Навчальний посібник для студентів вищих навчальних закладів



Pdf просмотр
Сторінка4/7
Дата конвертації22.12.2016
Розмір2.8 Kb.
ТипНавчальний посібник
1   2   3   4   5   6   7
Тема 5. Психологічні засади навчання іноземних мов
План
1.
Особливості дискурсивно-логічного та прямого методів навчання іноземної мови.
2.
Фактор мовної наочності в оволодінні іноземною мовою.
3.
Індивідуальний підхід у процесі навчання іноземної мови.
Мета вивчення: сформувати уявлення та інтересу студентів до процесу навчання іноземної мови інших. Провідна ідея полягає в тому, що мотивація, усвідомленість та самоконтроль виступають психологічною основою ефективного засвоєння мови. Основною проблемою виступає усвідомлення процесів організації та керування продукуванням вислову, а також функцій контролю та самоконтролю іншомовної активності.
Основні поняття теми: мовна практика; безперекладний метод; потребово-мотиваційна сфера мовця.
«Можна сказати, що засвоєння іноземної мови йде шляхом,
прямо протилежним тому, як відбувається розвиток
рідної мови. Дитина ніколи не починає засвоєння рідної мови з
вивчення абетки, з читання і письма, зі свідомої побудови фрази, зі
словесного визначення значення слова, з вивчення граматики, але все
це зазвичай стоїть на початку засвоєння іноземної мови. Дитина
засвоює рідну мову несвідомо, а іноземну мову – свідомо і
цілеспрямовано.
Тому можна сказати, що розвиток рідної мови
відбувається знизу вгору, у той час як розвиток іноземної йде згори
донизу»
(Л.С. Виготський)
Ця думка видатного психолога ХХ століття ілюструє драматичне неспівпадіння між умовами оволодіння рідною і

56 нерідною мовами, а крім того, загострює питання : чому і як навчати при викладанні іноземної мови. Питання «чому навчати» – це проблема змісту навчання, а «як» – проблема методів, прийомів та засобів навчання. І перше, і друге є предметом окремої дисципліни – методики навчання іноземної мови. На жаль, довгі десятиліття ця дисципліна спиралася переважно на лінгвістичні дані і розроблялася переважно представниками цієї науки. І лише останніми роками у методику викладання іноземної мови проникає психологія. Дійсно, процес вивчення іноземної мови буває продуктивним лише тоді, коли вчитель / викладач розуміє і враховує всі інтелектуальні, особистісні, вікові особливості учнів. «Мова – це явище лінгвістичне, але володіння мовою – явище психологічне»,– зазначав
Б.В. Бєляєв [8].
Кожен вдумливий учитель тривожиться тим положенням у шкільному навчанні іноземної мови, коли перекладне володіння мовою займає довгі роки, коли мова постійно підтримується перекладом з рідної на іноземну і навпаки. Таке, перекладне (або дискурсивне) володіння іноземною мовою можливе, але воно не є повноцінним. Іноземна мова виступає тут не як мова, за допомогою якої формуються і формулюються думки, а як особливий код, знаки якого треба розуміти, щоб розкодувати вислів іноземною мовою і закодувати в ньому власні думки.
Повноцінне ж володіння іноземною мовою психологічно нічим не відрізняється від володіння рідною мовою: мовець тут набуває здатності до мислення іноземною мовою, також до
іншомовної інтуїції. Першою ознакою мислення іноземною мовою є відсутність необхідності перекладу на рідну. Коли ж учень нічого не розуміє без перекладу, це пояснюється не індивідуальними особливостями учня, а перекладно-граматичною методикою його навчання. Такий мовець під час сприймання розуміє не іншомовний текст, а той текст рідною мовою, який одержується при дешифровці
іншомовного. Такий переклад Б.В. Бєляєв називає «перекладом для себе», у той час як справжній переклад буває «перекладом для
інших», тих, хто не розуміє іноземної мови.
Новітній досвід шкільного та вузівського викладання починає керуватися іншим, т. зв. прямим методом навчання
іноземної мови. Його прихильники намагаються створити умови, за яких учні засвоювали б мову таким же чином, як вони колись засвоювали рідну мову, тобто шляхом переважно мовленнєвої практики. Результати цього підходу незрівнянно кращі: учні швидко формують свій лексикон, вільно і невимушено спілкуються, майже

57 не відчувають проблем у спілкуванні з носіями іноземної мови.
Проте такий підхід має і свої недоліки, наприклад, швидке забування мови, як тільки з якихось причин припиняється мовна практика.
З іншого боку, у системі навчання, де практикують прямий метод, учні все ж таки вивчають теорію рідної мови. Відтак постає питання: чому треба відмовлятися від вивчення теорії іноземної мови? Адже без навичок лінгвістичного аналізу не можна якісно оволодіти читанням і письмом, та й просто усвідомлювати факти
іноземної мови.
Отже, прийняти безумовно, прямий метод у чистому вигляді неможливо: він по суті не є методом шкільного навчання. По-перше, у стінах масової школи неможливо створити умови справжнього
іншомовного оточення. По-друге, прямий метод протирічить принципу усвідомлюваності шкільного навчання. По-третє, при такому методі повністю виключаються теоретичні знання як рідної, так і іноземної мови, хоча саме теоретичні знання зміцнюють мовленнєві вміння та навички. По-четверте, практичне оволодіння мовою перешкоджає можливостям мовної самоосвіти, адже під таким засвоєнням мови немає узагальнень, знання мовних закономірностей, норм і правил. Таким чином, маємо шукати третій шлях.
Аксіоматичним сьогодні стало положення про те, що тільки можливість мовної практики забезпечує ефективне володіння
іноземною мовою, тому використовувати її треба якомога частіше, на кожному уроці. Таку можливість надає слухання, говоріння, читання і письмо іноземною мовою. Опитування, проведене з метою виявити, що найбільшою мірою допомагає студентам в оволодінні
іноземною мовою, отримало такі відповіді: мовна практика – 75%, теоретичні знання – 5,4%, те і інше – 19,6 %.
Розвиваючи активне усне мовлення, вчитель / викладач має добиватися, щоб слухачі зосереджувались не стільки на особливостях мовних засобів, скільки на тих думках, що висловлюються за їх допомогою. Тобто, мовлення має бути не репродуктивним, а продуктивним. А оскільки мовлення є продуктивним, коли мовець добре мотивований до висловлювання, то має бути сформована потреба висловитись.

2. Фактор мовної наочності в оволодінні іноземною
мовою.
Говорячи про широке застосування принципу наочності, маємо на увазі передовсім мовну наочність (вербальні приклади).

58
Зображувальна або предметно-дієва наочність з віком учнів поступово відходить на другий план, тобто від наочної семантизації
іншомовних слів треба відмовлятися рано і переходити до тлумачення вислову засобами самої іноземної мови.
Пам’ятаємо, що для розвитку іншомовного мислення великого значення набуває самостійна здогадка учня. Тому вкрай не раціонально вимагати заучування напам’ять іншомовної прози або ще гірше – її перекладу. Привчаємо учнів висловлюватися
іноземною мовою й робити самостійний, нехай і не дуже вдалий, переклад.
У підручниках як у формі наочності сьогодні все ще міститься надто багато мовного матеріалу і надто мало мовленнєвих вправ. Часто підручники бідні на іншомовні тексти і вчитель вимушений добирати до уроку адаптовану літературу, тексти з газет, журналів тощо.
І.О. Зимня пише про комунікативно-пізнавальну потребу учня у вираженні або рецепції значущої для нього думки іноземною мовою [21]. Цю потребу можна сформувати шляхом створення комунікативних, життєво виправданих, особистісно значущих ситуацій для вираження вербально-комунікативних задач.
Наприклад, розглянемо два навчальних завдання:
1)
«Попросіть сусіда-американця відчинити вікно, бо в кімнаті задушно»;
2)
«Якими словами англієць попросив би відчинити вікно?». Перше завдання більш комунікативне, друге – більш розвиваюче.
Переклад з іноземної мови – лише одна з практичних цілей навчання, але не самоціль. Переклад іноземною мовою дає для розвитку іншомовних здібностей значно більше. Розвиваючи в учнів перекладацькі вміння, добиваємось поступового розуміння ними
іншомовного тексту без перекладу з першого читання.
Оцінюємо на уроці переважно не теоретичні знання учнів, а
їхні практичні навички та вміння. Теоретичні знання краще перевіряти фронтально і переважно без оцінок, а мовленнєву успішність – шляхом індивідуального опитування або в діалозі.
Формуючи безпосередній зв’язок іншомовного мислення учня з мисленням, не забуваємо, що для будь-якої іноземної мови характерна дещо інша система понять, за допомогою якої оформлюються наші судження. Одна й та ж сама думка різними мовами висловлюється за допомогою не цілком однакових понять.
Тому вчитель сам має добре усвідомлювати смислову своєрідність

59
іншомовного вислову і пояснювати її тією ж іноземною мовою шляхом розширеного, багатослівного тлумачення вислову.
Іншомовне слово при цьому має асоціюватися у свідомості учнів не з відповідним предметом, не зі словом рідної мови, а з відповідним поняттям.
3. Індивідуальний підхід у процесі навчання іноземної
мови
Знаючи індивідуальні риси своїх учнів, педагог може застосовувати до них спеціальні прийоми, що полегшують вивчення
іноземної мови.
Так, відомо, що корисними для учнів зі слабкою нервовою
системою будуть такі правила, використовувані вчителем (за 9):
1) не ставити учня зі слабкою нервовою системою в ситуацію несподіваного запитання й швидкої відповіді на нього; потрібно дати учневі досить часу на обмірковування й підготовки відповіді;
2) бажано, щоб відповідь була не в усній, а в письмовій формі;
3) не можна давати для засвоєння в обмежений проміжок часу великого, різноманітного, складного матеріалу; потрібно розбити його на окремі інформаційні фрагменти й давати їх поступово, у міру засвоєння;
4) краще не змушувати відповідати новий, щойно засвоєний на уроці матеріал; варто відкласти опитування на наступний урок, давши можливість учневі підготуватися вдома;
5) шляхом побудови правильної тактики опитувань і заохочень (не тільки оцінкою, але й зауваженнями типу "добре", розумник", "молодець" і т.д. ) потрібно формувати в нього впевненість у своїх силах, у своїх знаннях; ця впевненість допоможе учневі у стресових ситуаціях іспитів, контрольних, олімпіад і т.д. ;
6) варто обережно оцінювати невдачі учня, адже він і сам дуже болісно сприймає їх;
7) під час підготовки відповіді потрібно дати час для перевірки й виправлення написаного;
8) треба в мінімальній мірі відволікати його, намагатися не переключати його увагу, створювати спокійну, не нервозну обстановку.
У роботі з інертними учнями потрібно особливо звернути увагу на такі моменти:

60 1) не жадати від них негайного включення в роботу:
їхня активність у виконанні нового виду завдань зростає поступово;
2) варто пам'ятати, що інертні не можуть виявляти високу активність у виконанні різноманітних завдань, а деякі взагалі відмовляються працювати в таких умовах;
3) не потрібно жадати від інертного учня швидкої зміни невдалих формулювань, йому необхідний час на обмірковування нової відповіді; вони частіше додержуються прийнятих стандартів у відповідях, уникають імпровізації;
4) оскільки інертні учні в роботі відволікаються від попередньої ситуації (наприклад, від справ, якими вони були зайняті на перерві), не слід проводити їхнє опитування на початку уроку;
5) потрібно уникати ситуацій, коли від інертного учня очікується швидка усна відповідь на несподіване запитання;
інертним необхідно надати час на обмірковування й підготовку.
Як у навчанні мови треба враховувати темперамент
дитини? Звичайно, діагностика темпераментів школярів не може бу- ти для вчителя самоціллю. Психодіагностичні дії необхідні йому для
індивідуалізації навчально-виховного процесу, а також як передумова для корекції окремих темпераментальних рис негатив- ного плану. Властивості темпераменту значною мірою впливають на успішність, індивідуальні показники учбової і професійної діяльності. Це значить, що вони виступають як певна категорія здібностей. Як зазначав свого часу радянський психолог
В.С. Мерлін, усі властивості темпераменту являють собою одночасно і здібності, хоча, звичайно, не кожна здібність є властивістю темпераменту [34]. Очевидним є зв’язок темпераменту з такою важливою здібністю, як уважність.
У монографії Ю.З. Гільбуха детально розглянуті особливості діяльності вчителя щодо кожного типу темпераменту
[18].
Учні
з
флегматичним
темпераментом.
Передусім необхідно так чи інакше рахуватися з притаманною цим дітям
інертністю нервово-психічних процесів. І, безперечно, правий був
В.О. Сухомлинський, коли, порівнявши розумову діяльність флегматиків з течією повільної, але могутньої ріки, радив учителям не поспішати, не підхльостувати її березовою лозинкою оцінки, бо це ніяк не допоможе.
Дітям з флегматичним темпераментом необхідно давати більше часу і на виконання завдань пізнавального характеру, і на мовленнєві вправи, і на підготовку усної відповіді. Індивідуальний

61 поточний інструктаж під час практичних занять також має бути повільнішим і докладнішим.
Як же задовольнити всі ці потреби? Адже темп занять, який
є зручним для флегматиків, не можна поширювати на весь клас.
Очевидно, тут необхідна певна диференціація. Треба практикувати щодо учнів-флегматиків замість усного письмове опитування, диктанти проводити після уроків, тоді ж доцільно провести (якщо є потреба) і усне індивідуальне опитування. І, нарешті, класну роботу вони можуть закінчити вдома.
У багатьох випадках у надмірній повільності розумових дій учнів-флегматиків неабияку роль відіграє хибна установка дитини на свідоме уникання швидких дій, які нібито їй повністю недоступні.
Вона змиряється з тим, що рухається і говорить повільніше, ніж інші учні, звикає до цієї думки і вже просто не робіть жодних спроб діяти у більш швидкому темпі. "Коли я намагаюся відповісти швидко, – пояснює свою повільність учениця 3-го класу, – то можу сказати щось неправильно. А я не хочу, щоб з мене сміялися". Внаслідок такої вольової демобілізації дівчинка поводиться набагато повільніше, ніж це фактично зумовлено її природніми особливостями.
Отже, перше, що тут можна зробити, – це переконати дитину в необхідності позбутися цієї хибної установки, а виробити установку на мобілізацію своїх фізичних і духовних сил для якнайкращого виконання термінових завдань. "Я можу і без помилок діяти значно швидше, якщо по-справжньому цього захочу",– приблизно таку думку вчитель має навіювати учням, які через надмірну обережність і хибну звичку поводяться повільніше, ніж це
їм доступно. Але цього замало. Слід також привчати таких дітей постійно стежити за витрачанням часу на виконання навчальних завдань, ввертаючи їхню увагу на надмірну "розкачку", на часті непродуктивні паузи в роботі, одне слово, стимулювати постійний самоконтроль щодо темпу виконання намічених дій.
Значний ефект тут може дати користування набором пісоч- них годинників, розрахованих на рівні відрізки часу. При цьому важливо, щоб дитина переживала своєрідне завзяття, прагнення виконати даний собі наказ вкластися у визначений час.
Нервова система флегматиків не позбавлена і деякої пластичності. Звичайно, ця пластичність не така, як у представників швидкого типу, але вона є. Отже, інертність носія флегматичного темпераменту можна певною мірою розхитати. Найкраще це робити шляхом активації рухової сфери дитини, яка тісно пов’язана із суто

62 психічною тому, діючи на першу, ми виливаємо якоюсь мірою на другу. Рухову ж сферу активізувати значно легше.
Істотну роль тут може відіграти залучення учнів- флегматиків до рухливих ігор (особливо на відкритому повітрі), участь у спортивних змаганнях. Але що може викликати у них потяг до рухової активності? Велике емоційне піднесення. Адже тільки воно спроможне подолати відчуття дискомфорту, що виникає у млявої дитини в разі потреби посилити рухову активність. Отже, такі
ігри, заняття спортом мають бути пройняті духом товариськості, веселого завзяття.
Розворушити млявих, розбудити
їхнє самолюбство, активізувати емоційну сферу, щоб створити необхідне вольове напруження, – ось основний принцип подолання інертності дітей-флегматиків. Поряд із цим у процесі учбової діяльності необхідно організувати співробітництво з більш рухливими учнями, подбати, щоб сиділи вони за партами поруч із менш жвавими, ця рекомендація ґрунтується на відомій у психології тенденції піддаватися збуджуючому впливові метких партнерів або просто осіб, які працюють поблизу. Ефективним може виявитися варіант сусідства з учнем, який відзначається гіперактивною поведінкою: у цьому разі позитивний вплив буде двостороннім. Взагалі вся учбова діяльність учня-флегматика має будуватися під гаслом: "Не барись, учися дорожити кожною хвилиною, крокуй у ногу з усіма".
Учні з холеричним темпераментом. Будуючи взаємини із цими дітьми, доводиться застосовувати спеціальну тактику, яка вра- ховувала б притаманну їм запальність, різкість, нестриманість. Це стосується насамперед ситуацій, коли перед педагогом виникає потреба зробити учню-холерику критичне зауваження. Тут діяти слід надзвичайно обережні, вдумливо. Особливо, коли йдеться про спілкування з підлітком aбo старшокласником.
Відомо, що запобігання афектам значною мірою сприяє їх корекції. Адже коли якась риса психічної індивідуальності – чи то позитивна, чи то негативна – протягом тривалого часу не активізується, вона починає поступово згасати. Це виявляється у тому, що з часом для її актуалізації необхідними стають більш сильні стимули, подразники. Спокійна, врівноважена атмосфера соціального оточення – важлива передумова корекції афективності.
Звичайно, уникання конфліктних cитуацій, підкреслено поважливе ставлення не має нічого спільного з потуранням капри- зам, неправильним вчинкам, грубіянству холериків. Стратегія тут мас бути чіткою і однозначною: справедлива вимогливість, об'єктивне оцінювання, сприяння в оволодінні прийомами ефек-

63 тивної саморегуляції поведінки. У чому така допомога може полягати?
Насамперед, у сприянні усвідомленню недоліків свого темпераменту. Важливу роль тут можуть відіграти ретельно підготовлені, тонко інструментовані індивідуальні бесіди, деякі види рольових ігор, шкали самооцінювання, різні запитальники. Слід зазначити, що підлітки і старшокласники надзвичайно цікавляться удосконаленням свого Я і охоче приймають допомогу педагогів. Що стосується практичних вправ, то головне полягає в тому, щоб навчити учня-холерика своєчасно переключати свою увагу з об’єкта, який викликає негативні емоції, на якийсь нейтральний.
У молодшому шкільному віці холеричний темперамент найчастіше виявляє себе в так званій гіперактивності. Чи є якісь прийоми корекції цієї вади? Загальною передумовою корекції гіперактивної поведінки слід вважати спокійне, розмірене поводження учителя з учнями. Адже діти схильні до наслідування!
Спеціальними психолого-педагогічними дослідженнями виявлено закономірний зв’язок: якщо вчитель відзначається метушливістю,
імпульсивністю, подразливістю, його учням значною мірою також властиві ці якості; навпаки, у класах, де працюють урівноважені, розсудливі педагоги, де уроки чітко організовані, проходять у розміреному темпі, з переважанням м'яких розмовних інтонацій, – там, як правило, і діти відзначаються спокійною, врівноваженою поведінкою.
У багатьох випадках гіперактивність є наслідком тривожності, котра в свою чергу може бути зумовлена дефіцитом батьківської любові і піклування. Тому, коли вчитель так чи інакше цей дефіцит компенсує (зокрема, дає учню можливість поділитися своїми турботами й переживаннями), це справляє на останнього великий заспокійливий вплив. Тим самим учитель у певному розумінні виступає як психотерапевт.
Іншою важливою складовою диференційованого підходу до гіперактивних учнів є пробудження в них напруженого інтересу до змісту занять. Спеціальними дослідженнями психологів виявлено, що коли навчальний матеріал нецікавий для учнів і вчитель змушений підтримувати дисципліну лише суворістю, то за таких умов у гіперактивних дітей виникає підвищена збудливість, що призводить до зворотного результату – порушень дисципліни. Якщо ж клас зайнятий на уроці виконанням захоплюючого завдання, заняття проходить у спокійній, діловій обстановці, неврівноважені учні поводяться набагато стриманіше.

64
Звичайно, для подолання гіперактивності слід застосувати і суто індивідуальні заходи, насамперед, забезпечити усвідомлення гіперактивним учнем своєї вади – слабкість психологічних «гальм», які необхідні для саморегуляції поведінки. Під час бесіди у м’якій, тактовній формі вчитель пояснює йому сутність даного недоліку, говорить про бажаність і можливість його подолання. У деяких випадках це можна доповнити і особистим проханням: «Я впевнена,
Сергійко, що ти навчишся вести себе більш стримано. Адже ти не хочеш завдати мені прикрості?».
Діти з меланхолічним темпераментом потребують урахуванні їхньої швидкої втомлюваності, як фізичної, так і розумової. Їм слід надавати по можливості більше часу для відпочинку, опитувати, викликати до дошки на перших етапах уроку. Уважно стежити за їхньою адаптацією до нових умов діяльності. Останнє особливо стосується переходу з початкової ланки освіти в середню. Адже тут діти вперше стикаються з багатопредметною та кабінетною системами, що пов’язано з різким підвищенням нервових навантажень. У цих умовах навіть учні з сильним типом нервової системи нерідко знижують успішність, стають менш дисциплінованими й старанними. А про тих, хто має меланхолічний темперамент, годі й говорити. Отже, тут потрібні спільні зусилля класного керівника, учителів-предметників і батьків щодо організації раціонального режиму праці й відпочинку, підтримання бадьорості духу, прагнення до переборення труднощів адаптації.
Слід пам’ятати, що притаманна учням-меланхолікам слабкість нервово-психічних процесів означає також знижену опірність впливові всіляких невдач. Негативні стимули, скажімо, низькі оцінки, як правило, чинять на цих дітей гальмуючий, дезорганізуючий вплив. Тому бажано утримуватися від таких оцінок. Натомість доцільно стимулювати дітей з меланхолічним темпераментом шляхом систематичного підбадьорювання, навіювання віри у власні сили (зокрема, наведенням прикладів успішного подолання подібних перешкод), розкриття резервів, котрі ними ще не приведені в дію, тощо. Однак найкращий засіб піднести в учня-меланхоліка віру у власні сили – це дати йому можливість виявляти у навчальній роботі переваги свого темпераменту
(наприклад, високу чутливість і пов’язані з нею акуратність, дбайливість, ретельність), домагатися, спираючись на ці якості, успіхів у навчанні в усьому йти в ногу з колективом класу.

65
Учні
З
сангвінічним темпераментом. Індивідуальний підхід до них повинен полягати насамперед у достатньому завантаженні
їхньої рухової енергії, в організації цікавих ігор, ролей, що вимагають швидкої реакції, кмітливості, частих переходів від одного виду діяльності до іншого. Бажано, щоб усе це мало колективний характер, наповнювалося духом змагання, гумором, веселістю.
Особливо люблять учні цього типу ті види роботи, в яких їм дістається роль лідера. Крім того, вони віддають перевагу ситуаціям, коли в ролі наставників по відношенню до них виступають люди, які також мають сангвінічний темперамент, – такі ж жваві, життєрадісні, діяльні
Чи потребує сангвінічний темперамент корекції? Так, адже у багатьох учнів-сангвініків можна спостерігати такі небажані риси поведінки, як поверховість, непосидючість, брак витримки, побіжність почуттів, відсутність стійких пізнавальних та професійних інтересів. Коригувати такого роду недоліки найкраще шляхом індивідуального контролю за організованістю учня, його життєвої спрямованості, режиму праці й відпочинку.
Важливим принципом тут має стати створення теплої, дружелюбної атмосфери у взаєминах між дитиною вчителем. Якщо учень швидко охолонув у роботі над завданням, яке спочатку прийняв з великим ентузіазмом, учитель ненав’язливо, без жодних докорів повертає його свідомість до необхідності довести розпочату оправу до кінця. При цьому увага учня звертається на деталі, які він, можливо, не помітив. Тут можуть виявитися корисними і підбадьорювання, і заклик до подолання труднощів, і розповідь про подальші перспективи роботи. Головне ж – досягти того, щоб учень накопичував досвід виявлення відповідальності, вимогливості до себе, наполегливості в навчанні. Адже виробити в собі ці якості неможливо, якщо систематично не вправлятися у їх застосуванні у буденному житті.



Поділіться з Вашими друзьями:
1   2   3   4   5   6   7


База даних захищена авторським правом ©divovo.in.ua 2017
звернутися до адміністрації

войти | регистрация
    Головна сторінка


загрузить материал