимог вищого органу управління освіти і поширюються на всі підпорядковані йому навчальні заклади. В минулому така практика масово застосовувалася у Великобританії, а нині її обмежено вступними екзаменами до класичних середніх шкіл. У Новій Зеландії в різних класах учні також здають Прогресивні тести досягнень. Однак мета останніх заявлена як: «слугувати основним джерелом інформації, яка полегшує роботу вчителя з виявленими групами дітей і сприяє більш ефективній організації навчального процесу», не відповідає фактичній ситуації, оскільки цінність їх результатів для повсякденної педагогічної практики залишається сумнівною. Вони радше свідчать про загальний рівень академічних показників. Досвід спілкування з вчителями-практиками переконує в тому, що їх передусім цікавить не успішність окремої дитини, а місце їхнього класу відносно загальнонаціональних норм/стандартів.

Для батьків і педагогів більш корисні та інформативні тести, в яких спеціально вивчаються або враховуються індивідуальні обставини, і які не лише надають інформацію про поточний рівень досягнень, а й допомагають підібрати підходи, методи для подальшої роботи вчителя, учня та батьків над проблемними сферами. Концепція загальнонаціональних тестів із характерним для неї поділом дітей із наперед визначеними категоріями, вище або нижче середнього показника для групи, на яку вони розраховані, суперечить філософії інклюзії. Зазвичай, такі тести не несуть жодної безпосередньої користі для практичної діяльності вчителя. Вони тільки показують рівень певного учня відносно його класу або вікової групи. їх результати не містять інформації про сильні сторони цієї дитини; так само, на їх основі складно запропонувати будь-які рекомендації вчителю щодо того, яким аспектам навчання варто приділяти увагу надалі.

У другій частині цього розділу йдеться про шляхи вдосконалення вчителем власної педагогічної практики на основі результатів оцінювання - на рівні класу і на основі курикулуму. Такий тип оцінювання називається «формуючим» і є однією з основних умов ефективного викладання.

Ми, вчителі, маємо реалістично оцінювати рівень досягнень своїх учнів та їхні можливості порівняно із потенціалом ровесників. Проте, за жодних обставин неприпустимо складати руки під приводом того, що «мети досягнуто; більше нічого від мене не вимагається». Свого часу автори цієї книжки навчалися в університеті, який обрав своїм девізом вислів Мікеланджело: «Апсоrа Ітраrо», що в перекладі означає «Я все ще навчаюся». Його можна перенести на багато галузей. Він також повністю відбиває сутність педагогічної професії, специфіка якої дає нам певне право дещо перефразувати й розширити його початковий зміст: «Нашим учням і нам самим завжди є чого повчитися».

Намагаючись відповісти на перше запитання про успіхи окремих дітей у своєму класі, ми у повсякденній практиці дедалі більше пізнаємо та замислюємося над можливостями кожного з них. Коли ж постає це друге запитання щодо індивідуального потенціалу? Насправді, все залежить від конкретної ситуації, як представлено у прикладах, наведених нижче.

Приклад 1. Дженні

Дженні зараз у 8 класі, але наступного року вона б хотіла вивчати математику за програмою 10. Дівчинка завжди була відмінницею. На думку вчителів, вона дуже розумна та «схоплює все на льоту». Але такий стрімкий поступ викликає в них певне занепокоєння і побоювання, що це призведе до надмірного перевантаження. Педагоги згодні, що стабільно високі академічні показники Дженні свідчать про її спроможність працювати за значно складнішою програмою. Але, щоб схвалити такий крок, необхідна більш об'єктивна інформація.



Приклад 2. Джонні

За Джонні закріпилася репутація неслуха і вчителям іноді важко впоратися з його неадекватною поведінкою. Але незважаючи на ці проблеми, вони помічають, що хлопчик доволі здібний. Педагоги припускають, що через свою поведінку йому складно засвоювати матеріал та/або зосереджуватися на навчанні.

Проаналізуймо ситуацію Джонні докладніше. Насамперед варто проаналізувати запитання, яке має поставити його вчитель: «Чи не надто багато ми вимагаємо від хлопчика?» Зокрема:


  1. Чи має Джонні достатній рівень інтелектуального розвитку для виконання поставлених завдань? Іншими словами, чи варто застосувати модифікації, змінити стиль викладання та наші очікування відповідно до його потреб?

  2. Чи має Джонні певну фізичну або медичну проблему, яка позначається на його здатності спокійно сидіти, зосереджуватися чи працювати над індивідуальними завданнями упродовж тривалого часу? Тобто, чи слід нам намагатися задовольнити ці потреби, щоб допомогти хлопчикові зосередитися на завданнях, які перед ним ставимо?

  3. Можливо, Джонні нудно працювати з матеріалом, який йому пропонуємо, бо він (а) не розуміє його чи (Ь) вже добре з ним знайомий?

Це досить різнопланові запитання і згадані вище засоби вимірювання навчальних досягнень, до обговорення яких ми ще повернемося, аж ніяк не допоможуть на них відповісти. Щоб з'ясувати ці та інші подібні моменти та прийняти правильні педагогічні рішення для таких хлопчиків, як Джонні, і для таких дівчаток, як Дженні, існує інша форма оцінювання - стандартизовані тести інтелекту.

Тести інтелекту: що вони собою являють і цілі їх проведення

Тести інтелекту бувають двох видів. До першого відносять групові тести із фіксованим часом виконання, тобто учні отримують набори спеціально розроблених запитань і мають відповісти на якомога більшу їх кількість за визначений проміжок часу. Вони не передбачають обговорення, розмов і екзаменатором чи його пояснень. Зазвичай, такі тести дають змогу об'єднати учнів у групи на основі індивідуальних показників балів. Але коли потрібно дізнатися про те, яким чином особа вирішує проблеми або підходить до розв'язання тих чи інших завдань, то користі від них не більше, ніж від групових тестів досягнень.

Другий вид тестів інтелекту допомагає відповісти на запитання, які можуть виникати в учителя стосовно окремих учнів. Це стандартизовані тести з індивідуальною процедурою проведення, коли дитина (чи доросла особа) працює з екзаменатором віч-на-віч і разом вони поступово виконують вимоги певного тесту. Цей процес нічим не переривається, увагу зосереджено на дитині, і сама процедура тестування може бути захопливою і приємною для неї, бо вона отримує нагоду продемонструвати свої здібності в розв'язанні різноманітних головоломок, цікавих і, водночас, складних завдань, у відповідях на запитання, пов'язаних із загальним рівнем обізнаності.

У більшості випадків немає потреби індивідуально оцінювати рівень інтелекту кожного учня. Водночас, у багатьох класах зустрічаються діти, для яких корисно мати дані подібної перевірки. Тому вчителя насамперед цікавитиме: «Яку інформацію можна отримати внаслідок проведення даного тесту?»

Перед тим, як перейти до вивчення інформації, яку надають тести інтелекту, необхідно взяти до уваги деякі застереження та нюанси, що не завжди очевидні.

1. Результати тестів інтелекту традиційно виражаються числовим балом, який зазвичай називається «коефіцієнт інтелекту» (1(2) або в інших випадках - «стандартизований бал». Слід пам'ятати, що це лише певний бал: він не є фіксованим і не завжди залишатиметься актуальним чи істинним. Він відображає оцінку, отриману в певний момент і за певних умов. Цілком ймовірно, що в разі проведення того самого тесту іншого дня, його бал дещо відрізнятиметься. Звісно, якщо напередодні в учня сталася серйозна неприємність удома чи в особистому житті або якщо він зазнав травми голови, то шанси отримати такий самий бал за тестом суттєво знижуються. Проте, навіть за відсутності суттєвих змін в обставинах індивіда, можна припустити незначні варіації результату. Саме тому більшість психологів позначають його не одним числом, а числовим діапазоном у десять пунктів. Наприклад, якщо за остаточними підрахунками коефіцієнт інтелекту дорівнює 105, то у звіті психолога він позначається як 100 - 110. Тести інтелекту безпосередньо пов'язані зі шкільним навчанням: цей зв'язок не абсолютний, проте доволі тісний. Що й не дивно, знаючи історію їх розроблення. Багато запитань, які до них входять, складаються у співпраці з педагогами, й тому нагадують звичні «шкільні» запитання (Річардсон, 1999).

Тести інтелекту здатні виявляти високі когнітивні здібності, іноді далеко не очевидні навіть для тих людей, які багато часу проводять з дитиною (див. вставку 4.1). Тести інтелекту мають проводити лише компетентні фахівці, здатні викликати довіру в дитини, вселити відчуття впевненості, які вміють працювати в рамках стандартизованих інструкцій, не створюючи для неї стресової ситуації. Тому до тестування інтелекту допускаються лише висококваліфіковані працівники, які пройшли спеціальну підготовку.

. Яку інформацію представляє коефіцієнт інтелекту



  1. Коефіцієнт інтелекту не дає інформації про емоційний стан особи при тому, що емоційні стани можуть впливати і впливають на рівень виконання тестів інтелекту.

  2. Коефіцієнт інтелекту не дає інформації про вмотивованість особи виконати те чи інше завдання добре (чи не дуже добре), хоча низька мотивація негативно позначається на рівні виконання тесту.

  3. Коефіцієнт інтелекту не дає інформації про те, яким чином особа вирішує проблеми повсякденного життя, наприклад у сфері стосунків, поводження з грошима, реалізації кар'єрних прагнень тощо.

  4. Коефіцієнт інтелекту показує, наскільки добре, відносно вікової групи, особа здатна аналізувати й вирішувати проблеми, наскільки в неї розвинені види пам'яті, та якою мірою вона спроможна адекватно судити про життєві явища та оперувати абстрактними поняттями.

  5. Коефіцієнт інтелекту має велике значення для роботи вчителя, оскільки, оцінюючи когнітивні здібності особи, він свідчить про ступінь сформованості умінь і здібностей, які важливі для традиційного шкільного навчання.

В арсеналі шкільних психологів є кілька загальноприйнятих тестів, які добре себе зарекомендували на практиці. Зокрема, Тест інтелекту Векслера для дітей дошкільного й початкового шкільного віку (WPPSI), четверта редакція Тесту інтелекту Векслера для дітей (WISC-ІV) та четверта редакція Тесту інтелекту Векслера для дорослих (WAISIV) дають комбінований повний коефіцієнт інтелекту. В четвертій і п'ятій редакціях Тесту інтелекту Стенфорд-Біне (SВ-ІV та SВ-V), а також у третій редакції Тесту когнітивних здібностей Вудкока-Джонсона (BI-III) обраховується еквівалентний показник - «стандартний віковий бал».

Дещо технічна, проте дуже важлива інформація

Педагогам необхідно усвідомлювати деякі технічні нюанси тестів інтелекту та добре в них орієнтуватися. Показник IQ відіграє важливу роль, але без належного розуміння може призвести до плутанини. Ця неоднозначність спонукала розробників SB-IV таWI-III замінити його «стандартним віковим балом». Сам термін «коефіцієнт інтелекту» вживається уже понад 100 років і нині використовується за своїм початковим призначенням. Змінилися тільки математичні формули його розрахунку. Це статистичний інструмент, який показує результат індивіда на двоспрямованій шкалі із серединною позначкою 100 балів відносно результатів інших представників його вікової групи за тестом когнітивних здібностей. Позначку «100 балів» прийнято за середню для популяції, на основі якої розроблявся даний тест. Вона відображає ідею про те, що результати вимірювання більшості природних явищ у межах великої популяції можна представити у вигляді нормальної кривої.



Нормальна крива

Нормальна крива або крива Гауса (див. рис. 4.1) дає змогу проводити порівняння між людьми. Знаючи бал (чи результат тесту) певної особи, ми можемо визначити, чи перебуває вона вище або нижче середнього показника та наскільки. Подібний висновок буде істинним за умови, що норми даного тесту ґрунтуються на результатах належним чином організованої та відібраної референтної групи, що за своїми характеристиками близька до популяції, з якою ми працюємо. Будучи впевненими в тому, що вихідна популяція подібна до нашої, ми можемо спиратися на норми даного тесту і порівнювати результати нашого учня (особи) із балами його ровесників.

Результати більшості людей припадають на невеликий діапазон по обидва боки середнього показника. Решта індивідуальних балів розподіляється по обидва боки спектра із тенденцією зменшення їх кількості в міру віддалення від серединної точки. Загальний діапазон розподілу результатів визначають шляхом обрахунку стандартного відхилення балів від середнього. Коли величина стандартного відхилення відома, як у тестах інтелекту, ми можемо точніше з'ясувати, наскільки індивідуальний коефіцієнт інтелекту відрізняється від середнього.

Іописание: функция гаусса

Два стандартні відхилення нижче середнього.

Приблизно 14% балів припадає на діапазон між одним і двома стандартними відхиленнями нижче середнього

Приблизно 34% балів припадає на діапазон між середнім та одним стандартним відхиленням нижче середнього

Середнє (медіана та мода).-

Приблизно 34% балів припадає на діапазон між середнім та одним стандартним відхиленням вище середнього.

Приблизно 14% балів припадає на діапазон між одним і двома стандартними відхиленнями вище середнього.

Два стандартні відхилення вище середнього.

Рисунок 4.1. Нормальна крива (крива Гауса)

Оскільки результати 68% популяції вкладаються в межі одного стандартного відхилення вище або нижче середнього, то ці 68% мають коефіцієнт інтелекту від 85 до 115. Далі, коефіцієнт інтелекту приблизно 14% популяції становить від 116 до 130, а інших 14% - від 70 до 86: їхні показники розподіляються в діапазоні від одного до двох стандартних відхилень. Результати решти 4% популяції наближаються до протилежних країв спектра і займають позицію на три (чи більше) стандартні відхилення нижче або вище середнього. Тобто, їхні коефіцієнти інтелекту нижчі 70 або вищі 130.

У звітах для школи коефіцієнт інтелекту може бути вказано однією цифрою (див. рис. 4.2), але для вчителя набагато важливішим є десятибальний діапазон, тобто не 100 а 95 - 105, який обов'язково має зазначатися в усіх подібних документах. Представлення коефіцієнта інтелекту у вигляді такого діапазону свідчить про те, що отриманий на момент тестування бал не можна вважати абсолютно точним. Цілком ймовірно, що в разі проведення аналогічного тесту в інший день відповіді індивіда дещо відрізнятимуться, він може працювати повільніше (чи швидше), бути більш стомленим (чи бадьорим) або просто почуватиметься краще (чи гірше). Такі варіації природні, вони враховуються наперед і не впливають на достовірність загальної тенденції когнітивних здібностей, яку відбивають тести інтелекту.

Рисунок 4.2. Вираження коефіцієнта інтелекту однією цифрою

У деяких звітах також наводиться довірчий інтервал на рівні 90 чи 95% і зазначається, що ми можемо бути впевнені на 90 чи 95% у тому, що істинний бал даної особи припадає на вказаний діапазон. Така інформація лише додатково підтверджує, що результати тестів інтелекту не є остаточною оцінкою потенціалу тієї чи іншої особи, натомість їх слід сприймати як індикатор її здібностей. Крім того, варто зазначити, що практика представлення коефіцієнта інтелекту однією цифрою не знаходить підтримки у більшості фахівців, оскільки не дає уявлення про можливі природні варіації виконання тесту. Не розуміючи цих деталей, багато людей схильні вважати, що отриманий на певному етапі їхнього життя коефіцієнт інтелекту назавжди визначає їхній інтелектуальний статус і численні інші аспекти особистості. Проте це не так. Коефіцієнт інтелекту людини з часом може змінюватися з безлічі причин. Зокрема, його коливання пояснюються змінами домашнього середовища, наслідками хвороби чи неврологічної травми, переїздом до іншої країни, зміною освітніх можливостей тощо. Тому коефіцієнт інтелекту необхідно тлумачити в контексті різноманітних чинників.




Поділіться з Вашими друзьями:
1   ...   11   12   13   14   15   16   17   18   ...   24


База даних захищена авторським правом ©divovo.in.ua 2017
звернутися до адміністрації

войти | регистрация
    Головна сторінка


загрузить материал