Навчально-методичний посібник / за заг ред. Колупаєвої А. А. К:



Сторінка12/24
Дата конвертації30.11.2016
Розмір3.88 Mb.
ТипНавчально-методичний посібник
1   ...   8   9   10   11   12   13   14   15   ...   24

Процедури проведення інтерв'ю

Як свідчить практика, інтерв'ю доречно проводити на початковому етапі процесу оцінювання. За допомогою інтерв'ю можна дізнатися про навчальні інтереси та позашкільні вподобання учня, які потім втілюються в довгострокові цілі учня в індивідуальному навчальному плані. Наприклад, захоплення роботою з природними матеріалами може реалізуватися у короткотривалій меті - залучення учня до роботи в гуртку «умілі руки», а в довгостроковій - отримати гарний атестат, щоб після навчання у школі вчитися на дизайнера.

Переваги інтерв'ю полягають в тому, що воно передбачає постановку низки структурованих запитань, підпорядкованих певній мсті, і може охоплювати найрізноманітніші сфери діяльності учня. Наприклад, ставлення учня до конкретного навчального предмета, до вивчення теми в межах цього предмета, до уроку.

Інтерв - це адекватне оцінювання, тому інформація, яку ви отримуєте має бути достовірною, надійною та значущою. Перш ніж проводити інтерв'ю, треба його спланувати. Воно не повинне складатися з набору стандартизованих запитань, дібраних кимось іншим, особливо якщо запитання не відповідають меті, яку ви поставили. В усіх випадках інтерв'юер має знати, коли ставити наступне запитання, і коли фіксувати відповідь, яку отримує. Розпочинаючи інтерв'ю, важливо налагодити довірливі стосунки. Той, у кого ви берете інтерв'ю, має бути впевнений - зібрана інформація заслуговує на увагу. При складанні інтерв'ю, найперше, потрібно визначити мету, потім розробити основу, на якій будуватиметься інтерв'ю. Висловлювання мають ініціювати, завершувати або спрямовувати бесіду. Наприклад, інтерв'ю з учнем, який має труднощі з математики, може починатися так. «Твій учитель (інтерв'ю проводить асистент вчителя) прохав, аби ми поговорили про те, що тобі подобається в математиці, а що - ні». Під час будь-якого інтерв'ю треба уникати запитань, які передбачають прямі відповіді «так» або «ні». Натомість щоб запитати: «Ти любиш (читати, футбол, свого брата)? Тобі шкода (що ти не вмієш танцювати, бачити свого батька)? Чи вважаєш, що в тебе є труднощі (з читанням, з розв'язуванням задач, у спілкуванні з друзями )? Краще запитати: «Як у тебе справи з читанням у цьому семестрі?» або «Розкажи мені про свою футбольну команду». Доповнять інтерв'ю прохання пояснити або дати розгорнутішу відповідь.

Тестування. Для отримання найбільш значущої і точної картини сильних і слабких сторін учня застосовують оцінювання із використанням як формальних так і неформальних методів оцінювання (тестів). Формальні тести ставлять за мету порівняти учнів із групою норми (великою кількістю дітей, які є репрезентативними стосовно усіх дітей певної вікової групи). Техніки неформального оцінювання спрямовані на дослідження умінь, навичок, знань учнів з конкретного предмета; на виявлення сильних та слабких сторін окремих учнів без врахування вікової норми.

В освітньому просторі зарубіжжя поширені тести орієнтовані на норму. Такі тести порівнюють кількість балів, набрану певною особою, із балами нормативної групи (групою норми). Усі орієнтовані на норму тести передбачають процедуру стандартизації. Це організація тестування, розрахунок часу, обрахування балів, а також процедури інтерпретації результатів, яких треба чітко дотримуватися, щоб отримати надійні й достовірні дані. Тести орієнтовані на норму, використовують для ранжування учнів за континуумом досягнень від високих до низьких результатів. На основі результатів такого тестування в межах школи учнів ділять на групи обдарованих, схильних до математичних чи точних дисциплін. У царині спеціальної освіти до них належать тести на визначення інтелекту, тести з математики, читання, правопису, написання творів, сприйняття тощо. Дослідники вважають їх важливим джерелом інформації для оцінювання дитини.

Окрім тестів, орієнтованих на норму, існують тести, орієнтовані на критерії (ТОК). Сутність такого тестування полягає у порівнянні успішності школяра, виявленого під час тестування із заздалегідь визначеним рівнем досягнень, який мають здобути учні відповідно до конкретних навчальних цілей, закладених у програмі. За кордоном управлінці в галузі освіти застосовують ТОК, щоб з'ясувати стан засвоєння програмових знань школярами, а також якість викладання предмета закладеного у цій програмі.

Такі тести може розробляти адміністрація школи, вчитель, або спеціальні розробники тестів. ТОК обраховують у балах згідно з рівнем досягнень (критеріями), який (на думку вчителя, школи або автора тесту) репрезентує рівень засвоєння знань. Прикладом тесту, орієнтованого на критерії, може бути розроблений учителем тест із правопису, що містить 20 слів, які необхідно правильно написати. Вчитель визначає, що «прийнятним рівнем знань» є 16 правильних відповідей (або 80%). Отже, результати виконання тесту учнем вказують на рівень засвоєння конкретних знань і умінь з правопису.

Варіацією орієнтованих на критерії тестів є тести, орієнтовані на стандарти, або ж оцінювання, засноване на стандартах. Мається на увазі стандарти навчального змісту (або «рамки навчальних програм»), які визначають, що саме учні мають знати і вміти виконувати з різних дисциплін, навчаючись у конкретному класі. Вони також містять стандарти успішності, які визначають, скільком стандартам навчального змісту мають відповідати досягнення учнів, щоб здійнятися до «базового» рівня з певного предмета. Такі тести розробляються на основі стандартів, а результати базуються на цих «рівнях»», які представляють у вигляді суджень. Освітяни часто не можуть дійти спільної думки щодо якісного й кількісного складу стандартів. Щоб визначити «загальну картину» результатів навчання, Державні стандарти мають охоплювати найвагоміші знання й навички галузевих знань. Окрім того, вони мають бути раціональні та добре виписані.

Оцінювання на основі навчальної програми (ОНП) вимірює конкретні знання і навички, які наразі опановують учні. «Тести» успішності розробляються на основі навчальної програми. Проведення кожної частини тестування, зазвичай, триває обмежений час (кілька хвилин). Процедуру оцінювання можна часто повторювати й змінювати. Дані подаються у вигляді графіка, що уможливлює моніторинг успішності учня. Наприклад, дитину просять прочитати з читанки упродовж однієї хвилини. Отримані дані свідчать про правильність і швидкість читання, їх можна порівняти з показниками інших учнів у класі. Переваги ОНП полягають в оперативному оцінюванні, й можливості отримання інформації про конкретного учня. Оскільки оцінювання пов'язане зі змістом навчальної програми, вчитель, враховуючи поточний рівень знань учня, може коригувати прийоми викладання, обсяг навчального матеріалу, виокремлювати розділи навчальної програми, які потребують адаптації або модифікації (стосується учня з особливими освітніми потребами). ООНП також дає інформацію про точність та ефективність (швидкість) формування навичок виконання завдання. Під час засвоєння програмових знань цей чинник часто залишається поза увагою, хоча він є важливою інформацією для розроблення стратегії втручання.

ЗАВДАННЯ ДЛЯ КОНТРОЛЮ ТА САМОКОНТРОЛЮ


  1. Визначте й обґрунтуйте мету аналізу навчальної програми в інклюзивному класі.

  2. Поясніть доцільність залучати до аналізу навчальні програми загальноосвітньої масової та загальноосвітньої спеціальної шкіл в умовах інклюзії.

  3. Визначте зразки робіт учнів з особливими освітніми потребами, які можуть бути предметом аналізу.

  4. Визначте зразки робіт, які можуть слугувати джерелом інформації про особливості пізнавальних процесів дітей з особливими освітніми потребами.

Зразки яких робіт можуть дати інформацію про сформованість предметних, загальнопредметних знань, умінь і навичок?

  1. Які завдання розв'язує спостереження в інклюзивному класі?

  2. Назвіть завдання, які допоможе розв'язати інтерв'ю в організації навчального процесу.

  3. У чому різниця між формальним і неформальним тестуванням?

  4. Назвіть особливості тестів, орієнтованих на критерії.

  5. У чому сутність оцінювання на основі навчальної програми?

СЕМІНАРСЬКО-ПРАКТИЧНЕ ЗАНЯТТЯ

Опорні поняття: аналіз навчальної програми, аналіз зразків роботи, спостереження та інтерв'ю, тестування.



Усне практичне завдання

    1. «Аналіз навчальної програми»

  1. Запропонуйте механізми складання індивідуального навчального плану на основі програми загальноосвітньої масової школи.

  2. Запропонуйте механізми складання індивідуального навчального плану на основі програми спеціальної загальноосвітньої школи.



    1. «Аналіз зразків роботи»

Зробіть аналіз сторінки зошита з математики учня 1 класу з дитячим церебральним паралічем. Які особливості Ви помітили? Запропонуйте можливі шляхи усунення виявлених недоліків.

    1. «Спостереження й інтерв'ю»

      1. запропонуйте план спостереження за учнем з ознаками розгальмованості на уроці математики;

      2. запропонуйте план спостереження за соматично ослабленою дитиною на уроці української мови;

      3. розробіть структуру інтерв'ю для учня другого класу, який не встигає з рідної мови;

  1. розробіть структуру інтерв'ю для молодшого підлітка (5 клас) у якого проблеми з поведінкою.

Питання для усного опитування

  1. Назвіть структурні компоненти навчальної програми загальноосвітньої школи.

  2. У чому різниця між програмами загальноосвітньої школи і програмами спеціальної загальноосвітньої школи? Назвіть зразки робіт, які можна застосовувати з метою діагностики навчальної діяльності школяра. Зразки яких робіт можуть слугувати для вивчення психічної сфери дитини?

  3. Яка мета спостереження як інструментарію оцінювання? Які завдання вирішує спостереження на уроці? Яку інформацію про учня під час перевірки знань може дати спостереження?

  4. Які завдання у навчанні учнів з особливими освітніми потребами вирішує інтерв'ю?

  5. Які сфери діяльності учнів може охоплювати інтерв'ю? Назвіть вимоги до розроблення й проведення інтерв'ю. У чому суть процедури стандартизації? Як використовують результати тестів, зорієнтованих на норму? Як розробляють тести, орієнтовані на стандарти? Які труднощі стоять перед розробниками тестів, орієнтованих на стандарти?

  6. Як в організації навчання дитини з особливими освітніми потребами допомагають результати оцінювання на основі навчальної програми?

Завдання для письмового самостійного виконання

  1. Опишіть власні міркування щодо можливостей застосування для розроблення індивідуального навчального плану програми загальноосвітньої масової школи та програми спеціальної загальноосвітньої школи. Визначте сфери діяльності учнів з особливими освітніми потребами, які може охоплювати інтерв'ю. Запропонуйте структуру інтерв'ю для визначення довгострокових і короткострокових цілей індивідуального навчального плану молодшого школяра з порушенням опорно-рухового апарату. Розробіть «Тести» успішності на основі навчальної прогрими » математики для учнів 1 класу (розділ «Дочислова математика»).

Теми для доповідей та рефератів

  1. Психолого-педагогічний зміст корекційно-розвивальної складової в індивідуальному навчальному плані дитини з особливими освітніми потребами.

  2. Тести інтелекту і використання їх показників у педагогічному процесі (зарубіжний досвід).

  3. Психолого-педагогічна оцінка продуктів діяльності дітей з особливими освітніми потребами.

  4. Технологія інтерв'ю: рамки психологічного та педагогічного застосування.

Список рекомендованої літератури

    1. Ефремова Н.Ф. Тестовьій контроль в образовании: учебное пособие. М.: Логос, 2007.

    2. Клайн П. Введение в психометрическое программирова- ние: Справочное руководство по конструированию тестов. - Киев: ПАН Лтд, 1994.

    3. Михалевская Г.И. Основи профессиональной педагогичес- кой грамотности. - СПб.: Изд-во «ЗГО», 2001.

    4. Подласьш И.П. Диагностика и зкепертиза педагогических проектов. Киев, 1998.

    5. Сак Т.В. Тестування у спеціальній школі: доцільність, шляхи реалізації. Корекційна педагогіка. Вісник Української асоціації корекційних педагогів. - 2009. - № 4.

    6. Сак Т.В. Індивідуальний навчальний план учня з особливими освітніми потребами в інклюзивному класі // Дефектологія, № 3., 2010, С.З-8.Селевко Г.К. Современньїе образователь- ньіе технологии. -М.: Народное образование, 1998.

    7. Програми для загальноосвітніх навчальних закладів інтенсивної педагогічної корекції (для дітей із затримкою психічного розвитку). Підготовчий, перший, другий класи. Київ, «Генеза», 2005.

    8. Програми для 2-4 класів загальноосвітніх навчальних закладів інтенсивної педагогічної корекції (для дітей із затримкою психічного розвитку), Частина 1. Київ, «Неопалима купина», 2006.

  1. Програми для 2-4 класів загальноосвітніх навчальних закладів інтенсивної педагогічної корекції (для дітей із загримкою психічного розвитку), Частина 2. Київ, «Неопалима купина», 2006.

  2. Програми для середньої загальноосвітньої школи. 1-2 класи. К «Початкова школа». - 2001. - 296 с. Програми для середньої загальноосвітньої школи. 3-4 класи. К.: «Початкова школа». - 2003. - 296с. Програми загальноосвітніх навчальних закладів для дітей зі складними порушеннями розвитку (зі зниженим слухом з розумовою відсталістю). Українська мова, математика, Я і Україна, образотворче мистецтво. 1-4 класи. К.: «Інкунабула».-2007. Ч. 1.-240 с.

  3. Програми загальноосвітніх навчальних закладів для дітей зі складними порушеннями розвитку (зі зниженим слухом з розумовою відсталістю). Предметно-практичне навчання. Основи здоров'я. Фізична культура. 1-4 класи. К.: «Інкунабула». - 2007. Ч. 2. - 264 с.

  4. Програми для 2-4 класів загальноосвітніх навчальних закладів для розумово відсталих дітей. К.: «Неопалима купина». - 2006. - Ч. 1. - 336 с.

  5. Програми для 2-4 класів загальноосвітніх навчальних закладів для дітей сліпих та зі зниженим зором. К.: «Неопалима купина». - 2006. - Ч. 2. - 288 с.

РОЗДІЛ 12

Диференційоване викладання

як засіб задоволення навчальних потреб усіх учнів.

Диференціація змісту, процесу, кінцевих результатів. Взаємозв'язок диференційованого викладання та оцінювання.

Диференційоване викладання

як засіб задоволення навчальних потреб усіх учнів

З року в рік у звичайних класах загальноосвітніх навчальних закладів збільшується кількість учнів з особливими освітніми потребами. Учнівський контингент стає більш розмаїтим, виразніше простежуються особливості когнітивного, емоційного, фізичного та комунікативного розвитку школярів. Як наслідок, - педагоги частіше стикаються з тим, що традиційні підходи організації навчального процесу не дають змогу ефективно працювати з дітьми із ширшим діапазоном навчальних відмінностей. Відтак, перед вчителями постає завдання навчати більш різноманітний учнівський контингент, задовольняючи потреби всіх дітей, очікування батьків та зростаючі вимогами суспільства. На думку фахівців, вирішити цю проблему можна за допомогою диференційованого викладання. Термін «диференційоване викладання» у вітчизняному освітньому просторі порівняно новий.Диференційоване викладання розглядається як концептуальний підхід і практична технологія специфічної організації навчального процесу. Цей підхід дає педагогові змогу врахувати відмінності між учнями та забезпечувати оптимальний та результативним навчальний процес для кожного з них.

У диференційованому викладанні від самого початку передбачається, що всі учні є різними, а відтак, завдання вчителя полягає в тому, щоб виявити відмінності, відповідним чином адаптувати навчальний процес та забезпечити корисний навчальний досвід для всіх. Такий підхід до викладання, орієнтований на потреби дітей, є дуже перспективним у навчанні всього багатоманітного учнівського колективу.

Диференційоване викладання передбачає створення навчального середовища та організацію навчального процесу таким чином, щоб забезпечити дітям з різними освітніми потребами (з порушеннями психофізичного розвитку, з обдарованістю) успішне опановування курикулуму.

Завдяки впровадженню диференційованого викладання звичайна параграма навчання масової школи стане доступною для дітей з особливими потребами, вони зможуть успішно опановувати зміст навчання, бути активними учасниками навчального процесу і, найважливіше, досягати максимальних (для кожного) результатів.

Диференційоване викладання дає змогу врахувати в навчальному процесі такі учнівські відмінності:



  1. рівень підготовленості - коригуючи темп навчання та міру складності матеріалу;

  2. індивідуальні стилі навчання - забезпечуючи розмаїтість видів діяльності, щоб учні мали змогу отримувати та опрацьовувати інформацію в різний спосіб і на різних рівнях;

  3. інтереси - спираючись на схильності, зацікавлення та бажання самої дитини засвоїти певну тему чи виробити вміння, навички.

Про диференційоване викладання можна говорити як про підхід, який демонструє: прийняття вчителем різноманітності учнівського колективу (різні рівні базових та поточних знань учнів, їх підготовленість, навчальні інтереси); навички педагога щодо організації процесу навчання учнів з різними навчальними можливостями в умовах одного класу; прагнення вчителя просувати учнів на більш високий рівень, забезпечуючи їм особистий успіх та надаючи необхідну підтримку.

Диференційоване викладання будується на кількох ключових елементах (рис. 1).



описание: c:\users\администратор\appdata\local\microsoft\windows\temporary internet files\content.word\img046.jpg

Диференціація змісту, процесу, продукту (кінцевих результатів)

Диференційоване викладання це «відповідь» учителя на потреби учнів (готовність до навчання, навчальні інтереси, особливі навчальні потреби тощо), яка відбувається на рівні змісту, процесу та продукту (кінцевих результатів).

Плануючи диференційоване викладання, слід брати до уваги:


  1. зміст – що учні мають засвоїти та яким чином вони отримуватимуть інформацію;

  2. процес – види навчальної діяльності, які виконують учні для осмислення та засвоєння змісту;

  3. продукти – те, що дає учням можливість закріпити, застосувати, поглибити та вдосконалити набуті знання, вміння, навички (проекти, певна діяльність та її результати тощо);

  4. навчальне середовище - як відбувається робота на уроці, яка на ньому панує атмосфера.

Розглянемо окремі аспекти диференційованого викладання.

Диференціація змісту

Для учнів, які різняться своїми особливими навчальними потребами, необхідно мати доступу до навчального матеріалу через його зміст. Доступність змістового наповнення вважається ключовим елементом диференціації. Диференціація на рівні змісту має враховувати: цілі, завдання та очікувані результати, яких планується досягти (навчальні, розвивальні, соціальні). Баланс між цілями та завданнями визначає рівень диференціації змісту.



  1. Підтримка змісту навчання. Доступ до змісту розглядається в якості ключової вимоги. Зміни найчастіше виявляються в тому, яким чином учні отримують доступ до інформації (понять, узагальнень, установок, навичок, дій тощо).

  2. Завдання пов'язуються з цілями навчання. Конче важливо узгоджувати завдання з цілями навчання. Оцінювання досягнення цілей найчастіше здійснюється за допомогою тестів, а також стандартизованих інструментів вимірювання (критерії оцінювання). Завдання часто вибудовуються як послідовність етапів наростаючої складності, внаслідок чого виникає континуум завдань з вироблення певних навичок. Для учнів, які перебувають на різних рівнях варіюється меню завдань, щоб полегшити перехід від одного етапу навчання до іншого.

  3. Навчання спрямоване на оволодіння поняттями. Навчальні поняття повинні мати широкий діапазон для усвідомлення та використання. Вчителі мають зосереджувати увагу на поняттях і навичках, які опановують учні. Зміст навчання має містити одні і ті ж поняття для всіх учнів, проте міру їх складності (обсягу, широти, міри узагальнення тощо) необхідно варіювати відповідно до можливостей різних дітей.

Рекомендації щодо диференціації змісту

  1. Доцільно надавати якомога більше різноманітних прикладів, для всебічного розкриття навчального змісту. Залишаючи незмінним основний зміст, вчитель може варіювати складність матеріалу (деталізуючи чи узагальнюючи, спрощуючи чи ускладнюючи). Для учнів з фізичними або когнітивними порушеннями різноманіття прикладів надзвичайно важливе для розуміння матеріалу, що викладається. Ці ж множинні приклади можуть принести користь і іншим учням, які отримають бачення з різних ракурсів. Широкий спектр прикладів допомагає засвоїти основоположні елементи і скласти у відповідну модель (індивідуальну для кожного - ширшу чи вужчу).

  2. Використання множинних носіїв інформації та різноманітні формати. Широкий вибір засобів презентації навчального змісту існує сьогодні в цифровому форматі, що дає змогу вчителям здійснювати маніпуляції з розміром, контрастними кольорами та іншими характеристиками для створення прикладів на численних носіях і в різних форматах. їх можна зберігати для подальшого використання і забезпечення гнучкого доступу до них різних учнів, залежно від їхніх потреб і вподобань.

  3. Слід виокремлювати найважливіше. Важливо уникати концентрації уваги учнів на розлогих фактах або деталях, натомість варто зосереджуватися на роботі з узагальненими поняттями. Таким чином, вчителі виділяють найважливіші компоненти змісту.

  4. Постійна підтримка «фонових знань». Оцінюючи знання учнів про до планування навчання, вчителі можуть ефективніше підтримувати базові знання учнів, поетапно розширюючи і поглиблюючи їх.

Диференціація процесу.

  1. Послідовно використовується гнучка система розподілу на групи. В міру оволодіння нового змісту, учні мають взаємодіяти один з одним і спільно працювати. Вчителі можуть проводити попереднє обговорення головних ідей змісту з усім класом, після чого слідує робота в малих групах чи парах. Під час виконання завдань групи учнів можуть самостійно спрямовувати свою роботу або ж це може робити вчитель. Принципи утворення груп не є постійним. Формування і перегрупування груп має бути динамічним процесом, змінюючись залежно від змісту, виду діяльності, результатів оцінювання.

  2. Управління класом йде на користь учням та вчителю. Для ефективної роботи у класі з використанням диференційованого викладання, вчителі мають ретельно підходити до організації і вибору методів навчання.

Диференціація продукту

  1. Важливим є початкове і поточне оцінювання учнів Ретельне попереднє оцінювання є запорукою функціональної та успішної диференціації. Використання роботі попереднього і поточного оцінювання дає вчителям інформацію, на основі якої вони можуть обирати відповідні підходи, механізми підтримки з урахуванням потреб, інтересі» і здібностей різних учнів класу. Оцінювання може бути формальним і неформальним, (інтерв'ю, опитування тощо, а також більш формальні процедури оцінки результатів).

  2. Учні є активними дослідниками. Кожне завдання, яке ставиться перед учнями, має бути цікавим, захоплюючим і доступним для усвідомленого засвоєння матеріалу, вироблення відповідних вмінь та навичок. Водночас, дитина має відчувати, що завдання - це певний виклик.

  3. Зміна очікувань і вимог до відповідей учнів. Завдання мають бути диференційовані таким чином, щоб різні учні могли продемонструвати або проявити свої знання і розуміння по-різному (у прийнятний для кожного спосіб). Диференційований підхід до продукту навчальної діяльності учня дає змогу використовувати різноманітні форми і способи його створення і презентації, передбачає різну міру складності, різні варіанти оцінювання.


Поділіться з Вашими друзьями:
1   ...   8   9   10   11   12   13   14   15   ...   24


База даних захищена авторським правом ©divovo.in.ua 2017
звернутися до адміністрації

войти | регистрация
    Головна сторінка


загрузить материал