Навчальний посібник для студентів вищих навчальних закладів




Сторінка1/7
Дата конвертації22.12.2016
Розмір2.8 Kb.
ТипНавчальний посібник
  1   2   3   4   5   6   7

1


О.М. ЛОЗОВА



ПСИХОЛОГІЧНІ АСПЕКТИ ЗАСВОЄННЯ
ІНОЗЕМНОЇ МОВИ


НАВЧАЛЬНО-МЕТОДИЧНИЙ ПОСІБНИК












Київ - 2010


2



УДК 159.946.3 (075)
ББК 88.351.32. – 923
Рекомендовано Міністерством освіти і науки України як
навчальний посібник для студентів вищих навчальних закладів
України (Лист № 1/ 11-635 від 09.02. 2010 р.)

Друкується за рішенням вченої ради Київського
національного лінгвістичного університету (Протокол № 9 від 28.
04. 2009 року).

Рецензенти:
О.Ф.
Бондаренко, член-кореспондент АПН України, доктор психологічних наук, професор, завідувач кафедри психології
Київського національного лінгвістичного університету;
Т.О. Піроженко, доктор психологічних наук, завідувач лабораторії психології дошкільника Інституту психології ім.
Г.С. Костюка АПН України;
Г.В. Ложкін, доктор психологічних наук, професор кафедри психології та педагогіки Національного технічного університету
України «КПІ».


Лозова Ольга Миколаївна
Психологічні аспекти засвоєння іноземної мови: Навчально- методичний посібник.– К.: , 2010.–143 с.
У посібнику, укладеному на основі аналогічного навчального курсу, детально описано психологічні процеси, особистісні якості мовця та дидактичні умови, що забезпечують ефективне засвоєння та володіння іноземною мовою. Посібник адресовано психологам та філологам – студентам, аспірантам, викладачам і практикам.

ISBN



© Лозова О.М., 2010

3

ЗМІСТ
Вступ……………………………………………………………… …4 1. Основний зміст курсу
1.1. Психологічна модель засвоєння іноземної мови...................5 1.2. Пізнавальні процеси у засвоєнні та володінні
іноземною мовою........ ..................................................................17 1.3. Особистісні аспекти оволодіння іноземною мовою….. ……7 1.4. Психодіагностика та розвиток іншомовних здібностей….48 1.5. Психологічні засади навчання іноземних мов.....................65 1.6. Психологічні основи білінгвізму..........................................78 1.7. Психологічні умови самостійного оволодіння іноземною мовою…………………………………………………………..….91 2. Плани семінарських занять……………………………………..105 3. Питання для самоконтролю…………………………………….112 4. Теми рефератів..............................................................................116 5. Рекомендована література……………………………………....118












4

ВСТУП
Актуальність вивчення психологічних аспектів засвоєння
іноземної мови випливає зі змісту фахової підготовки студентів психологічних і лінгвістичних спеціальностей, яким передбачається глибоке знання психологічних особливостей оволодіння та володіння мовою.
Основним завданням цього посібника є допомога студентами у засвоєнні структурованого комплексу знань з теоретичних засад психології засвоєння іноземної мови, зокрема таких, як загальні принципи оволодіння іноземною мовою, основні когнітивні процеси засвоєння нерідної мови, психологічні підстави сучасних методів навчання мов, психологічні основи двомовності, засоби вивчення особистості мовця тощо.
Актуалізація базових знань
із загальної, вікової, педагогічної психології та змісту інших навчальних дисциплін послугує основою для формування у студентів таких вмінь та навичок, як добір адекватних практичних підходів до навчання
іноземних мов, подолання різних за походженням труднощів засвоєння іноземної мови, проведення психологічного аналізу особистості мовця та оцінювання її психологічних характеристик.
Теоретичні знання та практичні навички сприятимуть застосуванню цих знань у практиці викладацької, перекладацької, наукової та самоосвітньої діяльності.








5

1. ОСНОВНИЙ ЗМІСТ КУРСУ

Тема 1. Психологічна модель засвоєння іноземної мови.
План.
1.
Вивчення нерідної мови як оволодіння мовленнєвою діяльністю.
2.
Нейрофізіологічний базис засвоєння мови.
3.
Характеристика етапів оволодіння іноземними мовами.
Провідна ідея теми полягає в тому, що знання закономірностей засвоєння іноземної мови та моделювання цього процесу дозволяє наблизити результативність керованого оволодіння мовою до високого рівня. Основною проблемою виступає визначення передової ролі і місця психології у вивченні процесів оволодіння іноземною мовою
Основні поняття теми: модель засвоєння мови; іншомовні навички і вміння; опосередковане та усвідомлене володіння; мозкова локалізація мовленнєвих процесів; динамічний стереотип, орієнтувальна ланка мовленнєвої дії.
Студенти ознайомлюються з основами дисципліни, історією становлення проблематики та головними напрямками психологічних досліджень іншомовного дискурсу. Зокрема, розглядаються складники здатності суб'єкта до засвоєння мови, діяльнісний підхід до вивчення нерідної мови та нейрофізіологічний базис цієї діяльності, етапність оволодіння іноземними мовами
1.

Вивчення нерідної мови як оволодіння мовленнєвою
діяльністю
Що означає поняття «оволодіння мовою»? Оглядаючи науковий доробок провідний вчених у галузі психології навчання й володіння мовою – В.А. Артемова [4], Б.В. Бєляєва [5],
Е.М. Верещагіна [12], І.О. Зимньої [21], можна зробити таке узагальнення. По суті, в обсяг поняття «оволодіння мовою» входять три різні, близькі, але не співпадаючі поняття. Це оволодіння рідною
мовою (Language acquisition, mother tongue acquisition). Це вторинне
усвідомлення рідної мови, що пов'язується звичайно з навчанням у школі. І нарешті, це оволодіння (learning) тією чи іншою нерідною
мовою. Останнє може бути спонтанним, наприклад, у двомовній родині і взагалі в двомовному чи багатомовному середовищі.
Прикладом може буть феномен «тбіліського двору»: у старому

6
Тбілісі діти, граючись в дворі зі своїми однолітками різних національностей, тією чи іншою мірою опановували і грузинською, і вірменською, і російською, і курдською, й ассірійською мовами. Але воно може бути і спеціально спланованим, контрольованим і
керованим, наприклад, оволодіння іноземною мовою в школі. Саме в цьому випадку говорять про «навчання мови» чи «викладання мови».
Рідна мова не є «вродженою» мовою. Вродженої мови немає
і не може бути, оскільки багаторазово описані випадки, коли діти однієї національності виховувалися в родинах іншої національності і з самого початку починали говорити мовою родини. Але це і не мова батьків, тим більше, якщо родина змішана. Рідна мова в загальному випадку – це та мова, якою дитина вимовила свої перші слова.
Нерідна мова, якою опановує дитина, може бути, у свою чергу, двох видів. Якщо це мова, вживана у тій спільності, у якій розвивається дитина, то зазвичай говорять про другу мову (second language): це може бути мова національно-мовної меншості, державна чи офіційна мова (для тих, для кого вона не є рідною), мова міжетнічного спілкування. Якщо ж носіїв даної мови в конкретному мовному середовищі дуже мало або практично немає, то це іноземна мова (foreign language).
Таке розуміння уперше було запропоноване І.О. Зимньою й
О.О. Леонтьєвим у 1969 році: навчання іноземної мови є не що інше як навчання мовленнєвої діяльності за допомогою іноземної мови
[22]. Пізніше названі автори дійшли висновку, що точніше було б говорити про оволодіння мовою як про навчання мовленнєвого спілкування за допомогою цієї мови. Сьогодні видається, що ці формулювання взаємодоповнювальні: оволодіння іноземною мовою
– це і навчання діяльності, і навчання спілкування.
Будь-яка діяльність, у тому числі і мовленнєва (незалежно від мови) у психологічному плані влаштована однаково. Чим же відрізняється мовлення іноземною мовою від мовлення рідною мовою? По-перше, своєю так званою орієнтовною ланкою. Щоб побудувати мовний вислів, носії різних мов повинні проробити різний аналіз ситуацій, цілей, умов спілкування тощо. Наприклад, для того, щоб побудувати вислів, японець порівняно з європейцем повинен врахувати набагато більше інформації про вік, соціальний статус та інші характеристики співрозмовника. По-друге,
операційним складом цього висловлювання (мовленнєвої дії) – тими мовленнєвими операціями, які мусить проробити мовець, щоб побудувати вислів з тим самим змістом і того ж самого спрямування.

7
Ці мовні операції, як і будь-які операції, можуть бути сформовані двояким чином. По-перше, шляхом наслідування чи / і шляхом «спроб і помилок», тобто пошукової діяльності, в ході якої відбувається «підлаштування» операцій до умов діяльності та її мети. По-друге, шляхом свідомого і довільного здійснення даної операції на рівні актуального усвідомлення (тобто як акту діяльності) з наступною автоматизацією і включенням у більш складну дію. Опанувати всіма мовленнєвими операціями чужої мови самим тільки першим чи тільки другим способом неможливо: на практиці завжди використовуються обидва способи. Відповідно,
існують два протилежні підходи до навчання іноземних мов: традиційний (методика «підстроювання» і наслідування) і діяльнісний, розроблений у рамках Московської психолінгвістичної школи і майже загальноприйнятий нині в освіті.
Те, що в загальній психології називається операцією і дією, у психології навчання, дидактиці і методиці має назву навички й уміння. В оволодінні мовою, отже, це – мовленнєві навички і мовленнєві уміння.
Mовленнєва навичка – це мовленнєва операція, здійснювана за оптимальними параметрами. Такими параметрами виступають неусвідомлюваність, повна автоматичність, відповідність мовній нормі, нормальний темп (швидкість) виконання і стійкість.
Mовленнєве вміння – це мовленнєва дія, також здійснювана за оптимальними параметрами. Сформувати мовленнєву навичку значить добитися, щоб учень правильно будував і реалізовував вислів.
При цьому для повноцінного спілкування необхідно, щоб мовець, по-перше, умів використовувати мовленнєві навички для самостійного вираження своїх думкок, намірів, переживань. У протилежному випадку мовленнєва діяльність виявляється сформованою тільки частково.
По-друге, потрібно щоб мовець міг довільно, усвідомлено варіювати вибір і сполучення мовленнєвих операцій (навичок) у залежності від того, з якою метою, в якій ситуації, з яким співрозмовником відбувається спілкування. Якщо людина все це може, ми говоримо, що в неї сформоване відповідне мовленнєве
(комунікативне, комунікативно-мовленнєве) уміння.
Характерно, що перехід з рідної мови на іноземну з психолінгвістичної точки зору є зміною правил переходу від програми висловлювання до її реалізації. Ця зміна не може бути, звичайно, здійснена відразу, як перемикання зі старих правил на

8 нові. Людина не може відразу заговорити новою мовою, вона повинна пройти через етап опосередкованого володіння іноземною мовою. Ланкою, яка опосередковує цей процес, виступає «рідна» система правил реалізації програми. Надалі ця система правил усе більше редукується. Кінцевою ланкою цього процесу редукції (і одночасно автоматизації «нових» правил) є встановлення прямого зв'язку між програмою і системою правил іноземної мови, що відповідає відносно вільному володінню іноземною мовою, або як писав психолог Б.В.Бєляєв, «мисленню іноземною мовою».

2. Нейрофізіологічний базис засвоєння мови.
Сучасна нейропсихологія розрізняє серед мовленнєвих механізмів сенсорні (розуміння того, що говорить партнер) і моторні
(промовляння мовних звуків). Зазвичай обидві ці форми тісно пов'язані між собою, проте вони розрізняються за механізмами реалізації їхніх основних функцій. Важливо те, що керування сенсорним і моторним мовленням здійснюється різними ділянками мозку.
Ще в 1861 році французький нейрохірург П. Брока виявив, що при ураженні мозку в ділянці другої й третьої лобних звивин
(рис. 1) людина перестає членороздільно говорити й видає лише нескладні звуки, хоча зберігає здатність розуміти те, про що говорять інші. Ця мовленнєва моторна зона, або зона Брока, у праворуких людей міститься в лівій півкулі мозку, у ліворуких у більшості випадків – у правій.
У 1874 році інший учений Е. Верніке встановив існування зони сенсорних механізмів мовлення. Ураження верхньої скроневої звивини призводить до того, що людина чує слова, але перестає їх розуміти. За такої патології втрачаються логічні зв'язки слів з предметами й діями, що їх ці слова позначають. При цьому хворий може механічно повторювати слова, не розуміючи їхнього змісту. Ця зону мозку отримала назвалу зони Верніке. У зоні Верніке, як у своєрідній картотеці, зберігаються всі засвоєні протягом життя людини звукові образи слів у вигляді так званих нейронних слідів звукових образів. Мовець усе своє життя користується цією
«картотекою».

9

Рис. 1. Шляхи нервових імпульсів від мовленнєвих
м'язів при промовлянні слів та шляхи імпульсів, що йдуть від
слухового аналізатора.
В основі мислення іноземною мовою лежать нервово- мозкові механізми, одні з яких є почасти тим же самими, що й при мисленні рідною мовою, а інші є специфічними. Під впливом словесного подразника нервове збудження в корі півкуль іде показаним вище шляхом, а при називанні сприйманого чи уявлюваного предмета словом іноземної мови – у зворотньому напрямку.
Сказане є характерним для тих випадків, коли іноземна мова пов'язується з мисленням безпосередньо. У тих же випадках, коли володіння іноземною мовою є опосередкованим (тобто через переклад рідною мовою), процеси називання і розуміння слова характеризуються значною зміною шляху, що проходить нервове збудження: при називанні предмета іноземним словом, при сприйнятті і розумінні іноземного слова нервове збудження проходить суттєво довший шлях. Нервові механізми, отже, ускладнюються та істотно видозмінюються.
Як зауважує Б.В. Бєляєв, фізіологічні основи володіння
іноземною мовою іноді тлумачаться не зовсім правильно, а саме коли припускається повне ототожнення другої сигнальної системи зі словами. У таких випадках думають, що на початку навчання
іноземних мов в учнів спершу утворюється тричленний зв'язок:

10
іншомовне слово – слово рідною мовою – предмет, а потім цей зв'язок стає двочленним: іншомовне слово – предмет. Таке тлумачення нервово-фізіологічних механізмів оволодіння іноземною мовою цілком ігнорує діяльність другої сигнальної системи і є неприйнятним. Доказом неприйнятності такого тлумачення може служити той факт, що фізіологічні процеси, згідно з розглянутою точною зору, починаються з другої сигнальної системи (слова), тоді як насправді друга сигнальна система функціонує на основі першої, унаслідок чого і нервове збудження, викликане дією зовнішнього подразника, насамперед, виникає в першій сигнальній системі [8].
Володіння
іноземною мовою припускає утворення особливого динамічного стереотипу в корі великих півкуль головного мозку. Цей стереотип подібний у своєму функціонуванні до динамічного стереотипу, що лежить в основі володіння рідною мовою, і в той же час, відмінний від нього. Існує значна кількість фактів, що свідчать про те, що скількома б різними мовами не володіла людина, кожній із цих мов відповідає свій особливий стереотип.
Також відомо досить багато фактів на користь того, що
іншомовний динамічний стереотип утворюється значно швидше і характеризується більшою міцністю тоді, коли людина засвоює
іноземну мову не на базі рідної, не за посередництвом рідної, а без допомоги рідної мови (без перекладу). Іншомовний динамічний стереотип і функціонує значно краще, якщо його утворення відбувалося не на базі і не в зв'язку з динамічним стереотипом рідної мови, а незалежно від нього. Деякі з опитаних Б.В. Бєляєвим осіб говорили, що, опанувавши в дитинстві іноземною мовою шляхом практики, вони тепер цілком вільно мислять двома різними мовами, але дуже не люблять перекладати з однієї мови на іншу: переклад вимагає від них додаткових зусиль, і це буває неприємно [5].
Мозок людини відрізняється від мозку тварин тим, що в ньому є додаткові утворення, яких немає у тварин і які з погляду філогенезу є новітніми. Констатовано, що новітній мозок також розпадається на функціонально різні зони; деякі з них мають пряме відношення до практичного володіння мовою. До таких належать: мовленнєво-рухова, чи артикуляційна, зона; слухомовленнєва зона, зорово-мовленнєва зона і зона графічних рухів руки. При руйнуванні першої зони людина втрачає можливість усного вираження своїх думок; при руйнуванні другої людина перестає розуміти чуже усне мовлення; при руйнуванні третьої стає неможливим читання, а

11 четвертої – неможливим виявляється вираження своїх думок у письмовій формі.
Існує цілий окремий розділ патопсихології, афазіологія – вчення про розлади людського мовлення, афазії. Серед цих розладів спостерігаються такі, як втрата здатності розуміти сприйману на слух мову (сенсорна афазія), втрата здатності виражати власні думки в усному мовленні (моторна афазія), втрата здатності розуміти сприйманий друкований текст (алексія) і втрата здатності виражати свої думки в письмовій формі (аграфія). Встановлено, що в осіб, які володіють декількома мовами – поліглотів – ці порушення торкаються найчастіше якоїсь однієї з іноземних мов або ж рідної.
Зокрема, людина, що володіє українською, російською, англійською, німецькою й французькою мовами, може, наприклад, втратити тільки здатність розуміння одного англійського тексту чи здатність виражати свої думки тільки російською мовою, а всі інші здатності в неї зберігаються. Таким чином, стає зрозуміло, що володіння кожною з мов припускає наявність у корі півкуль головного мозку особливих нервових механізмів. Розглянутим вище нервово- фізіологічним механізмам властива визначена локалізація в корі великих півкуль головного мозку людини.
При цьому було б помилковим вважати, наприклад, що під час читання в корі мозку людини функціонує тільки зорово- мовленнєва зона. Усі зони як давнього, так і новітнього мозку знаходяться одна з одною у складних асоціативних зв'язках, які забезпечуються двома великими асоціативними центрами – лобовим
і потилично-тім'яним. Що б людина не робила, її головний мозок завжди функціонує як єдине ціле: слухаємо ми мову іншої чи самі говоримо, читаємо або пишемо, наш мозок працює як єдине ціле.
Але в цій цілісній роботі мозку спостерігається щось на зразок поділу праці: одні ділянки кори виконують одні часткові функції,
іншим властиві інші часткові функції.
На підставі сказаного стає ясним, чому учні в школі часто з величезними труднощами опановують іноземну мовою. Якщо вчитель робить «становим хребтом» методики викладання мови переклад, то навчання мови призводить до утворення в корі великих півкуль головного мозку таких динамічних стереотипів, що не стільки сприяють, скільки перешкоджають оволодінню іноземною мовою, зауважує Б.В. Бєляєв.
Науково доведено, що вивчення мов сприяє збільшенню кількості сірої речовини в мозку й змінює щільність нейронів. Було проведене дослідження, в якому взяли участь 58 добровольців, що

12 говорять англійською та італійською мовами (25 з них знають обидві мови з дитинства, а 33 вивчили другу мову в дорослому віці).
Одночасно досліджувалася група з 25 чоловік, які говорять лише однією мовою. За допомогою сканерів визначали густину сірої речовини (нейронів) у мозку. Було встановлено, що вивчення мов змінює густину сірої речовини подібно до того, як фізичні вправ розвивають мускулатуру. Густина сірої речовини в парієнтальній корі лівої долі мозку була вищою в білінгвів, ніж у тих, хто не говорить жодною мовою, окрім рідної. Цей ефект був особливо помітний у ранніх білінгвів, тобто, найбільша щільність нейронів спостерігається в тих, хто почав учити іноземну мову в дитинстві.
У ході дослідження було встановлено, що вивчення
іноземних мов змінює сіру речовину. Зокрема, воно впливає на ділянку мозку, що обробляє інформацію. "Це значить, що люди, які вивчили мову у віці після десяти років, не зможуть говорити
іноземною мовою так само добре, як ті, хто вивчив мову в більш ранньому віці", – відзначає головний дослідник британського
Інституту неврології Андреа Мекеллі (Andrea Mechellі) [за 35].
Таким чином, вивчення іноземних мов підвищує в цілому здатність людини до навчання й інтелектуального розвитку. Люди, які вивчили другу мову замолоду, більш імовірно, мають більш досконалу сіру речовину, ніж ті, хто узявся за її вивчення багато пізніше. Відомо, що мозок має здатність міняти свою структуру в результаті зрушень – ефект, відомий як пластичність. Дослідження показують, як цей процес стимулює вивчення мов, тобто, ті, хто вчив мови в дитинстві, мають більш гнучке мислення, ніж ті, хто зайнявся цим значно пізніше. Згідно з останніми дослідженнями британських учених, раннє вивчення другої мови сприяє також розвитку тієї частини мозку, що відповідальна за швидкість мовлення [там само].

3.
Характеристика етапів оволодіння іноземними
мовами.
Чим саме характеризується період оволодіння іноземною мовою? Спочатку слід уточнити його часові межі. Говорячи про кінцевий період оволодіння іноземною мовою, мусимо мати на увазі не граничне володіння нею, а такий момент, починаючи з якого мовець виявляється в змозі більш-менш вільно, легко і швидко, не вдаючись до перекладу, розуміти чужі та виражати свої власні думки, а також думати іноземною мовою. Зрозуміло, що для цього потрібно таке засвоєння основних лексичних і граматичних

13 особливостей мови, коли ці особливості безпосередньо пов'язуються з мисленням людини, що й повинно поступово відбуватися протягом усього періоду засвоєння іноземної мови.
Наведені дані підтверджують, що для володіння іноземною мовою характерне встановлення безпосереднього зв'язку між
іншомовними формами і мисленням людини, внаслідок чого відпадає потреба в перекладі (як рідною мовою так і з рідної мови).
Б.В. Бєляєв весь процес оволодіння іноземною мовою в умовах шкільного навчання може бути поділяє на два основних етапи. Перший етап є етапом опосередкованого володіння, тобто такого, котрий здійснюється за посередництвом рідної мови; можна назвати його також етапом перекладного володіння мовою, оскільки учні завжди вдаються до перекладу з іноземної мови на рідну і з рідної на іноземну. Другий же етап є етапом безпосереднього чи
безперекладного володіння, тому що для нього характерне встановлення безпосереднього зв'язку між іноземною мовою і мисленням, унаслідок чого відпадає потреба в перекладі.
Теоретичний шлях (вивчення мови в школі) виявляється значно більш тривалим у часі і явно розпадається на два основних, зазначених вище, етапи. За даними деяких опитувань, період оволодіння іноземною мовою шкільним шляхом продовжується від 6 до 13 років, причому на питання про те, чи відчувався який-небудь переломний момент у процесі оволодіння іноземною мовою, переважно було отримано позитивну відповідь (понад 70% респондентів) Цей переломний момент переживається як раптове звільнення від потреби у перекладі.
Багато хто з опитаних дослідником респондентів характеризують цей момент так: «Раптом почав вільно читати і говорити»; «Почав обходитися без перекладу»; «Почав мислити
іноземною мовою, не вдаючись до рідної»; «Прийшло раптом щось, начебто натхнення, і я відразу став розуміти і говорити іноземною мовою»; «Відчув велику полегкість у спілкуванні з іншими людьми
іноземною мовою» і т.п. Деякі вказували при цьому, в результаті чого саме наступив у них такий переломний момент: «У результаті читання іноземної літератури», «У результаті того, що почав учитися у мовному вузі, де посилено викладається практика мови» і т.п. Інші відзначали, що вони почували навіть два переломних моменти: коли стало легко (без аналізу і перекладу) розуміти чуже (усне й письмове) мовлення, а інші – коли почали самі легко й вільно говорити й писати іноземною мовою.
І
а м
ї
й

14
За умови ж практичного оволодіння іноземною мовою мовці починають уже через рік-два думати цією мовою, причому (за свідченням 80% опитаних) ніякого переломного моменту в даному випадку не переживається (рис.2). У подібних випадках іноземна мова вступає в безпосередній зв'язок з мисленням людини майже із самого початку опанування мовою.
Рис.2 Етапи оволодіння іноземною мовою:
І – шляхом вивчення іноземної мови в школі;
II – шляхом мовленнєвої практики;
1 – повна відсутність мовних знань, мовленнєвих навичок і умінь;
2
– переломний момент (відпадання потреби в перекладі);
3 – початок мислення іноземною мовою;
А – етап перекладного (опосередкованого) володіння
іноземною мовою;
В – етап безперекладного (безпосереднього) володіння
іноземною мовою;
С – подальше вдосконалення у володінні іноземною мовою.
Охарактеризоване вище розходження двох основних шляхів оволодіння іноземною мовою є дуже істотним і важливим. Адже при навчанні іноземної мови шкільним шляхом дуже часто спостерігаються випадки, коли учні перебувають на першому етапі оволодіння мовою дуже тривалий час, аж до закінчення школи.
Студенти мовних вузів у переважній більшості випадків указують на те, що переломний момент у володінні іноземною мовою вони переживали лише наприкінці другого року навчання у вузі. Отже, наша середня школа, як правило, не приводить учнів до безперекладного володіння мовою.


Поділіться з Вашими друзьями:
  1   2   3   4   5   6   7


База даних захищена авторським правом ©divovo.in.ua 2017
звернутися до адміністрації

войти | регистрация
    Головна сторінка


загрузить материал