Навчально-методичний посібник / за заг ред. Колупаєвої А. А. К:



Сторінка14/24
Дата конвертації30.11.2016
Розмір3.88 Mb.
ТипНавчально-методичний посібник
1   ...   10   11   12   13   14   15   16   17   ...   24

Вступ

Розмови про інклюзивну освіту поступово переходять від виправдання причин того, чому слід прийняти на озброєння саме цей підхід, до визначення того, як його можна успішно втілити в житія (Форлін, Шарма та Лорман, 2006). Переваги інклюзивного підходу до навчання всіх учнів добре висвітлені у результатах науково-дослідної роботи і в літературі. Стає дедалі очевиднішим, особливо в останні 10 років, що цей підхід корисний із соціальної, академічної і навіть фінансової точки зору, як для шкільних систем, так і для всіх дітей, які залучаються до інклюзивної освіти (див., наприклад, Банч та Валео, 1998); Коул, Уолдрон та Маджд, 2004; Менсет та Семмел, 1997; МакГрегор та Фогельсберг, 1998 (; Собзи, 2005. Додайте до цього аспекти моралі, етики і соціальної справедливості, які було висвітлено в низці праць (Ліндсей, 2004; Лорман, Депплер та Гарві, 2005; Слі та Кук, 1999; Удіцкі, 1993, і одразу стає зрозуміло, що дедалі складніше виправдовувати сегрегаційні форми освіти на будь-якому рівні. Дійсно, аргумент стосовно того, що сегрегаційні форми освіти надають дітям певні реальні переваги (порівняно з альтернативою, якою є інклюзивна освіта) зараз неможливо відстояти. Даних про очевидні переваги сегрегаційної освіти в науковій літературі немає і ніколи не було (Собзи, 2005). Настав час визнати, що більшість учителів працює в середовищах, де присутні діти з різноманітними потребами, і розглянути, як надати їм найкращу підтримку, аби забезпечити всім цим дітям змістовну освіту. Матеріал, який пропонується далі, має на меті підштовхнути до обговорення, які умови необхідні для забезпечення «хорошої» інклюзії, а не запропонувати точний сценарій втілення цього підходу у життя.

Існує чимало визначень інклюзивної освіти. Саме тому ще до початку обговорення важливо дати визначення цього терміна. Термін «інклюзивна освіта» інтерпретують по-різному, іноді маючи на увазі зовсім протилежне тому, що він має означати. Наприклад, ось висловлювання канадської вчительки під час нещодавньої бесіди: «Я використовую інклюзивну освіту у своєму сегрегованому класі, тому що всі діти з різними проблемами працюють разом». Цей приклад є орвеловським (1949) неправильним тлумаченням терміна «інклюзивна освіта» (можливо, навмисним, враховуючи той факт, що його зробила людина, яка працює в галузі спеціальної освіти). Лорман та Депплер, 2002 стверджують, що інклюзивна освіта по відношенню до дитини з порушеннями практично за всіма параметрами нагадує освіту, яку можуть отримувати діти без порушень. Це означає відсутність сегрегованих класів і повну участь у навчання у звичайному класі, в якому діти з порушеннями проводять значну частку свого часу і беруть участь в усьому, що відбувається в класі, навіть якщо ці заняття доводиться модифікувати. Згідно з Лорманом та Депплер, одна з цілей інклюзії полягає в тому, аби кожна школа була готова не лише прийняти, а й вітати дітей з порушеннями. Для цього може знадобиться не лише змінити побудову і систему роботи шкіл, а й ставлення, переконання і цінності шкільних працівників. Це узгоджується з думками Удицького (1993), який стверджує, що:

В інклюзивному класі учень з тяжким порушенням, незважаючи на ступінь або природу цього порушення, є членом колективу, якому раді і якого цінують. Цього учня навчає звичайний класний учитель (якому, в разі потреби, надається допомога); він навчається за звичайною навчальною програмою (з модифікаціями та адаптацією); знаходить друзів; робить свій внесок у навчання всього класу [а також]... бере участь в усіх сферах шкільного життя у відповідності зі своїми інтересами, рік за роком навчаючись поруч зі своїми однолітками, переходячи з дитячого садка аж до старших класів середньої школи (стор. 79).



Сім стовпів підтримки інклюзивної освіти

Сьогодні існує дуже багато літератури про те, як найкращим чином підтримувати інклюзивну освіту. Однак, у більшості цієї літератури безпосередньо розглядаються конкретні практичні підходи і методи роботи у класі (див. наприклад, Лорман, Депплер та Гарві 2005; Мастроп'єрі та Скраггз, 2000. Цей напрям є важливим і заслуговує на увагу, проте, літературу про створення важливих засадничих умов для підтримки цих практичних підходів ще потрібно вивчати й аналізувати, що також заслуговує на увагу. «Сім стовпів підтримки інклюзивної освіти», які викладено нижче - це спроба надати певної структури існуючій літературі та результатам наукових досліджень, що вже існують у цій галузі, а також сприяти подальшому аналізові та обговоренню діяльності в цьому напрямку. Сім стовпів підтримки можна розглядати в якості містка між виправданням слідування інклюзивному підходу і більш прагматичними практичними підходами і методами роботи у класі. Вони являють собою певний «компроміс» і, як можна сподіватися, є основою, на якій можна будувати ефективну практичну роботу.

Використання аналогії зі стовпами викликає у людини уявлення про різні контекстуальні фактори, які разом працюють на підтримку великої ідеї. В цьому випадку такою великою ідеєю є «ефективна інклюзивна освіта». Стовпи є взаємозалежними, й окремо один від одного здатні надати лише незначну підтримку. Важливо розглядати всі аспекти створення базових умов для інклюзивної освіти, які одночасно і відокремлені однин від одного (для цієї дискусії), і пов'язані однин з одним (в їх сукупній важливості для досягнення єдиної мети). Зрештою, стовпи є еластичними, і за відповідних умов вони забезпечують основу, яка є міцною і довготривалою.

Кожен із семи стовпів підтримки представляє тему, яка наочно відображена в наукових дослідженнях і літературі. До цих тем належать наступні: розвиток позитивного ставлення; політика і лідерство, спрямовані на надання підтримки; процеси, що відбуваються у школах і класах, які ґрунтуються на підтвердженій результатами досліджень практичній діяльності; гнучкі навчальні програми і викладання; залучення громади; змістовна рефлексія, а також необхідне навчання та ресурси.



Перший стовп: розвиток позитивного ставлення

Досягнення позитивного ставлення з боку освітян є головною передумовою забезпечення інклюзивної ОСВІТИ (Вілченський) (1992; 1995). Позитивне ставлення дає змогу досягти і сприяє втіленню практики, яка, за Гоббсом та Уестлінгом (1998), фактично гарантує успіх інклюзії. Деякі дослідники виявили, що від ставлення залежить повсякденна практика роботи вчителів навчальних закладів, тобто багато рішень стосовно того, які методи викладання застосовувати, або до яких видів діяльності залучати дітей, базуються на ставленні. Якщо вчителі хочуть залучити до якоїсь діяльності всіх учнів, вони, зазвичай, придумують такі вправи, які сприяють досягненню цієї мети (Форлін, 2003, 2004; Форлін, Джоблін та Керролл, 2001; Саббен та Шарма, 2006). Встановлено, що негативне ставлення до інклюзивної освіти пов'язане з низькими очікуваннями щодо досягнень дітей з порушеннями, які, в свою чергу, негативно впливають на успішність учнів (Форлін, Тейт, Керролл та Джоблінг, 1999; Вільченський, 1993). Враховуючи це, важливо, аби керівництво шкіл здійснювало кроки, спрямовані на те, щоб учителі у школі позитивно ставилися до дітей з порушеннями і до інклюзивної освіти. Досягти цього можливо шляхом дотримання політки прийому на роботу нових учителів, які позитивно ставляться до інклюзії, а також надання педагогам можливості мати позитивний практичний досвід роботи на засадах інклюзивної освіти. На всіх рівнях необхідно робити зусилля, спрямовані на те, аби показати, що інклюзивна освіта є ефективною стратегією, яка справляє позитивний вплив на всіх, а також доповнювати її іншими елементами, що обговорюються далі в цій статті. Крім того, якщо в більшості навчальних закладів регіону буде забезпечено високий рівень інклюзії, це справлятиме вплив на ставлення до інклюзивної освіти загалом (Моберг, Цумберг та Рейнмаа, 1997; Шарма та ін., 2006). Тому керівництву шкіл важливо сприяти створенню всебічної «культури інклюзії».

Згідно з Мерфі (1996), якщо в учителя розвивається негативне ставлення до інклюзії, його надзвичайно важко змінити. Це підкреслює важливість відповідної підготовки у педагогічних навчальних закладах, яка б забезпечувала формування в учителів- початківців позитивного ставлення до інклюзивної освіти (Форлін та ш., 2001; Лорман та Ерл, в стадії друку; Мерфі, 1996; Шарма, Форлін, Лорман та Ерл, 2006). Крім того, випускників педагогічних навчальних закладів необхідно заохочувати до продовження своєї освіти, не лише з точки зору виконання професійних обов'язків, а й для того, щоб бути в курсі останніх подій у сфері забезпечення ефективної освіти для всіх. Результати досліджень, які проводили Шарма та Десай (2003), а також Шарма та ін. (2006), свідчать про існування кореляції між позитивним ставленням до інклюзивної освіти та більш високим рівнем навчальної підготовки учителів і студентів педагогічних навчальних закладів. Формування позитивного ставлення до інклюзивної освіти необхідно здійснювати на всіх рівнях - від системи навчання студентів педагогічних навчальних закладів до підвищення кваліфікації досвідчених учителів-практиків. І якщо позитивне ставлення може суттєво вплинути на забезпечення успіху інклюзивної освіти, негативне ставлення, без всякого сумніву, гарантуватиме невдачу.

Лорман визначив чотири сфери, в яких освітяни Північної Америки можуть мати негативне ставлення до дітей з порушеннями. Він стверджує, що в Канаді прийнято розглядати дітей з порушеннями як слабких, неспроможних, нездатних спілкуватися так, як інші діти, та таких, котрі мають особливі потреби, спричинені порушенням. Лорман вважає, що більш позитивні погляди на дітей з порушеннями та їхнє місце в громаді, яких дотримуються освітяни в провінції Редджо Емілія (Італія), є тією корисною лінзою, через яку освітяни з негативними поглядами можуть розглядати різні шляхи досягнення позитивного ставлення до всіх без винятку дітей.



Другий стовп: політика і лідерство, спрямовані на надання підтримки

Сьогодні існує низка міжнародних угод і декларацій, спрямованих на підтримку інклюзивної освіти. Найвагомішими з них - прийнятий в 1994 році ЮНЕСКО документ, відомий як Саламанкська Декларація. В цьому визнаному міжнародному документі однозначно висловлюється підтримка інклюзивної освіти. Стверджується, що такі міжнародні документи як Саламанкська Декларація привели до «... дуже помітних результатів на шляху до створення інклюзивних шкіл...» (Форлін, 2006, стор. 265). Однак, хоча дуже небагато людей не погоджуються з позитивним впливом, який Саламанкська Декларація та інші аналогічні документи справляють на процес просування до інклюзивної освіти, Влачу (2004) застерігає: «...декларації можуть створювати умови для реалізації політики на практиці (тобто, законодавство), але вони їх не визначають» (стор. 3). Слі та Кук (1999), а також Ліндсей (2004) стверджують, що національна політика і законодавство не повинні обмежувати доступ (що вони часто роблять), а мають бути сумісними з міжнародної політикою. Однак, попри те, що національна політика стосовно інклюзії, в разі відповідності міжнародним стандартам, може бути корисною (Ліндсей) (2004), існують приклади, коли «добра» політика і законодавство щодо інклюзії не приводять до успішних результатів (Керзнер, Ліпскі та Гарднер, 1999; Томас, 1999).



В тих випадках, коли національна політика і законодавство відповідають міжнародним стандартам, і попри це не приводять до позитивних результатів, це, очевидно, є результатом розриву між політичними намірами і готовністю освітян країни йти до мети та дотримуватися «духу» відповідних вимог. Ключовим елементом у створенні інклюзивних шкіл є підтримка шкільних лідерів і лідерів освітньої системи (Ендрюс та Лупарт, 2000; Бауер та Браун, 2001; Лорман, 2001; Лорман та ін., 2005; Лорман та Реймонд, 2005). Незважаючи на це, навіть шкільним лідерам, які підтримують інклюзію, буде важко просувати інклюзивну освіту в середовищі, яке позбавлене політики та/або законодавства, що підтримують цю освіту. Така політика виявляється корисною з точки зору підтримки, коли рух до створення інклюзивного середовища у школі (або шкільному районі) піддається сумніву з боку освітніх лідерів (Кеннеді та Фішер) (2001). Це означає існування симбіотичного зв'язку між шкільним лідерством з одного боку і політикою та правом - з другого.

Для сприяння прийняттю інклюзивного підходу усіма членами шкільної спільноти на рівні школи важливе значення має модель «спільного лідерства» (Бауер та Браун, 2001; Лорман та Депплер, 2002). Згідно ч цією моделлю шкільні адміністратори делегують «пакети» відповідальності за керівництво школою. Створення «команди лідерів» для керування і підтримки інклюзії у школі є корисним з точки зору зменшення навантаження на адміністратора. Ще важливіше сприяти поширенню переконання, що інклюзія - це справа, за яку вся школа несе спільну відповідальність. Існує ще низка кроків, які шкільний адміністратор може зробити для покращення підтримки інклюзивної освіти. На думку Ендрюс та Лупарт (2000), вони здатні сприяти об'єднанню «спеціальної» та «звичайної» освіти, шляхом надання всьому колективу допомоги у переході до нових ролей і обміну досвідом. Крім того, шкільні адміністратори можуть створювати мережі громадської підтримки в шкільній спільноті, разом з іншими структурами (організаціями із захисту прав та інтересів, іншими недержавними організаціями). Вони можуть виховувати почуття поваги до індивідуальних відмінностей; сприяти впровадженню практичної освітньої роботи через проведення консультацій, співпрацю та адаптацію; сприяти досягненню цілей інклюзивної освіти, а також розширювати повноваження вчителів за рахунок надання їм певного рівня автономії та визнання їхніх досягнень.

Лорман (2001) наводить приклад успішного досвіду впровадження інклюзії в одній середній школі, в якій директор всебічно підтримував інклюзивну освіту. Згідно зі звітами цієї школи, вона працювала в атмосфері турботи, доброти, взаємної поваги та підтримки. На запитання, яким чином сформувалася ця атмосфера і чому робота і навчання у школі проходять в цій атмосфері, директор зауважив, що: «Все залежить від взаємостосунків. Ми не дозволяємо кричати на дітей, і ми не терпимо, коли люди погано ставляться один до одного. Можливо, що в основі цього лежить якесь почуття справедливості» (стор. 144). Одним з чинників, що сприяють створенню у школі такої культури, директор назвав надання особливої уваги командній роботі. За його словами:

«В роботі потрібно використовувати підходи, що ґрунтуються на колективних зусиллях. Необхідно використовувати ... можливості навчання у групах, які беруть до уваги існування різноманітних здібностей в будь-якому навчальному середовищі. Необхідно визнавати, що відмінності між людьми - це природна річ. Зрештою, деякі члени групи можуть робити насправді ефективний внесок у щось, виступати лідерами і добре розуміти певні речі, тоді як інші люди цього зробити не можуть. Змініть вправу або від діяльності, зробіть щось ще - і результат може бути зовсім іншим (стор. 144).

Серед інших причин існування у школі позитивної атмосфери були: добір дбайливих працівників, а також спільне позитивне лідерство. Однак, слід зауважити, що лише спільне лідерство не завжди здатне подолати усталену практику сегрегації. Спільне лідерство виявляється найбільш ефективним у випадку створення культури інклюзії (такої, про яку йшлося вище). Якщо працівники школи та органів освіти не підтримуватимуть інклюзію, то просте розподілення лідерських функцій між цими людьми навряд чи виявиться здатним поширювати практику інклюзивної освіти.

Третій стовп: процеси, що відбуваються у школах і класах, які ґрунтуються на підтвердженій результатами досліджень практичній діяльності

Для того, аби зробити інклюзію дійсно успішною, вся школа має бути відданою цій справі, оскільки окремим освітянам дуже важко «включатися» ізольовано; або, ще гірше, намагатися це робити в середовищі, яке не підтримує такого підходу і виступає на захист сегрегаційних форм навчання (Депплер та Гарві, 2004; Йоргенсен, 1998; Кеннеді та Фішер, 2001). Школам потрібно частіше, аніж вони це можуть робити, розглядати «широку картину». Навіщо вони існують? Кого вони обслуговують? Якщо школи дійсно переконані, що вони існують заради того, аби задовольняти освітні, емоційні, соціальні та інші потреби дітей, то зрозуміло, що їм потрібно бути готовими до змін та адаптації відповідно до потреб цих особистостей, а не навпаки. Дійсно, для того, аби школи працювали ефективно, вкрай важливо, щоб вони змінювалися та адаптувалися для задоволення різноманітних потреб всіх учнів (Йоргенсен, 1998; Кеннеді та Фішер, 2001; Лорман та Депплер, 2002; Лорман та ін., 2005 ).

На рівні школи потрібно брати до уваги низку організаційних чинників. Необхідно по-новому розподіляти навчальним час і навчальні приміщення (Йоргенсен). Потреба в цьому є особливо гостра в 7-12 класах, коли навчання традиційно організоване за окремими «дисциплінами» в короткі, спеціально виділені проміжки часу. Можливо, що дітям не вдається навчатися найкращим чином на уроках з конкретних предметів тривалістю 50 хвилин. Крім того, необхідно вивчити практику переходу з одного навчального кабінету до іншого, а також взаємодію з різними педагогами. В якості частини роботи з переосмислення розкладу занять, слід також розглянути потребу у виділенні часу для спільної роботи освітян щодо планування навчального процесу. Це може допомогти у створенні більш ефективного навчального досвіду, а також сприяти покращенню партнерських взаємовідносин між колегами. Кеннеді та Фішер (2001) пропонують створити для роботи з учнями конкретних років навчання (на рівні 7-12 класів) мультипредметні секції замість традиційних «предметних секцій». Наприклад, замість об'єднання в одну групу всіх учителів англійської мови 7-12 класів, Кеннеді та Фішер пропонують, що, можливо, було б корисно об'єднати, припустимо, всіх учителів 8 класів в одну адміністративно-планову групу. Учителям потрібно поміркувати про свою нову роль - перехід від того, аби бути «вчителями гуманітарних наук» до того, аби стати «учителями дітей». Це розуміють багато вчителів початкових і середніх класів, і таке розуміння потрібно виховувати на більш високих рівнях освітніх систем. Взагалі, нову роль потрібно розглядати не лише учителям «загальної освіти». Учителям спеціальної освіти і допоміжному персоналу також необхідно подумати над тим, яким чином можна використати свої навички для того, аби покращити та збагатити освіту всіх дітей у системах, що прагнуть стати інклюзивними (Йоргенсен) (1998).

З точки зору організаційних чинників, дуже важливо поєднувати дітей в різнорідні групи, а деяким навчальним закладам можна навіть розглянути можливість створення груп у класах, до яких входили б діти різного віку і з різними здібностями (Елкінз). Це могло б принести багато користі з точки зору наставництва, співчуття, соціальних навичок і навчальних успіхів. Проте різнорідність створює й низку проблем. За деяких обставин це може означити, що окремим дітям буде потрібно зосередити увагу на навчальному матеріалі, який їм не підходить. Наприклад, чи може бути зміст поглибленої навчальної програми з математики потрібним або корисним для дитини і тяжкими розумовими затримками? В таких випадках творче мислення, розумна модифікація та адаптація навчального матеріалу можуть допомогти у вирішенні багатьох проблем. Проте, ці заходи можуть не подолати їх усіх. У подібних випадках відсутність функціональних навичок (наприклад, користування грішми, їх рахування) може стати дуже складною проблему для дітей з різноманітними порушеннями та їхніх учителів. Однак, це може бути проблемою і не лише для дітей з порушеннями. Навчальні програми у багатьох країнах світу піддаються критиці за їх невідповідність здібностям дітей в цілому, а відсутність функціональних навичок вважається реальною проблемою для всіх учнів (Гудман та Бонд). Всім тим, хто працює в галузі освіти необхідно ще раз звернути увагу і ретельно обміркувати головні питання - навіщо ми маємо школи, і чого потрібно навчити дітей, аби підготувати їх до життя після школи.

До інших організаційних чинників належать необхідність розподілу людських та інших ресурсів між класами (Ендрюс та Лупарт, 2000; Бауер та Браун, 2001), а також потреба у значущому професійному розвитку (Лорман та ін.). Лор-ман, Депплер та Шарма (2005) вважають, що школи підгримують інклюзивну освіту через «невидимі» моделі надання допомоги вчителям, а не учням. Згідно з цієї моделлю, саме вчитель втілює у життя більшість практичних інклюзивних підходів, працюючи в тісному контакті з командою терапевтів і консультантів, які зазвичай залишаються «поза сценою» в системі взаємовідносин, побудованих на наданні підтримки. Учителям потрібно працювати в диференційованих командах разом з асистентами учителів та іншим допоміжним персоналом (Пікетт, Ваза та Стеклберг, 1993). Це означає, що вчителі та асистенти розглядають себе як людей, котрі виконують різні ролі задля досягнення одних мети. Вчителі не повинні «перекладати» всю відповідальність за освіту дитини на асистента. Також, учителям не слід повністю брати на себе цю роль, і вони мають бути впевненими, що можуть покластися на допомогу асистентів, коли це буде потрібно і корисно. Це потребує довгих обговорень і перемовин між учителями і асистентами в той час, коли вони визначають свої ролі в контексті, в якому працюють.

На рівні класу першими міркуваннями мають бути фізична доступність та безпека (Елкінз) (2005). Це може видаватися простим завданням, але дуже часто фізичним оточенням нехтують на користь питань, які можуть вбачатися як більш інтелектуально стимулюючі. Варто зазначити, що нормальний доступ, освітлення і технічні засоби допомоги мають надзвичайно велике значення, якщо дітям треба хоча б дістатися у класу крізь двері, а деякі люди навіть вважають фізичне оточення настільки важливим, що називають його додатковим «учителем» (Ріналді) (2006). З оточенням пов'язаний навчальний клімат у класі. Діти добре реагують на регулярні заняття у класі, які є підтримуючими (але при цьому ще й гнучкими) (Лорман та ін.) (2005). Дуже важливо налагодити систему протоколів і ведення записів для реєстрації часу прийняття ліків та інших подібних важливих дій. Учителям також потрібно працювати з дітьми для того, аби сприяти встановленню поміж усіма учнями класу дружніх і позитивних стосунків. Ключовою вимогою є взаємна підтримка і повага між учнями, незалежно від того, як вони сприймають рівень статусу або здібностей.



Четвертий стовп: гнучка навчальна програма і викладання

Шкільна навчальна програма в багатьох західних країнах значно ускладнює освітянам реалізацію їхніх спроб використовувати інклюзивний підхід в освіті. У шкільних округах нині існує тенденція використовувати навчальну програму, яка є лінійною, позбавленою гнучкості, вилученою з контексту, занадто конкретною, централізованою та такою, що не враховує потреби груп меншин (Гудман та Бонд) (1993). Така наказова навчальна програма призвела до значного поширення викладання, орієнтованого на учителя, коли педагогам доводиться долати значні труднощі в спробах досягти «результативності» учнів, яких від них вимагають. Для інклюзії корисні методи навчання, які більш орієнтовані на дитину, або навіть такі, що концентрують увагу на взаємовідносинах і навчанні в невеликих групах. Це відомо як «навчання, позбавлене конкретного центру уваги» (Лорман; Ріналді, 2006). Клоу (1988) закликає до реформування навчальної програми, яка була б достатньо широкою для того, аби задовольняти потреби учнів, які мають значний спектр порушень. Клоу розглядає «спеціальну освіту» як, головним чином, проблему, що пов'язана з навчальною програмою, і стверджує «...що лише через більш глибоке розуміння навчальної програми ми можемо сподіватися прорватися до розуміння індивідуальних проблем (стор. 327)». Така точка зору привела до ідеї про «універсальну модель навчальної програми», яка, згідно з Бламіресом (1999), функціонує на основі трьох принципів:



  1. надавати численні варіанти представлення змісту

  2. надавати численні варіанти для вираження та контролю

  3. надавати численні варіанти для залучення і мотивації.

Наразі вчителів заохочують (чи від них вимагають) неформально модифікувати навчальну програму, або робити це формально за допомогою Індивідуального навчального плану. Попри те, що модифікація навчальної програми в інтересах окремого учня з особливими потребами є загальноприйнятою практикою, вона має й критиків. Критики розглядають такий процес як спосіб виділити людей з обмеженими можливостями, розглядаючи їх як «інших» та ізолюючи від решти людей для того, аби контролювати їх за рахунок спеціальних програм (Корбетт, 1993; Денфорт, 1997; Еванс та Вінсент, 1997). Його також піддають критиці за те, що він пропонує учням з порушеннями занадто директивну навчальну програму. Критики розглядають такий жорстко побудований план як такий, що залишає учневі мало можливостей керувати своїм навчанням і, внаслідок цього, викладання стає орієнтованим на вчителя (Гудман) (1993). Індивідуалізовані цілі часто фокусують увагу на конкретних навичках, а не на когнітивних аспектах навчання (Коллет-Клінгенберг та Чедси-Раш, 1991; Гудман, 1993; Вайзенфельд, 1987). Часто такі навички можна застосовувати лише в обмеженій кількості ситуацій. Існують підстави стверджувати, що розвиток таких вузьких навичок є домінуючим центром уваги у навчальній програмі для дітей без особливих потреб (Коллет-Клінгенберг та Чедси-Раш, 1991; Гудман та Бонд, 1993; Лорман, 2001; Лорман та ін., 2005). Важливо не розглядати модифікацію та адаптацію навчальної програми як лише зміну рівня навичок, необхідного для опанування матеріалу. Звичайно, модифікація може означати саме це, однак, зміну рівня навичок, необхідного для засвоєння матеріалу, слід розглядати як останній засіб, який можна застосувати після того, як повною мірою були розглянуті можливості іншої адаптації (такої як використання техніки, додаткових людських або інших ресурсів). Стосовно окремих дітей (наприклад, тих, хто має лише порушення зору, або аналогічні порушення) модифікація рівня навичок, необхідних для засвоєння матеріалу, була б зовсім недоречною.

Викладання має критично важливе значення для навчання, а особливо в інклюзивному середовищі. Навчальна програма - це те, чого необхідно навчити, а викладання має справу з тим, як матеріал необхідно вивчити. Учителям потрібно прагматично поміркувати про те, як розподілити учнів на групи. Розподілу на групи, виходячи з припущень про різні здібності, необхідно уникати (навіть такого, який, з точки зору вчителя, досить добре прихований). Діти знають, хто знаходиться у «слабкій» групі, і пов'язана з цим ганьба, ймовірніше, справлятиме негативний вплив на самооцінку дітей із «слабкої» групи. По-друге, таку практику важко виправдати з точки зору навчання. Діти отримують академічну і соціальну користь від перебування в різнорідних групах (Ендрюс та Лупарт, 2000; Лорман та ін., 2005). Так само, вчителям необхідно гнучко підходити до планування розкладу занять. Якщо діти з радістю сприймають свій проект із суспільних наук, який не вдається закінчити до перерви, можливо, буде розумно продовжити проект після перерви і перенести запланований урок з математики на інший час. Очевидно, учителям початкової школи зробити це буде легше, аніж їхнім колегам, котрі працюють у старших класах. Це ще раз вказує на необхідність реформувати систему укладання розкладу уроків на цьому рівні (Бауер та Браун, 2001; Лорман та ін., 2005).

До інших, більш важливих міркувань, належить філософський підхід, який використовує вчитель. Чи планується використання соціального конструктивістського підходу? На яке навчання робитиметься акцент - індуктивне або дедуктивне? Чи використовуватиметься спільне викладання? Чи братиметься до уваги множинний інтелект за Гарднером (1983)? Чи надаватиметься особливе значення навичкам, методам і здібностям на перевагу запам'ятовуванню фактів? Результати проведеного Лорманом (2001) в Австралії опитування свідчать, що більшість учителів середньої школи віддають значну перевагу стилю викладання, що будується на поясненні матеріалу. Такий підхід до навчання учнів з порушеннями вважається неефективним, особливо це постійне використання (Фолві, Гівнер та Кімм) (1996). Дійсно, в літературі активно відстоюється використання різноманітних методів викладання під час роботи з учнями з особливими потребами (Фолві та ін., 1996; Форман, 1996; Йоргенсен, 1998). Справа інклюзії та загальна якість освіти покращаться, якщо вчителі подумають про свої філософські погляди та адаптують методи викладання таким чином, аби вони відповідали найкращій практиці навчання.



Поділіться з Вашими друзьями:
1   ...   10   11   12   13   14   15   16   17   ...   24


База даних захищена авторським правом ©divovo.in.ua 2017
звернутися до адміністрації

войти | регистрация
    Головна сторінка


загрузить материал