Навчальний посібник для студентів вищих навчальних закладів




Сторінка11/12
Дата конвертації30.11.2016
Розмір5.01 Kb.
ТипНавчальний посібник
1   ...   4   5   6   7   8   9   10   11   12


Література:
1.
Амонашвили Ш. А. Воспитательная и образовательная функция оценки учения школьников // Ш. А. Амонашвили. – М.
Педагогіка, 1984. – С. 16-43, 95-18, 153-175.
2.
Волкова Н.М. Педагогіка: Посібник для студентів вищих навчальних закладів / Н.М. Волкова. – К. Видавничий центр
«Академія», 2001. – С.351-377.
3.
Дидактика современной школы: пособие для учителя / под.ред.
В.А. Онищука. – К.: Рад.шк.,1987. – С.210-239.
4.
Загальні критерії оцінювання навчальних досягнень учнів у системі загальної середньої освіти // Освіта України. – 2001 . – 7 лютого.
5.
Загальна педагогіка: лекції: Навчально-методичний посібник /
Е.І. Федорчук, В.В. Федорчук. – Кам‘янець-Подільський:
Видавець ПП. Звалейко, 2007. – С.133-140.
6.
Педагогіка:
Хрестоматія
/
Уклад.:
А.І.
Кузьмінський,
В.Л. Омеляненко. – К.: Знання-Прес, 2003. – С.271-316.
7.
Сухомлинський В.О. Павлиська середня школа // Вибр.тв.: У 5т.Т4. /
В.О. Сухомлинський. – К.: Рад.шк., 1979. – С.270-275.
8.
Фіцула М.М. Педагогіка: Навч. посіб. Вид. 2-ге, випр., доп. /
М.М. Фіцула. – К.: Академвидав, 2007. – С.129-215.
9.
ЧайкаВ.М. Основи дидактики: навч.посіб. / В.М. Чайка. – К.:
Академвидав, 2011. – С. 93-170.

Тема 5. Технології навчання у сучасній школі
5.1. Традиційні технології навчання
У різні епохи формувалися певні погляди на завдання і характер навчання, що визначали специфічний для кожного суспільства, конкретних умов його життя навчальний процес, тенденції у теорії та практиці навчання. Від догматичної технології навчання, яка сформувалася у середні віки, подальший розвиток виробництва і

186 суспільний прогрес зумовили перехід до пояснювального навчання та
інших, більш ефективних технологій.
Технологія навчання – це шлях освоєння конкретного навчального матеріалу в межах предмета, теми, питання. У сучасній українській школі використовують як традиційні технології навчання
(пояснювально-ілюстративна, проблемна, програмована, диференційована та ін.), так і нові технології навчання (особистісно орієнтована, групова, розвивальна, технологія формування творчої особистості, технологія навчання як дослідження, модульно- рейтингова, нові інформаційні технології).
Пояснювально-ілюстративне
навчання.
Пояснювально-
ілюстративне навчання є такою технологією навчання, за якої пізнавальна діяльність має репродуктивний характер: учитель
(викладач) передає учням
(студентам)
«готові» знання, використовуючи пояснення, доведення із застосуванням різноманітних
ілюстрацій. Це унаочнює характер сприймання, сприяє свідомому запам'ятовуванню. Пояснювально-ілюстративне навчання орієнтує на репродуктивне відтворення знань (переказ своїми словами), а також практичне застосування знань за зразком чи готовою інструкцією.
Як правило, пояснювально-ілюстративне навчання охоплює такі етапи:
- сприйняття навчальної інформації, у процесі якого здійснюється
її узагальнення, засвоєння понять, законів, теорій; практичні вправи, що забезпечують поглиблення знань, закріплення їх та формування умінь і навичок, застосування їх у нових ситуаціях;
- контроль і самоконтроль ефективності засвоєння знань, умінь і навичок;
- повторення вивченого.
Пояснювально-ілюстративне навчання забезпечує швидке, міцне засвоєння навчальної інформації й оволодіння способами практичної діяльності. Його використовують, коли зміст навчального матеріалу має переважно інформативний характер, є описом способів практичних дій і надто складний для того, щоб учні здійснювали самостійний пошук знань. Воно доречне й тоді, коли учні (студенти) не мають опорних знань для вирішення проблемних ситуацій. Колективний характер засвоєння знань дає змогу виявити типові помилки й орієнтує на їх усунення.
Однак, пояснювально-ілюстративне навчання не передбачає самостійного пошуку знань, не формує творчого мислення та здатності самостійно вирішувати пізнавальні проблеми. Тому не менш активно використовуються й інші види навчання.

187
Проблемне навчання. Проблемне навчання є одним із видів розвиваючого навчання, істотною рисою якого є здатність формувати творче мислення особистості та прищеплювати навички наукового пошуку. Проблема (гр. problema – задача, ускладнення) – складне теоретичне або практичне завдання, що потребує вивчення, досліджен- ня й розв‘язання.
Проблемне навчання передбачає послідовні й цілеспрямовані пізнавальні завдання, які учні (студенти) виконують під керівництвом учителя (викладача), активно засвоюючи нові знання. Однак, використання теоретичних та експериментальних завдань ще не робить навчання проблемним. Усе залежить від того, чи зможе вчитель надати
їм проблемного характеру і поєднати проблемний підхід з іншими методичними прийомами. Завдання стає пізнавальною проблемою, якщо воно потребує роздумів, викликає пізнавальний інтерес, спирається на попередній досвід і знання за принципом аперцепції – залежності сприймання від попереднього досвіду, знань, інтересів, потреб людини, включення нових відомостей до існуючої системи знань і уявлень.
Важливим компонентом проблемного навчання є проблемна
ситуація – ситуація, для розв‘язання якої учень (студент) або колектив мають знайти й застосувати нові для себе знання чи способи дій.
Проблемна ситуація створюється різними шляхами:
- зустріч учнів (студентів) із явищами, фактами, які потребують теоретичного обґрунтування (наприклад, на уроці фізики під час вивчення поверхневого натягу рідини демонструють, як лезо утримується на поверхні води у склянці і тоне у відрі з водою);
- використання навчальних і життєвих ситуацій (наприклад, завдання, пов'язані з паралельним і послідовним відгалуженням електропроводів);
- визначення завдань дослідницького характеру (дослідна робота на пришкільній ділянці);
- спонукання до аналізу звичних фактів і явищ (діти змалку знають, що сонце «сходить» і «заходить», а в школі дізнаються, що не Сонце обертається навколо Землі, а навпаки) тощо.
Процес проблемного навчання охоплює такі етапи: створення проблемної стуації; аналіз і формулювання проблеми; висунення гіпотези; перевірка найважливіших гіпотез. На практиці існують різні варіанти поєднання етапів, що подають відповідні різновиди проблемного викладу.
Один із них передбачає, що вчитель (викладач), створивши проблемну ситуацію, повідомляє готові висновки науки, не розкриваючи способів її розв‘язання. Це стимулює активність учнів
(студентів). Однак така активність не формує навичок розв‘язання

188 проблеми, оскільки не передбачає самостійної діяльності, а, відтак, проблемний виклад знань є, за своєю суттю, демонструванням еталонів проблемного мислення.
Інший різновид проблемного викладу полягає у тому, що, створюючи проблемну ситуацію, вчитель (викладач) подає учням
(студентам) фактичний матеріал для аналізу, порівняння, зіставлення й розкриває логіку розв‘язання проблеми в історії науки. Він повідомляє, як учені здобували нові знання, сам формулює проблему, вказує напрям пошуку шляхів її вирішення. Такий метод називають частково- пошуковим (евристичним).
Зустрічається і такий різновид проблемного викладу, яким передбачається створення для учнів (студентів) умов для самостійного формулювання проблеми, пошуку шляхів її розв‘язання через висунен- ня гіпотез, знаходження варіантів доведення і перевірки їх правильності. Це вимагає дослідницької діяльності, розвиває пізнавальну активність та самостійність.
Отже, проблемне навчання сприяє розвитку розумових сил учнів
(студентів),
їх активності, самостійності, творчого мислення.
Забезпечує міцність засвоєння знань, робить навчальну діяльність захоплюючою, оскільки вчить долати труднощі. Проте, проблемне навчання вимагає багато часу для вивчення навчального матеріалу, а тому є недостатньо ефективним щодо формування практичних умінь і навичок.
Програмоване навчання. Програмоване навчання є різновидом репродуктивного підходу до навчання, передбачає використання спеціальних програм управління процесом засвоєння знань, умінь та навичок. Під час програмованого навчання матеріал подають невелики- ми частинами, які легко засвоюються. Їх називають кроками (порціями, фрагментами) інформації. Засвоєння кожної порції інформації можливе за умови поділу пізнавальної діяльності учнів (студентів) на елементарні дії. Кожну таку дію можна перевірити, використовуючи опитування.
До характерних рис програмованого навчання належать:
- поділ навчального матеріалу на кроки;
- настанови щодо послідовності виконання дій, необхідних для засвоєння кожної частини;
- перевірка засвоєння кожного кроку та інформування учня
(студента) про ступінь правильності його відповіді.
Підготовлений таким чином навчальний матеріал може бути оформлений як підручник, інші друковані посібники (безмашинне програмоване навчання) або як машинна програма (машинне програмоване навчання).

189
Матеріал підручника укладають як лінійну або розгалужену систему.
За лінійної системи передбачається поділ навчальної інформації на малі порції, кожна з яких розрахована на активне реагування учня
(студента), а програма містить підказки, натяки або вказівки, які полегшують пошук правильної відповіді. За будь-якої відповіді можна дізнатися, правильна вона чи ні. За неправильної відповіді необхідно знайти правильну або перейти до іншої порції. Лінійна програма не допускає помилок і приносить задоволення від успіхів. Усі засвоюють той самий навчальний матеріал, але в різними темпами.
У підручниках, укладених на основі розгалуженої системи, матеріал також поділений на порції. У кожній порції учневі
(студентові) повідомляється інформація, а відтак пропонується завдання. Відмінність розгалуженої системи від лінійної виявляється у тому, що в ній до кожного завдання подається декілька відповідей, а після засвоєння порції інформації потрібно вибрати правильну відповідь із кількох запропонованих. Якщо відповідь правильна, можна переходити до засвоєння нової порції. Коли ж її вибрано неправильно, необхідно засвоїти частину інформації, яка пов'язана з допущеною помилкою. Такий підручник не дає змоги просуватися далі, без виконання завдання правильно. Тут головну увагу приділено не запобіганню помилкам, а їх роз'ясненню та контролю за засвоєнням матеріалу.
Розгалужена система програмування передбачає вищий ступінь
індивідуалізації, від лінійної. Обираючи певну гілку, учень (студент) ніби сам встановлює для себе швидкість вивчення. Легко засвоюючи матеріал і правильно відповідаючи на усі запитання, він може йти найкоротшим шляхом, витрачаючи на вивчення розділу чи теми мінімум часу. Якщо матеріал дається важко, часто виникає потреба в роз'ясненнях, то навчання забирає значно більше часу.
Позитивним у програмованому навчанні є те, що в навчальному матеріалі наголошується на головному, істотному. Крім того, забезпечується оперативний контроль за процесом засвоєння знань.
Логічна послідовність засвоєння знань дає змогу учневі працювати в оптимальному темпі й здійснювати самоконтроль, а вчителю –
індивідуалізувати навчання. Водночас програмоване навчання інколи зводить роль учителя (викладача) до ролі інструктора, а також збіднює можливості для творчого розвитку учнів (студентів).
Диференційоване навчання. Наявність різних типів навчальних закладів дає змогу враховувати в навчально-виховному процесі типові
індивідуальні особливості людей, які в них навчаються. Так, навчання у школах музичних, художніх, з поглибленим вивченням іноземних мов орієнтує учнів на майбутню професію. Заняття в класах або школах із

190 поглибленим вивченням математики, фізики, хімії та інших предметів розвиває інтереси, нахили і здібності учнів. Для навчання дітей, які мають певні фізичні вади, створені спеціальні школи. Кожен вид дифе- ренціювання має свій зміст і методику навчання. Такі ж особливості характерні й для вищої школи.
Диференційоване навчання в загальноосвітній школі – спеціально організована навчально-пізнавальна діяльність, яка враховує вікові та індивідуальні особливості учнів, їхній життєвий досвід і спрямована на оптимальний фізичний, духовний та психічний розвиток, засвоєння необхідного обсягу знань, практичних умінь та навичок, передбачених навчальними програмами. У практичній дія- льності вчителя воно може виражатися в тому, що всі учні отримують завдання однакової складності, але слабші під час їх виконання мають змогу отримати індивідуальну допомогу. Таким учням можна запропонувати і легші, посильні для них завдання. Інколи дітям дають прості завдання, згодом їх ускладнюють додатковими, які вони виконують відповідно до своїх можливостей. Загалом диференціювати завдання можна за змістом, за кількістю завдань, за ступенем їх складності, за ступенем самостійності виконання. Ефективнішим буде диференційоване навчання, що здійснюється під час поділу класу на групи. Залежно від рівня навчальних можливостей, дітей можна умовно поділити на такі групи: а) учні з дуже високими навчальними можливостями – здатні швидко засвоювати матеріал і виконувати завдання, з цікавістю самостійно працювати, потребують завдань підвищеної складності; б) учні з високим рівнем навчальних можливостей – мають міцні знання, навички самостійної роботи, не поступаються першій групі в засвоєнні матеріалу, але не завжди старанно закріплюють вивчене, бо їм не властива висока працездатність, потребують коригування і періодичного контролю за своєю роботою; в) учні із середніми навчальними можливостями – здатні нормально вчитися, деяким притаманний високий рівень знань за низької навчальної працездатності, іншим – середній ‒ за середньої працездатності, вони потребують оперативної підтримки й допомоги педагога; г) учні з низькими навчальними можливостями – мають низький рівень знань або навчальної працездатності, потребують спеціального підходу педагога.
Для диференційованого навчання організовують тимчасові групи з кількістю 4–6 учнів. Група може бути гомогенною (однорідною) – складатися з учнів, що мають однаковий рівень навчальних можливостей, або гетерогенною (змішаною). Найефективнішою щодо взаємонавчання є група змішана, але продуктивність її роботи –

191 низька. Комплектацію групи можна змінювати залежно із визначеною метою.
Структура уроку, на якому здійснюють диференційоване навчання, передбачає таку послідовність елементів:
- підготовка учнів до заняття;
- визначення вчителем завдання й усвідомлення його учнями;
- попередні роздуми, дискусія щодо шляхів виконання завдання;
- виконання завдання;
- оцінювання результатів навчально-пізнавальної діяльності.
Під час такого заняття педагог має домогтися усвідомлення кожним членом групи визначених завдань і шляхів їх виконання; забезпечити можливість активної навчально-пізнавальної діяльності усіх членів групи, зокрема тих, хто має слабші навчальні можливості; здійснювати індивідуальний підхід при оцінюванні результатів роботи.
У вищому навчальному закладі вирізняють також диференційоване навчання, визначають шляхи його реалізації:
Послідовне навчання. У перші два-три роки студенти вивчають загальнонаукові й загальнопрофесійні предмети за єдиними програмами. Згодом за результатами успішності, виявленими здібностями та інтересами студентів закріплюють за певними кафедрами, на яких вони вивчають спеціальні предмети індивідуально або групами.
Паралельне навчання. Упродовж навчання зберігаються постійні навчальні групи. Спеціалізація досягається за рахунок внутрігрупової диференціації при вивченні різних циклів навчальних дисциплін, різного переліку факультативних курсів, різного змісту всіх різновидів практики.
Ступеневе навчання. Після перших трьох-чотирьох років навчання випускники одержують дипломи першого рівня (бакалавр).
Ще один-два роки навчання дозволяють випускнику отримати диплом другого рівня (магістр).
Індивідуальне навчання дає студенту можливість навчатися за
індивідуальним планом.
Диференційоване навчання вимагає ґрунтовної підготовки педагога. Так, йому необхідно знати індивідуальні особливості учнів
(студентів), щоб розподілити їх на групи. Він має спланувати усі деталі заняття: сформулювати основні й додаткові запитання, визначити час на їх виконання, продумати систему оперативного контролю, підготувати необхідні дидактичні матеріали і підібрати консультантів.
Слід також продумувати, як поєднати індивідуальну, групову і фронтальну роботу.
Позитивним у диференційованому навчанні є те, що воно дає можливість використовувати навчальні завдання, які передбачають

192 пошук, створює передумови для виконання комплексних розумових дій
(поєднання аналізу і синтезу, порівняння і класифікації тощо); навчальні завдання члени групи виконують у процесі спілкування, що сприяє вихованню колективізму, формуванню комунікативних якостей, розподілу праці між членами групи; педагог здійснює керівництво навчальним процесом опосередковано через кращих учнів (студентів).
В організації диференційованого навчання трапляються і певні труднощі: складність розподілу учнів (студентів) на групи за рівнем їх навчальних можливостей; значні затрати часу на укладання диференційованих завдань і їх перевірку; можливі труднощі в підтриманні порядку і дисципліни в навчальному приміщенні.
Уміння педагога застосовувати різні технології навчання уможливлює творчий підхід до організації навчально-пізнавальної діяльності учнів (студентів), обираючи в конкретних умовах саме ту технологію навчання, яка найкраще забезпечить засвоєння знань, формування умінь і навичок за мінімальних затрат зусиль і часу.
5.2. Сучасні технології навчання
Одним із стратегічних завдань реформування освіти в Україні є формування освіченої, творчої особистості, становлення її фізичного і морального здоров'я. Це вимагає розроблення і наукового обґрунтування змісту і методики організації навчально-виховного процесу. Тому сучасна педагогічна наука і практика зосередили увагу на пошуку таких технологій навчання, які б забезпечували всебічний розвиток особистості школяра, сприяли його самовираженню.
Наслідком таких пошуків є нові технології навчання.
Особистісно орієнтована технологія навчання. Особистісно орієнтоване навчання зосереджене на особистості дитини, розвитку її самобутності, самоцінності. Мета його полягає у сприянні становленню
індивідуальності, культурної ідентифікації дитини, її соціалізації, життєвому самовизначенню .
Головними завданнями особистісно орієнтованої технології є розвиток пізнавальних здібностей кожної дитини, максимальний вияв, задіяння, збагачення її індивідуального (суб'єктивного) досвіду, допомога особистості пізнати себе, самовизначитися та самореалізуватися, формування в неї культури життєдіяльності, яка є передумовою продуктивної організації повсякденного життя, поведінки.
Особистісно орієнтована технологія навчання має відповідати таким вимогам:
- здатність навчального матеріалу забезпечувати виявлення суб'єктивного досвіду учня, передусім досвіду попереднього навчання;

193
- спрямування викладу матеріалу в підручнику (вчителем) не тільки на розширення обсягу знань, структурування,
інтегрування, узагальнення предметного змісту, а й на постійне перетворення набутого суб'єктивного досвіду кожного учня;
- сприяння у процесі навчання узгодженню суб'єктивного досвіду учнів з науковим змістом здобутих знань;
- стимулювання самооцінної освітньої діяльності учнів, зміст і форми якої повинні забезпечувати можливість для самоосвіти, саморозвитку, самовираження у процесі оволодіння знаннями;
- можливість учня самостійно обирати зміст навчального матеріалу, вид і форму виконання завдань тощо;
- виявлення й оцінювання способів навчальної роботи, якими самостійно, стійко і продуктивно послуговується учень;
- здійснення контролю й оцінювання не тільки результатів, а й процесу учіння;
- забезпечення в освітньому процесі організації, реалізації, оцінки і самооцінки учіння як суб'єктивної діяльності.
Складовими особистісно орієнтованої технології навчання є особистісно орієнтовані ситуації. Опинившись у такій ситуації, дитина повинна пристосувати її до своїх інтересів, вибудувати образ чи модель своєї поведінки, виявити у ній творчий момент, дати критичну оцінку.
Для цього недостатньо наявних знань, потрібні пізнавальні пошуки.
Особистісно орієнтована технологія навчання відрізняється від традиційної психолого-педагогічними підходами до підготовки учнів.
Застосування особистісно орієнтованої технології спонукає учня бути активним співрозмовником, суб'єктом навчально-виховної діяльності та продуктивної праці.
Технологія групової навчальної діяльності школярів. Групова організація навчання забезпечує можливості для співпраці, налагодження міжособистісних стосунків, спільного пізнання навколишнього світу. Реалізується вона в малих групах учнів, об'єднаних загальною навчальною метою, і ґрунтується на опосередкованому керівництві вчителем і співпраці його з учнями.
У процесі групової навчальної діяльності вчитель має змогу керувати роботою кожного учня опосередковано, через завдання, які він пропонує групі. Стосунки між педагогом і учнями мають характер співпраці, оскільки він, відповідаючи на запитання учнів, безпосередньо втручається в роботу груп. Під час групової діяльності учні спілкуються між собою, допомагають один одному, співпрацюють.
Застосування технології групової навчальної діяльності сприяє активізації й результативності навчання учнів; вихованню гуманних стосунків між ними, самостійності; формуванню уміння доводити і

194 відстоювати свою точку зору, прислухатися до думки товаришів; культурі ведення діалогу; відповідальності за результати своєї праці.
Навчання в групі розвиває в учнів організаторські якості: вони вчаться розподіляти обов'язки, розв‘язують конфлікти, які виникають у процесі спільної діяльності.
Під час групової навчальної діяльності учні виконують значно більший обсяг роботи, ніж за використання інших технологій.
Підвищується результативність засвоєння ними знань і формування вмінь, розвиваються вміння співпрацювати, мотивація до навчання, пізнавальні навички
(планування, рефлексія, самоконтроль, взаємоконтроль).
Технологія розвивального навчання. Основою цієї технології є
ідея про розвиток дитини як суб'єкта особистої діяльності. Тому головна мета навчання полягає у забезпеченні розвитку пізнавальних можливостей школяра. Зміст, принципи, методи і прийоми розвивального навчання спрямовані на ефективний розвиток пізнавальних можливостей школярів (сприймання, мислення, пам'яті, уяви тощо). Воно можливе за такої організації навчального процесу, коли учні самостійно або з допомогою вчителя осмислюють матеріал, запам'ятовують, творчо застосовують його в нестандартних умовах.
Важливим компонентом навчальної діяльності за використання цієї технології є навчальне завдання. Учень повинен знати мету завдання, за допомогою яких дій та за яких умов потрібно виконувати його, які засоби необхідно використовувати при цьому.
Технологію розвивального навчання можна реалізувати, використовуючи такі типи уроків:
- уроки, основою яких є виконання навчального завдання. Їх структура складається із таких компонентів: оцінювання можливостей учня; створення ситуації успіху через особистісну мотивацію; визначення практичного завдання, яке може виконати кожен учень; аналіз способу дії, обговорення виконаного. На таких уроках навчальне завдання з‘являється лише наприкінці заняття;
- уроки моделювання. Сформульоване завдання на попередньому уроці є моделлю, що вимагає нових дій, які дитина повинна обрати;
- уроки контролю. Передбачають усвідомлення учнями ролі перевірки й оцінювання знань для підвищення якості їх навчально-пізнавальної роботи;
- уроки оцінювання дій. Спонукають учнів сумлінно виконувати свої навчальні завдання, сприяють виробленню в них уміння аналізувати свою роботу, критично оцінювати її результати, виховують почуття обов'язку і відповідальності.

195
Для ефективного здійснення розвивального навчання учитель повинен подолати межі навчальної програми, дати учневі змогу займатися тими видами діяльності, що викликають у нього найбільший
інтерес, самостійно визначити інтенсивність та обсяг своєї діяльності.
Учитель може допомагати учневі сформулювати завдання, оволодіти необхідними методами і навичками його виконання, на початку роботи з класом проаналізувати рівень засвоєння учнями предмета, визначити типи завдань для різних груп учнів.
Ефективність розвивального навчання підвищується за умови використання на уроці проблемного викладу навчального матеріалу, частково-пошукового і дослідницького методів навчання. Сприяє розвиткові учнів і застосування різних видів самостійної роботи
(робота з книжкою, приладами, виконання письмових вправ, написання творів, розв'язування задач, спостереження тощо).
Для реалізації технології розвивального навчання вчителеві важливо враховувати особливості розвитку пізнавальної сфери учнів різного віку, зацікавити їх навчальним предметом, формувати мотиви навчально-пізнавальної діяльності, культуру розумової праці, вміння самостійно регулювати свою розумову діяльність.


Поділіться з Вашими друзьями:
1   ...   4   5   6   7   8   9   10   11   12


База даних захищена авторським правом ©divovo.in.ua 2017
звернутися до адміністрації

войти | регистрация
    Головна сторінка


загрузить материал