Навчально-методичний посібник / за заг ред. Колупаєвої А. А. К:



Сторінка1/24
Дата конвертації30.11.2016
Розмір3.88 Mb.
ТипНавчально-методичний посібник
  1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   24
Основи

інклюзивної освіти.

Навчально-методичний посібник / за заг. ред. Колупаєвої А.А. - К: « А. С. К. », 2012. - 308 с.

І5ВИ 978-966-2251-13-5



Рекомендовано Міністерством освіти і науки, молоді та спорту України (№ 1/14-1913 від 13.02.12)

Колектив авторів: Колупаєва А.А. (1, 2, 3 розд.), Таранченко О.М. (4,12 розд.), Білозерська І.О. (5 розд.), Ленів З.П. (6, 7 розд.), Будяк Л.В. (8 розд.), СакТ.В. (9, 10, 11 розд.). Найда Ю.М. (12 розд.).

Рецензенти:

доктор психологів її їх наук, професор, дійсний член НАПН України Максименко СД

доктор педагогічних наук,професор дійсний член НАПН України ВашуленкоМС.

У навчально-методичному посібнику представлено теоретико-методологічні, нормативно-правові та організаційно-методичні засади інклюзивної освіти. Висвітлюються питання диференційованого викладання та оцінювання навчальних досягнень та розвитку дітей з особливими освітніми потребами в інклюзивному середовищі; взаємодії з різнопрофільними фахівцями та батьками дітей з особливими потребами; адаптації/модифікації курикулуму й методики викладання; розроблення індивідуальних навчальних планів та програм для дітей з особливими освітніми потребами на основі визначення їхніх потреб тощо. Для поглибленого вивчення пропонуються корисні ресурси, які складають сучасні наукові матеріали зарубіжних вчених, зокрема, канадських.

Для студентів денної, заочної та вечірньої форм навчання, викладачів вищих навчальних закладів, інститутів післядипломної педагогічної освіти та вчителів загальноосвітніх шкіл.

Розроблення та видання посібника здійснено у рамках канадсько- українського проекту «Інклюзивна освіта для дітей з особливими потребами в Україні» за підтримки Канадської агенції міжнародного розвитку.

УДК 371.3

I5ВN 978-966-2251-13-5

©Інститут спеціальної педагогіки НАПН України, 2012

ЗМІСТ

Розділ 1.

Інклюзивна освіта як модель соціального устрою: генезис,

понятійно-термінологічні визначення та основні принципи 6

Розділ 2.

Інклюзія - стратегія міжнародного та українського законодавства 22



Розділ 3.

Спеціальна освіта в Україні та модернізація освітньої галузі 36



Розділ 4.

Передумови для забезпечення успішної інклюзії.

Педагоги як провідники змін . 48

Розділ 5.

Роль батьків у впровадженні інклюзивної освіти. Співробітництво - основа роботи з батьками дітей з особливими освітніми потребами 63



Розділ 6.

Корекційно-розвивальна робота як складова інклюзивного навчання 81



Розділ 7.

Курикулум навчального та корекційно-розвивального процесів. Модифікація й адаптація курикулуму 95



Розділ 8.

Індивідуальний навчальний план та його складові.

Складання індивідуального навчального плану 107

Розділ 9.

Сутність і завдання оцінювання учнів з особливими потребами.

Критерії оцінювання навчальних досягнеш. 124

Розділ 10.

Особливості безбального оцінювання навчальних досяг нень учнів з особливими потребами. Оцінювання за допомогою портфоліо 134



Розділ 11.

Інструментарій оцінювання. Оцінювання на основі кінцевих результатів. Тестування в умовах інклюзії 149



Розділ 12.

Диференційоване викладання як засіб задоволення навчальних потреб усіх учнів. Диференціація змісту, процесу, кінцевих результатів. Взаємозв'язок диференційованого викладання та оцінювання 160



Корисні ресурси 176

Тезаурус 305

Навчаючись разом, діти вчаться жити разом

Розділ 1

Інклюзивна освіта як модель соціального устрою

Історичне підґрунтя інклюзивної освіти

Розвиток сучасного суспільства детермінує повагу до людського розмаїття, встановлення принципів солідарності та безпеки, що забезпечує захист та повне інтегрування у соціум усіх верств населення, перш за все - осіб з обмеженими можливостями здоров'я. Це зумовлено визначенням головної мети соціального розвитку - створення «суспільства для всіх». В основу такого інтегрування покладено концепцію цілісного підходу, яка відкриває шлях до реалізації прав і можливостей для кожної людини, насамперед, передбачає рівний доступ до здобуття якісної освіти. Принцип доступності сформульовано на засадах дотримання прав людини, викладено в резолюції Генеральної асамблеї ООН від 12 грудня 1997р. в якості пріоритетного завдання - сприяти забезпеченню рівних можливостей для осіб з обмеженими можливостями здоров'я. Цей принцип зумовлює перенесення акцентів з медичних аспектів інвалідності, піклування про осіб з психофізичними порушеннями, захисту та надання їм допомоги в адаптації до навколишнього середовища на реформування самого соціуму, де особа з психофізичними порушеннями має змогу задовольнити свої потреби, перш за все, потребу здобути якісну освіту. Якісна освіта передбачає задоволення особливих освітніх потреб кожного індивіда, в тому числі й з порушеннями психофізичного розвитку, без відриву такої особи від звичного соціального оточення, сім'ї, друзів. Принципи доступності та задоволення особливих освітніх потреб осіб з порушеннями психофізичного розвитку стали наріжним каменем інклюзивної освіти, освітньої системи, що базується на принципі забезпечення основного права дітей навчатися в загальноосвітньому закладі за місцем проживання із відповідним психолого-педагогічним супроводом та кореційно-реабілітаційною підтримкою.

«Освіта має надаватися в межах можливого, у загальноосвітніх школах, без будь-якого вияву дискримінації стосовно дітей та дорослих інвалідів». - Така офіційна позиція європейської спільноти була висловлена ЮНЕСКО, Комісією з прав людини. «Оскільки у більшості випадків інвалідність сама по собі не є перешкодою, дискримінація - ось що перешкоджає дитині отримати освіту в загальній системі». [4].

Дискримінацію до осіб з порушеннями засвідчує ретроспектива ставлення до них суспільства. Ще з античних часів громадянське право детермінувало визнання осіб з вадами як неповноцінних, недієздатних громадян, які потребують опіки. Так, законодавство давньогрецької Спарти передбачало виявляти фізично неповносправних дітей і відокремлювати їх від здорових, оберігаючи в такий спосіб державний устрій і сповідуючи ідею «фізичної повноцінності» своїх громадян. «Нехай в силі буде той закон, що жодної каліки-дитини годувати не варто» - такі свідчення тогочасного ставлення до інвалідів залишив римський філософ Аристотель.

Неповноцінність і непотрібність людей з порушеннями було визнано в основах Римського права. «Ми вбиваємо калік і топимо дітей, які народжуються слабкими іі потворними. Ми вчиняємо так не через гнів та досаду, а керуючись правилами розуму: відділяти неприродне від здорового» такс право обстоював у Давньому Римі Сенека [1, с.69]. Саме римський суд, встановивши інститут опікунства над людьми з обмеженнями, став у подальшому зразком для вироблення законодавчих норм стосовно фізично та психічно неповносправних. Римське право, яке стало основоположним у законодавстві більшості європейських країн, закріпило юридичний статус повної безправності людей з обмеженнями майже до 20-го століття. Законодавство захищало «повноцінну більшість» від «неповноцінної меншості», жорстко фіксуючи обмеження громадянських прав інвалідів.

Історія спеціальної освіти й інклюзії

В еволюції стосунків суспільства і держави до осіб і відхиленнями В розвитку виділяється п'ять періодів, які охоплюють часовий проміжок у дві з половиною тисячі років шлях від ненависті й агресії до прийняття, партнерства та інтеграції осіб з обмеженими психофізичними можливостями .



Таблиця 1.1

Еволюція ставлення суспільства та держави до осіб з психофізичними порушеннями й становлення системи спеціальної освіти

Період еволюції

Етапи становлення системи спеціальної освіти

Хронологічні межі

Від агресії та зневаги до усвідомлення необхідності піклуватися про дітей з особливостями розвитку

Формування передумов виникнення національної системи спеціальної освіти

966-1715 рр.

Від усвідомлення необхідності піклуватися про осіб з відхиленнями в розвитку до усвідомлення необхідності навчати частину з них

Формування передумов виникнення національної системи спеціальної освіти

1715-1806 рр.

Від усвідомлення можливостей до усвідомлення доцільності навчання трьох категорій дітей: з порушенням слуху, зору та розумово відсталих

Розгортання мережі спеціальних навчальних закладів та оформлення паралельних систем спеціальної освіти

1806-1927 рр.



Період еволюції

Етапи становлення системи спеціальної освіти

Хронологічні межі

Від усвідомлення необхідності навчати певну частину дітей з порушеннями до розуміння необхідності навчати всіх дітей з відхиленнями в розвитку

Удосконалення вертикальної та горизонтальної структур системи спеціальної освіти, її диференціація

1927-1991 рр.

Від сегрегативного навчання дітей з особливими освітніми потребами до інклюзивного навчання

Розвиток національної системи спеціальної освіти з провідною тенденцією інклюзії

1991р.- донині

Перший період (996-1715 рр.) - від агресії та зневаги до усвідомлення необхідності піклуватися про людей з відхиленнями в розвитку. Умовною межею цього періоду в Західній Європі є відкриття в Німеччині першого притулку для сліпих (1198 р). У Російській імперії створюються перші монастирські притулки (1706-1715 рр.).

Другий період (1715-1806 рр.) - від усвідомлення необхідності піклуватися про осіб з відхиленнями в розвитку до усвідомлення навчати частину з них. Умовна межа - відкриття у Франції спеціальних шкіл для глухонімих і сліпих (1770-1784 рр.). У Російській державі - відкриття перших спеціальних шкіл для глухих та сліпих (1806-1807 рр.).

Третій період (1806-1927 рр.) - від усвідомлення можливостей до усвідомлення доцільності навчати три категорії дітей: з порушеннями слуху, зору та розумово відсталих. Умовний кордон - остання чверть XIX століття. Ухвалення у західноєвропейських державах законів про загальну початкову освіту і на цій основі - законів про навчання глухих, сліпих і розумово відсталих дітей. У Радянському Союзі - створення спеціальних шкіл для глухих, сліпих і розумово відсталих дітей у зв'язку з прийняттям Закону про Всеобуч (1927-1935 рр.).

Саме в цей період у школах Західної Європи на тлі розгортання мережі спеціальних закладів робляться спроби спільного навчання дітей з порушеннями психофізичного розвитку зі своїми здоровими однолітками. Як зазначає у своєму дослідженні П Кулик, в Австрії у 1846 р. було ухвалено закон, який передбачив створення можливостей для навчання сліпих дітей разом зі зрячими. Подібні законодавчі акти були в Англії, Шотландії та інших європейських країнах [175]. Не вдаючись до детального висвітлення історичного аспекту цієї проблеми зауважимо, що в Радянському Союзі спроби спільного навчання відбувалися постійно й досить широко обговорювалися на різних педагогічних зібраннях. Зокрема, у 1924 р. на ІІ-му Всеросійському з'їзді з питань соціально-правової охорони неповнолітніх було ухвалено резолюцію, де зазначалося зокрема: «...сліпі мають право вступати до звичайних навчальних закладів для зрячих... в кожному окремому випадку з дозволу керуючого органу, коли є підстави сподіватися, що вони виконуватимуть основні вимоги, які ставляться до їхніх зрячих товаришів» [15,с.69]. Підтвердженням доцільності цієї ухвали слугував той факт, що саме в цей період відомий український вчений О. Щербина успішно провів експериментальне дослідження з навчання сліпої дівчинки Р. Золотницької в умовах масової школи і став активно пропагувати ідеї «...необхідності наполегливої боротьби проти відокремлення сліпих від зрячих» [15, с.26].

Варто зазначити, що, незважаючи на переважання в цей історичний період сегрегаційних установок щодо навчання дітей з обмеженнями і розгортання системи спеціальних закладів, спроби спільного навчання дітей з порушеннями та їхніх здорових однолітків не припинялися.

Четвертий період (1927-1991 рр.) - від усвідомлення необхідності навчання певної частини дітей з порушеннями до розуміння необхідності навчати всіх дітей з відхиленнями в розвитку. В Західній Європі цей період від початку XX століття до кінця 70-х років характеризується розвитком законодавчої бази спеціальної освіти та структурним удосконаленням національних систем. У Радянському Союзі - диференціація й удосконалення системи спеціальної освіти, перехід до 8 типів спеціальних закладів (1950-1990 рр.).

Саме у цей період з 70-років XX століття у світовій освітній політиці на тлі економічного зростання розвитку суспільних демократичних стосунків у передових державах світу чітко визначилися антидискримінаційні настрої за будь-якою ознакою: національною, етнічною, релігійною, рівнем психофізичного розвитку. На зміну старої парадигми суспільно-державного усвідомлення «повноцінна більшість» - «неповноцінна меншість» приходить нова - «єдина спільнота, яка включає і людей з певними проблемами». Світова спільнота фіксує законодавчо неприпустимість так званого соціального маркування. Національні антидискримінаційні законодавчі акти затверджуються з урахуванням основних положень Декларацій ООН. Формується нова культурно- історична норма - повага до відмінностей між людьми.



П'ятий період (1991 р. - й донині) - від сегрегативного навчання дітей з особливими освітніми потребами до інклюзивної освіти. В Західній Європі з кінця 70-х років значно скорочується кількість спеціальних шкіл, збільшується кількість спеціальних класів у загальноосвітніх школах, учнів з особливими освітніми потребами починають навчати у загальноосвітніх школах в інклюзивному середовищі. Цей період у країнах пострадянського простору розпочався у 90-х роках і збігається з розпадом СРСР та кардинальною перебудовою державного устрою.

Соціальна та медична моделі порушень

Ставлення до осіб з порушеннями психофізичного розвитку, зокрема до неповносправних дітей, співвідноситься з теоретичними суспільно-соціальними моделями, що формувалися у процесі розвитку суспільства і були зумовлені панівними ідеологічними установками, громадською думкою, системою соціально-політичного устрою.



Медична модель, як світоглядна, що формувала суспільну думку стосовно осіб з обмеженнями і панувала до початку 60-х років XX ст. Передбачала: людина з особливостями розвитку є насамперед хворою людиною і, спеціальних, потребує певного лікування, піклування, перебування у спеціальних умовах, найчастіше сегрегативних. За цією моделлю особи з порушеннями розвитку розглядалися як об'єкти неповноцінності, які потребували благочинності та опіки. Саме в цей період особам з порушеннями розвитку пропонувалося перебувати винятково в сегрегативних умовах: лікуватися, навчатися, здобувати професію і навіть, у подальшому, проживати.

Показовою характеристикою цього періоду може слугувати позиція Л.Виготського, яким вже у 1924 р. зазначив: «Величезна помилка і споглядання на дитячу ненормальність лише як на хворобу. Це призвело нашу теорію й практику до небезпечних помилок. Ми ретельно вивчаємо краплини дефекту, ті золотники хвороби, які зустрічаються у ненормальних дітей... і не помічаємо тих пудів здоров'я, закладених у дитячому організмі, на який би дефект він не страждав» [5, с.106].

У період після 2-ої Світової війни змінювалися ідеологічні установки у суспільстві в цілому, зокрема, припинилося панування расистсько-нацистської ідеології у більшості європейських країн. Дещо пізніше Організацією Об'єднаних Націй були ухвалені декларації «Про права розумово відсталих» (1971) та «Про права інвалідів» (1975). Ці законодавчі нормативно-правові документи юридично спростовували існування упродовж тисячоліть умовного поділу людства на «повноцінну» більшість і «неповноцінну» меншість, сприяли деінституалізації та інтегрування у суспільство осіб з порушеннями психофізичного розвитку.

У 70-х роках XX ст., як альтернатива медичній моделі, виникла теорія «соціальної співвіднесеності» (соціальна модель). На думку багатьох європейських учених Джонсона, Мілза, Мюллера, ця теорія співзвучна вченням Л. Внготського, яке сприяло усвідомленню природи компенсаторних можливостей людини, її соціальної спрямованості й слугувало підґрунтям для визначення теорії соціальної співвіднесеності. Ще в 30-х роках вчений зазначав, що загальні уявлення про «дитячу дефективність» у науковій літературі й на практиці перш за все пов'язуються з біологічними причинами, а соціальні моменти вважаються другорядними, хоча саме вони є першочерговими, головними [5,с. 101].

Виділяючи соціальний аспект компенсаторної здатності, Л. Виготський зауважував, що «...фізичний дефект викликає нібито соціальний вивих, абсолютно аналогічний тілесному вивиху, коли ушкоджений орган - рука чи нога - виходить із суглоба, коли грубо розриваються звичні зв'язки і функціонування органу супроводжується болем і запальними процесами. «Якщо психологічно тілесна вада означає соціальний вивих, то педагогічно виховати таку дитину - означає направити її в життя, як вправляють вивихнутий чи хворий орган» [5,с.100-101].

Розділ 1

Соціальна модель окреслила злам у суспільній свідомості стосовно дітей з особливостями психофізичного розвитку і розпочався процес їхнього інтегрування в середовище однолітків.

Визначення понять «інклюзія», «інтеграція», «порушення психофізичного розвитку», «особливі потреби» та ін.

Починаючи з 90-х років XX ст. провідною моделлю сучасних суспільно-соціальних стосунків стосовно осіб з обмеженими можливостями, зокрема, неповносправних дітей, визначено інклюзію, яка грунтується на визнанні та повазі індивідуальних людських відмінностей і передбачає збереження відносної автономії кожної суспільно-соціальної групи, а уявлення та стиль поведінки, притаманний традиційно домінуючій групі, мають модифікуватися на основі плюралізму звичаїв та думок. Основоположним в інклюзивних підходах є те, що не особистість має прилаштовуватися до суспільних, соціальних, економічних стосунків, а навпаки - суспільство має створити умови для задоволення особливих потреб кожної особистості. Водночас особливості не повинні сприйматися «як явище виняткове, приречене», наявність того чи іншого порушення не зумовлює маргінальність життєвого шляху людини. В центрі уваги цієї моделі суспільної поведінки є:


  1. автономність;

  2. участь у суспільній діяльності; створення системи соціальних

зв'язків;

  1. прийняття суспільством усіх без обмежень, кожної

особистості.

Суспільно-соціальна концепція інклюзії стала основоположною в сучасній моделі здобуття освіти дітьми з особливостями психофізичного розвитку - інклюзивній освіті.

Саме інклюзивна освіта, на думку одного з провідних нідерландських дослідників К.Рейсвейка, сприятиме:


  1. розвитку здібностей дитини;

  2. визнанню того, що нормальний розвиток не є

загальноприйнятою «нормою»;

  1. задоволенню особливих потреб;

  2. створенню системи підтримки; функціональному підходу до

лікування та навчання;

  1. участі батьків у лікуванні та навчанні їхніх дітей.

Термін «інклюзія» відмінний від терміна «інтеграція» за своїм концептуальним підходом. Зокрема в документі «Міжнародні консультації з питань навчання дітей з особливими освітніми потребами» вказується на те, що інтеграція визначається як зусилля, спрямовані на введення дітей у регулярний освітній простір. Інклюзія - це політика та процес, який дає змогу всім дітям брати участь у всіх програмах. Відмінність у підходах полягає у визнанні того факту, що ми змінюємо суспільство, аби воно враховувало й пристосовувалось до індивідуальних потреб людей, а не навпаки. Поняття «інтеграції», «інклюзії» розглядаються як антонімічне щодо «сегрегації» і позначають відповідний поступ у розвитку системи одержання освіти особами з порушеннями.

«Аномальні особи», «дефективні», «інваліди», «діти з вадами» - ці терміни в нашій країні донедавна були законодавчо закріпленими і загальновживаними. Понятійна основа цих термінологічних визначень - фіксація порушень, вад, відносної аномальності. Втім, ще у 1927 році Л. Виготський, обґрунтовуючи теорію надкомпенсації, передбачав: «...доведеться відмовитися і від поняття, і від терміна «дефективні діти» [5, с. 67].

Щодо терміна «інвалід», міжнародне визначення якого вперше подано в Декларації ООН «Про права інвалідів» у 1975 р., то це - «особа, яка не може самостійно забезпечити повністю або частково потреби нормального особистого і/або соціального життя через вроджене або набуте порушення фізичних чи розумових здібностей».

Сучасні міжнародні тенденції в галузі міжнародних правових норм, соціальної політики, освіти засвідчують найбільш прийнятне використання терміна «особа з обмеженими можливостями», оскільки основна увага концентрується на «особі», а «обмежені можливості» - другорядна характеристика.

Складність і суперечливість визначення поняття інвалідності, які виявляються при аналізі як міжнародних нормативно-правових документів, так і українських нормативних документів, дає змогу співвідносити й використовувати цей термін, орієнтуючись, перш за все, на показники та результати суто медичного обстеження.

У країнах Західної Європи та Америки досить вживаним вважався термін «фізично або розумово неповноцінні особи», «особи з порушеннями розвитку», або просто «особи з порушеннями». Термін «особи з порушеннями розвитку»,

який зустрічається переважно у державних офіційних документах, найчастіше фінансового підпорядкування.

У міжнародних правових документах, державних законодавчо-нормативних актах соціального спрямування у багатьох країнах загальновживаний термін «діти з особливими потребами». Це термінологічне означення передбачає зміщення наголосів з недоліків і порушень у дітей, відхилень від норми до фіксації їхніх особливих потреб. І як зауважує А.Гордєєва: «Говорячи про особливості, ми відштовхуємося від людини взагалі, а не від норми, від людини з певними особливостями, притаманними лише їй. Особливість передбачає відмінність, несхожість, можливо, неповторність, індивідуальність, унікальність». Відповідно, дітьми з особливими потребами досліджувач вважає дітей-інвалідів, дітей з незначними порушеннями здоров'я, соціальними проблемами, обдарованих дітей (рис. 1.1).




Поділіться з Вашими друзьями:
  1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   24


База даних захищена авторським правом ©divovo.in.ua 2017
звернутися до адміністрації

войти | регистрация
    Головна сторінка


загрузить материал