Наукові праці новые подходы к проблеме эмоциональности в процессе общения студентов педагогических вузов с детьми и коллегами труды Всероссийской научно-практической конференции «Образование для XXI века: доступность, эффективность



Скачати 362.79 Kb.
Дата конвертації25.12.2016
Розмір362.79 Kb.
ТипАнализ
наукові праці

НОВЫЕ ПОДХОДЫ К ПРОБЛЕМЕ ЭМОЦИОНАЛЬНОСТИ В ПРОЦЕССЕ ОБЩЕНИЯ СТУДЕНТОВ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ВУЗОВ С ДЕТЬМИ И КОЛЛЕГАМИ



Труды Всероссийской научно-практической конференции «Образование для XXI века: доступность, эффективность, качество».
– М., 2002. – С. 233-236.

Перестройка национальной системы образования, её коренное реформирование должно стать основой отображения интеллектуального потенциала народа, выхода отечественной науки на мировой уровень.

Возрастание социальной роли интеллектуального труда, быстрая замена технологий во всем мире определила цели образования нашего государства. В связи с этим возрастают требования к совершенствованию профессиональной подготовки будущих специалистов.

На современной этапе вузовской подготовки студентов дошкольных отделений педагогических вузов важное место занимает вопрос руководства детскими отношениями. Знание особенностей развития отношений «взрослый – ребенок», «ребенок – взрослый», «взрослый – взрослый», «ребенок – ребенок», которые приобретают студенты в процессе изучения детской и педагогической психологии, психологии управления, дошкольной педагогики составляют основу для профессиональной подготовки будущих воспитателей дошкольных учреждений и психологов.

К сожалению, не всякий студент умеет сам жить так, чтобы каждый день был наполнен радостью общения. Конфликты, проблемы возникают дома, в институте, на практике, в быту, со дня в день накапливаются педагогические стрессы, негативные эмоции.

Одним из перспективных направлений успешного решения этой проблемы может выступать усовершенствование учебного процесса за счет использования потенциальных возможностей эмоциональной сферы преподавателя в процессе общения со студентами.

Анализ психолого-педагогических исследований по проблеме взаимодействия и общения свидетельствует, что разные ученые эмоциональный компонент выделяют как обязательный. Б. Ломов в структуру общения включает регулирующий, аффективный и информационный компоненты; Я. Коломинский, Н. Обозов – компоненты поведения, аффективный, когнитивный; А. Бадамров – практический, аффективный, гностический компоненты; Л. Буева – рациональные, эмоциональные и волевые взаимодействия и взаимное влияние в общении. Н. Обозов отмечает, что эмоциональный компонент включает все то, что связано с состоянием личности. Это положительные и отрицательные эмоциональные состояния, конфликты личности и межличностные, эмоциональная чувственность, удовлетворение партнером, работой и т.п.

Следует отметить, что аффективность разными авторами рассматривается как черта человеческих отношений. Это, с одной стороны, подчеркивает связь эмоций и общения, а с другой, акцентирует роль эмоций в общении. Определенный интерес вызывает исследование, проведенное А. Весманом и И. Риксом. Они изучали стойкость эмоциональных состояний студентов колледжа. Полученные результаты свидетельствуют, что у счастливых людей наблюдается тесный контакт с другими студентами, они чувствуют удовлетворение от общения с другими, и наоборот, у неуверенных, пессимистов проявляется тенденция к самоизоляции, они недостаточно приспособлены к жизненным трудностям.

Следует подчеркнуть, что в научных трудах Э. Кречмера, У. Шелдона, независимо от их теоретических взглядов, предложено очень интересный материал о связи эмоциональных качеств личности и общения.

Э. Кречмер описал два основных типа темперамента: циклометрический и шизометрический и несколько их видов. Автор подчеркивал, что представители первого вида эмоциональны, у них наблюдается смена настроений от веселого к грустному. В то же время гипоманиакальные типы характеризуются тем, что у них преобладает веселое, добродушное настроение, им свойственно дружелюбие, они легко приспосабливаются к изменениям в окружающей среде. У депрессивных типов наблюдается склонность к печали, их состояние характеризуется меланхоличностью и т.п. Э. Кречмер считал, что у среднециклоидного типа эмоции меняются чаще в сторону положительных.

Люди шизоидного темперамента характеризуются слабым желанием общения, они очень избирательно вступают в дружеские отношения, круг общения у них всегда ограничен.

У. Шелдон в своих исследованиях выделил три компонента темперамента, каждый из них характеризуется эмоциональными качествами, которые проявляются в общении.

Г. Айзенк, Д. Кеттел в характеристике индивидуальности человека выделяют разные качества эмоциональности и общения, и одновременно они подчеркивают их взаимосвязь.

Среди отечественных исследований и исследований ближнего зарубежья определенный интерес вызывает работа В. Васильева, в которой раскрыта роль личности в общении.

На основе полученных результатов автор утверждает, что у коммуникабельных юношей всегда наблюдается положительное настроение, и наоборот, у представителей со слабой коммуникабельностью эмоции и чувства пассивны.

Таким образом, предварительный анализ литературных источников по проблеме эмоциональности как фактора эффективности общения позволяет сделать вывод, что связь эмоциональности личности и общения в педагогическом процессе раскрыт недостаточно. Поэтому эта проблема стала предметом нашего исследования.

В Славянском государственном педагогическом университете на педагогическом факультете в этом направлении ведется систематическая работа. Еще в довузовский период перед абитуриентами ставятся вопросы о том, что их побудило к анализу своих профессиональных возможностей (Коммуникабельны ли Вы? Умеете устанавливать деловые, доброжелательные отношения с детьми, родителями, педагогами? Как Вы реагируете на практические и деловые замечания? Как Вы поступаете в конфликтной ситуации? и др.). С І курса в учебной и воспитательной работе значительное место занимает система тренингов, которая помогает в значительной мере повысить свой рейтинг в коллективе студентов, педагогов, детей.

Существенную помощь оказывает знакомство с работами Дейла Карнеги, В. Леви, А. Добровича, Э. Берна, в которых предлагаются практические советы и указания.

Мы предлагаем студентам, преподавателям, практическим работникам элементы методики психологического «Айкидо» (кандидат медицинских наук М. Литвин). В этой методике важная роль отводится технике амортизации, разработанной по законам общения. Амортизация означает согласие с доказательствами партнера, она может быть непосредственной, отстраненной и профилактической.

Непосредственная амортизация наиболее подходит для общения в студенческих коллективах и коллективах дошкольников. Она используется в ситуациях «психологического поглаживания», приглашения к сотрудничеству, а иногда для нанесения «психологического удара». Если Вы не знаете партнера, воспитанника, или непосредственный контакт приостановился по каким-либо причинам, используется отстраненная амортизация (письма).

Профилактическая амортизация позволяет корректировать отношения, если конфликты происходят по одному и тому же стереотипу, а упреки и угрозы имеют одинаковую форму, поведение партнера заранее известно.

Под коррекцией общения следует понимать эффективный и целенаправленный путь дифференцированного и индивидуального воспитания, что требует от современного студента – будущего воспитателя постоянной профессиональной подготовки к руководству системой общения. При этом необходимо помнить, что педагогическое общение как социально-педагогический процесс выполняет ряд функций: изучение личности, обмен информацией, организация деятельности, обмен ролями, сочувствие, самоутверждение. Информационная функция общения обеспечивает процесс обмена нравственными и духовными ценностями, составляет основу для развития положительной мотивации, совместных размышлений и действий, познание личности ребенка.

В процессе общения происходит самоутверждение ребенка. Задача педагога – содействовать осознанию своего «Я – ребенок», формированию у него этических понятий, адекватной самооценки, положительных мотивов.

Реализация такой важной функции как сопереживание, обеспечивает условия для понимания чувств других людей, для формирования способности применять «золотое правило» нравственности «поступай так, как хочешь, что бы поступали по отношению к тебе». Так как воспитатель, психолог должен быть лидером в системе общения с ребенком, его родителями, он должен понимать их потребности, чувства, желания, действия, ему необходимо постоянно расширять свои знания, умения и навыки в этом направлении.

УДК 371.214.51

УРОВЕНЬ СФОРМИРОВАННОСТИ У СТУДЕНТОВ СТРАТЕГИИ САМОСТОЯТЕЛЬНОГО ПОИСКА РЕШЕНИЯ НЕСТАНДАРТНЫХ И ПОЗНАВАТЕЛЬНЫХ МЫСЛИТЕЛЬНЫХ ЗАДАЧ



Профессионализм педагога: сущность, содержание, перспективы развития. Материалы Юбилейной международной научно-практической конференции, приуроченной к 10–летию Международной академии наук педагогического образования, 15–17 сентября 2005г., Москва, МПГУ: В 2-х ч. – Ч-2. – М. : МАНПО, 2005. – С. 367-370.

Аннотация

В статье проанализированы результаты изучения уровня сформированности стратегий самостоятельного поиска решения познавательных и нестандартных мыслительных задач студентами факультета дошкольного воспитания и практической психологии. Представлены психолого-педагогические рекомендации для преподавателей по формированию у студентов стратегического подхода к решению нестандартных и познавательных задач.

Актуальность исследования определяется важностью проблемы психологической подготовки студентов к решению нестандартных задач, которые обусловлены как внутренней логикой развития самой психологии, так и возрастающими требованиями к развитию творческой личности в условиях реформирования общества.

Цель исследования состоит в изучении эффективности разнообразных стратегий поиска решения нестандартных мыслительных задач, стратегий, которые обеспечивают разработку содержательных обобщающих способов решения, которые влияют на развитие теоретического мышления студентов.

Многогранность педагогических ситуаций требует от студента переосмысления теоретических знаний, умения их перекладывать на язык практических действий, находить по возможности более эффективные средства решения психолого-педагогических задач.

О необходимости специальной психологической подготовки к решению задач говорится во многих исследованиях (Л.Л.Гурова, Г.С.Костюк, А.Ф.Эсаулов и др. [1, 3, 5]). Определенных результатов по проблеме решения задач достигли на основе стратегиального подхода Т.К.Воробей, Ю.Н.Кулюткин, В.С.Лозница, М.Л.Смульсон, С.В.Шаванов и др. В частности, изучались особенности стратегии поиска аналогов комбинирования, рассматривались вопросы, связанные с разработкой обучающих стратегий.

Сейчас особое внимание отводится поиску путей и средств, которые стимулируют творческий потенциал личности специалиста в сфере его профессиональной деятельности.

Мы считаем, что качественной характеристикой личности специалиста, которая отображает его общую производительность в разных видах деятельности, есть определенный уровень сформированности его интеллектуального развития, в частности мышления. Поэтому проблема формирования мышления у студентов, изучения его проявлений, которые ведут к решению разных видов задач, способности размышлять нестандартно – главная задача психологической науки.

Значение мышления в подготовке специалиста к практической деятельности довольно большое. Приобретенные знания и те, которые содержатся в книгах, не могут быть осознаны без мыслительных действий. Недостатки мыслительной деятельности задерживают процесс ориентации личности не только в окружающей среде, а и в разных ситуациях.

Мышление служит основой формирования профессиональной деятельности человека, его умственных свойств. Оно помогает понять человеку новую ситуацию, новый объект, явление. Понять – это означает познать важное в задаче, ситуации, раскрыть связи и отношения с другими объектами и явлениями.

Понимание это есть мыслительный процесс, направленный на познание непосредственно не представленных связей и отношений. Начинается он с осознания того, что надо выяснить. Осознание придает этому процессу целенаправленный характер. Понимание разного учебного материала требует от студентов осознания той или другой задачи и определенного соображения. Чтобы понять определенный объект, следует перейти от фактов к раскрытию сути, к выводам.

Известно, что мышление человека характеризуется четкой направленностью самого процесса на принятие и решение задачи. Это обеспечивается постановкой вопроса, в котором формируется сама задача. От четкости постановки вопроса зависит не только четкость задачи, а и целеустремленность самого процесса мышления. В то же время конкретизация задачи обеспечивает активизацию знаний и использование их в новых условиях.

В процессе решения задачи важно видеть невыясненные ее стороны. Определенную роль в этом сыграют умения, которые помогают сосредотачиваться на вопросе или проблеме. Следует помнить, что интерес, заинтересованность в решении задачи играют активизирующую роль в мышлении, а идея решения задачи возникает в виде догадки.

Особую роль в решении играют средства ее решения. Они оказывают содействие активизации знаний, их применению в новой ситуации с учетом конкретной задачи.

Определенный интерес вызывает способ решения. Установлено, что он иногда приходит внезапно. Это следствие напряженного соображения иногда на определенном этапе может быть следствием безрезультатных усилий. В то же время бывает, что усталость отрицательно влияет на результат задачи, но когда она исчезает наступает решение.

Во многих исследованиях подчеркивается, что успех решения мыслительной задачи зависит от разных факторов: степени овладения умственными умениями; культуры умственного труда; от волевых и эмоциональных компонентов и т.п.

Таким образом, мышление возникает и начинается всегда из задачи и осуществляется как процесс решения познавательных и других задач.

Познавательная задача по своей природе противоречивая. Она отображает доступное, но вместе с тем ориентирует на овладение тем, что еще не познанное, на формирование мыслительных действий и средств.

Задача занимает значительное место в активизации интеллектуальной деятельности студентов. Некоторые исследователи рассматривают деятельность будущего педагога как систему решения разных задач. В зависимости от того, как он решает эти задачи, можно судить об уровне развития мышления. Л.Л.Гурова рассматривает задачу как объект интеллектуальной деятельности [1]. Познавательная задача это усовершенствование знаний, которые имеет человек. Г.С.Костюк подчеркивает, что понимать новый объект – это, значит, решить какую-то познавательную задачу [3].

В психолого-педагогической литературе понятие „задача” представлено в разных интерпретациях. Л.М.Фридман считает, что включение субъекта в понятие „задача” не дает возможности объективно выучить содержание, структуру задачи.

Психологов "задача" интересует, прежде всего, с той точки зрения, как она видится субъекту, а объективные, логические характеристики хотя и имеют важное, но подчиненное значение.

В нашем исследовании мы выходили из позиции К.А.Славской, которая утверждала, что задача в психологическом плане – это, прежде всего задача, которая возникает перед человеком, и для его психологической характеристики недостаточно выяснить указанное в ней соотношение их условий и требований.

Следует проследить, как превращается исходная задача в процессе ее решения. О нестандартной задаче речь идет в том случае, если субъекту неизвестный алгоритм ее решения. Как правило, мыслительные задачи, решение которых связанно с синтетической деятельностью (задачи на доказательство и конструирование, логические задачи), вызовут у студентов определенные трудности. Они "видят" детали, но не в состоянии перегруппировать их в новую целостность. Мы считаем, что студент для успешного решения нестандартной задачи должен владеть определенными стратегиями поиска ее решения.

В исследованиях Т.Г.Воробей, Ю.Н.Кулюткина, В.С.Лозницы, С.В.Шаванова и др. эта проблема рассматривалась, но вопросов стратегического подхода к поиску решения нестандартных задач как фактора развития теоретического мышления студентов авторы не касались.

Проблема мышления одна из центральных в психологии (П.Я.Гальперин, Л.Л.Гурова, К.Дункер, Ж.Пиаже, С.Л.Рубинштейн и др.). В своем исследовании мы ориентируемся на теорию С.Л.Рубинштейна, в которой выделяется эмпирический и теоретический типы мышления. В.В.Давыдов, Л.К.Максимов и другие исследователи рассматривают такие основные компоненты теоретического мышления: рефлексию, внутренний план действий, анализ. Данные компоненты реализуются на основе содержательных обобщений, которые разрешают выполнить конструирование схематической модели определенной группы задач.

Основной чертой стратегиального подхода к решению нестандартных задач есть не столько выбор одного из возможных вариантов их решения, сколько конструирование новых вариантов задачи (С.В.Шаванов).

Ориентация на использование стратегии моделирования формируется обучением разработки адекватных вспомогательных моделей нестандартных задач. В связи с тем, что моделирование возможно лишь на основе анализа, наши усилия были направлены на решение таких проблем: формирование ориентации на разработку динамических вспомогательных моделей задач; формирование ориентации на поиск аналогий не за внешними признаками, а за главным отношением; формирование ориентации на конструирование новых задач на основе опорной задачи, варьированием ее характеристик.

Проведенный теоретический анализ проблемы и результаты психолого-педагогического эксперимента разрешили сделать такие выводы:


  1. При традиционном обучении прослеживается снижение количества студентов, сориентированных на стратегию обычного перебора вариантов. Участники эксперимента, в которых ориентация на использование стратегий аналогизирования и моделирования проявляется более выразительно, уверенны в своих силах, имеют стойкий интерес к учебной деятельности.

  2. Студенты успешно осуществляют классификацию задач за способом их решения, определяют обобщенную модель решения задач, и это свидетельствует о высоком уровне сформированности основных компонентов теоретического мышления.

  3. Роль стратегий моделирования состоит в том, что решение нестандартной задачи во внутреннем плане сводится к конструированию на основе анализа ряда подзадач-моделей исходной задачи, способы, решения которых известны студенту.

  4. Развитие теоретического мышления у студентов связанно с разработкой системы учебных задач, в которых анализ, конструирование и моделирование используются как составные и как учебные средства.

  5. Формирование ориентации на использование определенных мыслительных стратегий и развитие основных компонентов теоретического мышления имеют довольно общий характер.

  6. Использование на занятиях разных познавательных, нестандартных задач с психологическим содержанием оказывает содействие не только повышению качества знаний, а и расширению у студентов психологического кругозора, значительному повышению познавательной активности.

Литература

  1. Гурова Л.Л. Психологический анализ решения задач. – Воронеж, 1976.

  2. Дусавицкий А.К. Развитие личности в учебной деятельности. – М., 1996.

  3. Костюк Г.С. Навчально-виховний процес і психічний розвиток особистості. – К., 1989.

  4. Сапогова Е.Е. Задачи по общей психологии. – М., 2001.

  5. Эсаулов А.Ф. Психология решения задач. – М., 1972.

ПСИХОЛОГІЧНИЙ АНАЛІЗ ФАКТОРІВ ВЗАЄМОДІЇ МОЛОДШИХ ШКОЛЯРІВ У НАВЧАЛЬНІЙ ДІЯЛЬНОСТІ

Наука і освіта: наук.-практ. журнал Південного наукового Центру АПН України, 1-2, січень – квітень 2006. – С. 26-28.

Дитинство як соціально-культурний феномен та особливо значимий віковий період виступає предметом полідисциплінарного дослідження, у зв’язку з чим окреслилися історичний, соціогенетичний, етнографічний та інші аспекти його вивчення. У більшості соціологічних та психолого-педагогічних досліджень (Г.С.Абрамова, М.А.Галагузова, С.В.Дармодьохін, Г.Крайг, Л.Мардахаєв та ін.) сучасний стан дитинства характеризується як кризовий. Водночас простежується новий підхід (В.В.Абраменкова, І.Д.Бех, В.Т.Кудрявцев, М.В.Осоріна, Д.Й.Фельдштейн та ін.), який передбачає розгляд дитинства як духовного, творчого, активного начала, що має особливу цінність у становленні загальнолюдської культури. Дитинство постає як підсистема суспільства, частина єдиного соціуму; а дитина – не об’єктом (продуктом) виховання, соціалізації, а активним самостійним суб’єктом власної життєдіяльності. Згідно з Д.Б.Ельконіним, Д.І.Фельдштейном функціонально дитинство визначається як об’єктивно необхідний стан у динамічній системі суспільства, стан процесу визрівання підростаючого покоління і тому підготовки до відтворення майбутнього суспільства; у змістовному визначенні – це процес постійного фізичного росту, накопичення психічних новоутворень, освоєння соціального простору, рефлексії всіх стосунків у цьому просторі, визначення в ньому себе.

У таких умовах набула гостроти та значимості проблема ускладнення системи багатопланових людських стосунків, взаємодії дорослих і дітей, зокрема, проблема взаємодії школярів у процесі навчальної діяльності. На сучасному етапі ця проблема потребує вивчення ще й тому, що змінився вік молодших школярів – з’явилися шестирічні першокласники.

На наш погляд, великий інтерес являють собою взаємодії школярів у процесі навчальної діяльності. У зв'язку з цим учитель, розсаджуючи дітей за парти, повинен керуватися не життєвими уявленнями, а психологічними знаннями з цього питання. Інакше це може привести до грубих помилок, за які будуть розплачуватися діти. Учителю необхідно знати про психологічні закономірності, що впливають на ефективність взаємодії дітей, що сидять за однією партою, що у свою чергу знаходить висвітлення у навчальній діяльності школярів, зокрема, впливає на їхнє сприйняття, засвоєння деяких знань, а потім і відтворення їх під час відповіді або рішення конкретних навчальних завдань. Особливо яскраво це виявляється на тих навчальних заняттях, де діти безпосередньо включені у взаємодію один з одним, наприклад, на заняттях з трудового навчання, малювання, музики.

Практика свідчить, що значення сумісності недооцінюється у процесі навчальної діяльності школярів. Але ж приходячи в школу, дитина одержує основу для наступного дорослого життя. Навчальна діяльність передбачає вступ дитини у взаємодію не тільки з учителями, але і зі своїми однолітками, і в першу чергу з тією дитиною, що сидить поруч за партою, тому для нас найбільш важливим є те, як відбувається спільна діяльність „сусідів” по парті і які фактори впливають на її ефективність. Тому, визначаючи фактори ефективної взаємодії дітей молодшого шкільного віку в процесі навчальної діяльності, ми будемо досліджувати спільну діяльність дітей у парах.

Об'єкт нашого дослідження - взаємодія дітей у спільній діяльності.

Предмет дослідження - фактори ефективної взаємодії дітей молодшого шкільного віку.

На початку дослідження ми припустили, що на ефективність взаємодії у процесі спільної діяльності молодших школярів впливають такі фактори, як властивості темпераменту (зокрема, активність, темп психічної діяльності, екстравертованість), міжособистісні стосунки та навчальна успішність.



Завдання нашого дослідження: 1) визначити параметри і рівні ефективної взаємодії у парах дітей молодшого шкільного віку, що сидять за однією партою, у процесі спільної діяльності; 2) вивчити вплив властивостей темпераменту (на прикладі таких властивостей як: активність, темп психічної діяльності, екстравертованість), міжособистісних відносин, навчальної успішності молодших школярів на ефективність їхньої спільної діяльності в парах.

Теоретичну основу роботи склали положення: про психологічну сумісність людей Р.Винч, Л.Д.Столяренко, С.В.Ковальов; про організацію й розвиток спільних дій у дітей у процесі навчання В.В.Рубцов; про регуляцію спільної діяльності М.М.Обозов; про темпераменти І.П.Павлов; про особливості молодшого шкільного віку О.В.Петровский, Г.С.Костюк, Л.С.Гуревич, М.В.Гамезо, Г.О.Люблінська, М.В.Матюхіна; про особливості формування особистості в дитячому віці Л.І.Божович, а також про навчальну діяльність Г.О.Люблінська, Л.І.Божович та ін.

Дослідження проводилось на базі загальноосвітньої школи №5 м. Слов’янська Донецької області.

Для сучасного економічно розвинутого суспільства характерним є те, що фактично всяка трудова діяльність по змісту й формі організації об'єктивно стає усе більш спільною. Б.Ф.Ломов писав про те, що "індивідуальна діяльність не існує сама по собі, а «вплетена» у діяльність суспільства" і що "будь-яка індивідуальна діяльність є складовою частиною діяльності спільної" [3].

Спільна діяльність може здійснюватися в умовах різної інтенсивності зв'язків людей один з одним. У зв'язку з цим у психології виділено кілька рівнів взаємозв'язку й взаємозалежності учасників спільної діяльності (за М.М.Обозовим [4]):

1. Ізольованість (фізична й соціальна). Ця форма рідко зустрічається в організації діяльності людини. Відсутність взаємозв'язку звичайно, носить відносний характер.

2. Передбачуваний взаємозв'язок. Відомо, що не тільки реальна взаємодія й спілкування між людьми змінюють їх ставлення один до одного, але й останнє може відбуватися в результаті передбачуваної взаємодії, передбачуваного спілкування, тобто при чеканні взаємодії людина оцінює інших людей у залежності від передбачуваної ситуації.

3. Взаємозв'язок по типу "мовчазної присутності" інших людей при виконанні людиною будь-якої індивідуальної діяльності й поведінка людини під впливом пасивної присутності інших людей. Очевидно, "мовчазна присутність" виступає найбільш елементарною формою спільності при виконанні діяльності.

4. Взаємозв'язок по типу "вплив і взаємовплив", який здійснюється за допомогою вербальних і невербальних засобів впливу, наприклад, через думки й оцінки учасників спільної діяльності. У залежності від цих думок і оцінок змінюється сприйняття цими учасниками один одного, їхнє ставлення й поведінка, а також і характеристики їх діяльності.

5. Активна, чи діюча, взаємозв'язаність людей через засоби спільних дій. Цей вид взаємозв'язку включає широкий діапазон видів спільної діяльності. Діючий взаємозв'язок може мати різний ступінь прояву, від часткової, чи мінімальної до повної, чи максимальної, коли дії одного учасника стають неможливими без дій інших.

6. Колективний взаємозв'язок являє собою якісно нову сходинку розвитку. Взаємозв'язок цього рівня, по-перше, може містити в собі особливості попередніх рівнів, а, по-друге, характеризується найбільшим збігом особисто-значущого, групового і суспільно ціннісного змісту спільної діяльності. При цьому особистісне й групове в змісті суспільної діяльності підлягає суспільно значущим цілям спільної діяльності.

У психологічних дослідженнях виділяють кілька рівнів сполучення людей:

1. Вищий і найбільш складний рівень сполучення ціннісно-орієнтаційна єдність, сумісність життєвих цінностей, прагнень, інтересів, переконань людей (чим більш близькі прагнення, переконання, цінності, тим логічніше людям зрозуміти один одного, тим вище сумісність).

2. Узгодженість функціонально-рольових очікувань, уявлень людини про свої ролі і функції у даному союзі (дружній союз, сімейний союз, трудовий союз). Під "роллю" розуміється відносно стійкий шаблон поведінки, вироблений у даному суспільстві для реалізації визначеної соціальної функції на певному місці і при певних обставинах [5].

Колективні відносини між учнями молодших класів складаються, як правило, у трудовій, суспільно-корисній діяльності. У їхніх взаєминах поступово складаються найважливіші риси взаємодопомоги, взаємної відповідальності у виконанні дорученої суспільної справи; уміння підкорятися тому, кому доручено очолити роботу всієї групи; уміння і самому прийняти і виконати обов'язки старшого в групі, строго підкоряючись правилу й порядку, установленому для всіх [2].

Характерна риса взаємин молодших школярів полягає в тому, що їхня дружба заснована, як правило, на спільності зовнішніх життєвих обставин і випадкових інтересів (діти сидять за однією партою, живуть в одному будинку, цікавляться пригодницькою літературою і т.п.). Свідомість молодших школярів ще не досягає того рівня, щоб думка однолітків була б критерієм справжньої оцінки самого себе. Звичайно, діти 9-11 років із великим інтересом відносяться до оцінки, що дають їм однокласники за спритність, кмітливість, сміливість, і гостро переживають, якщо ця оцінка розходиться з бажаної. Але такі переживання короткочасні і, головне те, що їх легко змінити оцінкою з боку дорослих чи вчителя. Думка останнього є для молодших школярів найбільш суттєвою і безапеляційною. У дітей цього віку також досить часто виникають відносини на основі симпатії. Вони відрізняються мінливістю. Як правило, значна більшість хлопчиків симпатизують хлопчикам, а дівчатка - дівчаткам. Виявляються вони в посмішках, ласкавих поглядах, взаємодопомозі, дружбі [1].

Таким чином, у молодшому шкільному віці складаються своєрідні міжособистісні відносини між дітьми, на розвиток яких суттєво впливають різні фактори (спільні інтереси, заняття, однаковий статус, однакові успіхи у навчанні, симпатія тощо), і саме ці відносини, з одного боку, можуть впливати на підвищення ефективності навчальної діяльності, а з другого боку, саме на ці відносини має впливати вчитель з метою їх розширення та гуманізації.

Результати дослідження показують, що діти, що складають пари з високою ефективністю взаємодії, володіють у більшості випадків високою активністю, а пари з середнім рівнем ефективності, володіють у більшості випадків середнім рівнем активності.

У парах з низькою ефективністю взаємодії у більшості дітей активність виявилася низкою, але в ряді випадків - дуже низькою. Однак у цій групі є діти із середньою активністю, але, виконуючи спільну роботу з дитиною низької активності, така пара не дає гарних результатів.

З даних дослідження стає видно, що висока ефективність взаємодії спостерігається у тих пар, що складаються з дітей з високим і середнім рівнем темпу психічної діяльності. Причому, існує деяка закономірність серед цих пар: один із партнерів пари повинен мати високий рівень темпу психічної діяльності. У пар дітей із низькою ефективністю взаємодії високий рівень темпу психічної діяльності не спостерігається. Тут виявляється інша закономірність: пари з середнім і низьким рівнем темпу психічної діяльності, і пари, де обидві дитини мають середній рівень, не показують ефективної взаємодії у процесі спільної діяльності.

Дані дослідження показали, що пари, в яких обидві дитини мають однаковий тип спрямованості особистості (екстровертованість або інтровертованість) показали високий рівень ефективності взаємодії. У парах, що характеризуються низькою ефективністю, діти мають різні типи спрямованості особистості. Тому можна сказати, що збіг типів напрямів особистості молодших школярів значно впливає на ефективність їхньої взаємодії у процесі спільної діяльності.

Однак, крім властивостей темпераменту, вплив на спільну діяльність можуть виконати і міжособистісні стосунки, що складаються між партнерами. Для дослідження цього впливу нами була використана методика дослідження симпатії-антипатії дітей. Отримані дані дозволили виділити такий фактор ефективності взаємодії молодших школярів у процесі спільної діяльності, як симпатія антипатія. З отриманих результатів видно, що в парах із високою ефективністю взаємодії, діти відчувають один до одного взаємну симпатію. У парах з низькою ефективністю навпаки, присутня або взаємна антипатія, або однобічна симпатія й однобічна антипатія, що веде до поганих результатів.

Для вивчення впливу навчальної успішності на спільну діяльність молодших школярів ми використовували методику визначення рівня навчальної успішності, результати якої дали можливість аналізу впливу навчальної успішності як фактора ефективної взаємодії дітей на їхню спільну діяльність.

З отриманих результатів видно, що в обох групах пар маються діти з високим, середнім і низьким рівнем навчальної успішності. Тому чітку залежність тут виділити важко. Однак у групі з високою ефективністю взаємодії більше дітей з високим рівнем навчальної успішності. Ми можемо говорити про це, однак, лише як про тенденцію, а не про закономірність. У зв'язку з цим можна сказати, що вплив навчальної успішності (інтелектуального розвитку) на спільну діяльність дітей потребує подальшого вивчення.

Таким чином, досліджуючи вплив властивостей темпераменту, міжособистісних відносин і навчальної успішності, ми з'ясували, що на ефективність взаємодії молодших школярів у процесі спільної діяльності в парах, впливають такі фактори, як активність, темп психічної діяльності, а також збіг типу спрямованості особистості (екстраверсія інтроверсія) і взаємна симпатія. Від цих факторів залежить наскільки успішно й результативно буде протікати взаємодія дітей у парі.

У зв'язку з цим можна зробити висновок, що правильна організація навчальної діяльності має великий вплив не тільки на засвоєння знань, умінь і навичок, але і на розвиток особистості дитини, а правильний підбір дітей, які згодом будуть вступати в спільну діяльність, особливо важливий і необхідний. Суб'єктами процесу навчання є вчитель і кожен окремий учень, або вчитель і клас у цілому. У той же час традиційним для молодшого шкільного віку є розсаджування дітей по двоє.

Таким чином, пари дітей, що сидять за однією партою, складають діади, тобто мінімально малі об'єднання учнів, що мають вплив на процес навчання вже самим фактом свого існування. Крім того, процес спілкування та взаємодії людей у стійких парах, особливо при включенні їх у спільну діяльність, має певні особливості і закономірності.

На основі отриманих під час дослідження даних можна рекомендувати вчителям використовувати можливості правильно організованої спільної діяльності не тільки для підвищення її результатів, але й для поліпшення взаємин у класному колективі.

Дослідження показало, що факторами підбору дітей у пари можуть бути деякі властивості темпераменту: активність і темп психічної діяльності. Вони значно впливають на ефективність взаємодії дітей у процесі спільної діяльності. Особливо важливо це для таких уроків як трудове навчання, малювання та інші, що створюють сприятливі умови для парної взаємодії. Названі фактори впливають і на успішність дітей у спортивних змаганнях, де беруть участь команди з 2-3 чоловік, також впливають і на виконання дітьми різних доручень. Діти разом виконують доручення швидко і з задоволенням, якщо їх рівень активності й рівень темпу психічної діяльності високі. Можна навіть підбирати дітей у пари, якщо в однієї дитини ці два рівні високі, а в іншої середні, така пара теж показує гарні результати.

Але не рекомендується поєднувати дітей у пари з низьким рівнем активності чи темпом психічної діяльності. Така пара добре не виконає задану роботу, до того ж діти будуть її виконувати повільно, будуть сваритися, конфліктувати, що не приведе до бажаних результатів.

Було встановлено, що взаємна симпатія, яка переживається як безпосереднє емоційне відображення людини людиною, об’єктивно зумовлена досвідом сумісної діяльності, у ході якої засвоюються та актуалізуються соціально-психологічні еталони, стандарти та стереотипи, які керують міжособистісним вибором суб’єкта, також є важливим чинником, що впливає на ефективність взаємодії дітей у парі в процесі спільної діяльності. Учителям можна порекомендувати те, що підбір дітей у пари, що показують високий рівень взаємодії, необхідно робити по взаємній симпатії цих дітей. У протилежному випадку, як показали наші дослідження, результат взаємодії дітей у парі не буде високим.

Важливо підкреслити, що вірогідність об’єктивного встановлення положення кожного члена групи в підсистемі особистих взаємин, яке здійснює суттєвий вплив на діяльність та формування особистості, дає можливість поставити конкретні педагогічні завдання з оптимізації психологічного клімату дитячого колективу та намітити шляхи їх вирішення.

Таким чином, висунуті припущення про те, що на ефективність взаємодії у процесі спільної діяльності молодших школярів впливають такі фактори, як властивості темпераменту, міжособистісні відносини і навчальна успішність, підтвердилися частково.

Подальше вивчення даної проблеми - зв'язування особливостей взаємодії дітей у парах, підібраних на основі встановлених нами закономірностей у процесі навчальної діяльності.

Резюме

У статті представлені результати вивчення впливу властивостей темпераменту (активності, темпу психічної діяльності, екстравертованості), міжособистісних відносин (симпатії й антипатії) і навчальної успішності на ефективність взаємодії молодших школярів у парах.

Література


  1. Возрастная и педагогическая психология. Учебн. пособие для студентов пединститутов / Под ред. А.В.Петровского. М. : Просвещение, 1973.

  2. Вікова психологія / Під ред. Г.С.Костюка. К. : Радянська школа, 1976.

  3. Ломов Б.Ф. К проблеме деятельности в психологии / Психол. журнал. 1981. Т. 2. №5.

  4. Обозов Н.Н. Модель регуляции совместной деятельности // Соц. психология. Л.: Наука, 1979.

  5. Столяренко Л.Д. Основы психологии. Ростов-на-Дону: Изд-во Феникс, 1997.

УДК 371.01.53

ФАКТОРИ, ЩО ВПЛИВАЮТЬ НА ПОЯВУ АГРЕСИВНИХ РЕАКЦІЙ У ДІТЕЙ СТАРШОГО ДОШКІЛЬНОГО ВІКУ ТА ВИЗНАЧЕННЯ ШЛЯХІВ ПРОФІЛАКТИКИ АГРЕСИВНОЇ ПОВЕДІНКИ



Гуманітарний вісник ДВНЗ „Переяслав-Хмельницький державний педагогічний університет імені Григорія Сковороди”: Науково-теоретичний збірник. – Переяслав-Хмельницький, 2008. – Вип. 14.
– С. 282-285.


У статті представлені результати дослідження факторів агресивної поведінки дітей старшого дошкільного віку. Автор надає психологічний портрет агресивної дитини, окреслює шляхи профілактики та корекції агресивної поведінки у дітей старшого дошкільного віку.

Ключові слова: агресія, агресивність, фактори виникнення агресивної поведінки.

The results of research of factors of aggressive conduct of children of senior preschool age are presented in the article. An author gives the psychological portrait of aggressive child, outlines the ways of prophylaxis and correction of aggressive conduct of children of senior preschool age.

Keywords: aggression, aggressiveness, factors of origin of aggressive conduct.

Постановка проблеми. Дошкільний вік (3-7 років) є періодом інтенсивного психічного розвитку. У цей час відбуваються прогресивні зміни в усіх сферах, починаючи від удосконалення психофізіологічних функцій і завершуючи виникненням складних особистісних новоутворень. Грамотна взаємодія дорослих у процесі виховання дитини забезпечить їй максимальну реалізацію всіх можливостей, які вона має, дозволить запобігти багатьох труднощів і відхилень у ході її психічного й особистісного розвитку. Пластична, швидко визріваюча нервова система дошкільника потребує обережного ставлення до себе.

У вітчизняній педагогіці й психології давно було поставлене й вирішується сьогодні питання про реформування дошкільної освіти у зв'язку з економічними й соціальними змінами в структурі суспільства. Перехід від авторитарно-дисциплінарної педагогіки до особистісно-орієнтованої накреслив багато проблем. Тому дошкільному віку в наш час приділяється особлива увага, зокрема підкреслюється його специфіка, визначаються й ураховуються особистісні новоутворення дитини, її потреби.

Головним орієнтиром у розвитку особистісно-орієнтованого дошкільного виховання проголошується забезпечення умов для повноцінного проживання дитиною всього періоду життя [5].

Часто в нашому технократичному суспільстві батьки, зайняті матеріальним забезпеченням сім'ї, наївно думають, що любов, тепло й увага до своєї дитини займає не зовсім важливу частку виховання. Наприклад, вони вважають, що ці людські почуття, які є найважливішими для становлення будь-якої психічно-здорової особистості, можна просто підмінити переглядом телевізора, а замість м'якої іграшки, ляльки, машинки чи живої тваринки - дарують комп'ютер. Але ж людина - істота емоційна, а техніка не має емоцій і не може замінити теплоти людського спілкування. Наслідком цього є порушення взаємодії в сім'ї, невміння дитини будувати свої стосунки як з однолітками, так і з дорослими людьми.

Багатьма психологами, наприклад: В.Абраменковою, А.Бандурою, Р.Бероном, І.Медвєдєвою та ін. доведено, що сучасне інформаційне середовище, яке побудоване на антигуманних принципах, за останній час усе більше й більше стає найсильнішим фактором виникнення в дітей дошкільного віку такого виду девіантної поведінки, як агресивна поведінка, що може в підлітковому й юнацькому роках перетворитися навіть у стійку антисоціальну поведінку й сформувати соціально-дезадаптовану особистість [1, 2, 3, 6].

Підвищена агресивність дітей є однією з найгостріших проблем сьогодення. Агресивна поведінка трапляється в багатьох дітей дошкільного віку як відображення безпосередності та імпульсивності. Впродовж дошкільного дитинства на зміну агресивності приходять нові, просоціальні форми поведінки. Однак у певній категорії дітей агресія як стійка форма поведінки не лише зберігається, а й розвивається, трансформуючись у стійку рису особистості. Як наслідок знижується продуктивний потенціал дитини, звужуються можливості повноцінної комунікації, деформується її особистісний розвиток. Агресивна дитина завдає клопоту не лише оточенню, а й собі.

Агресивність зазвичай розуміють як прагнення завдати шкоди іншому об'єкту, причому її ознаки можуть бути як фізичними, так і вербальними, як безпосередніми, так і опосередкованими. Існує поняття про ворожість як ознаку агресії: це навіть не дії або слова, а загальне упереджене сприйняття оточення як ворогів у поєднанні з бажанням не лише нашкодити, а й захиститися від них. Ознаки агресивності можуть бути й неявними. Та на побутовому рівні ознаки агресивності в дитини простежуються чітко.

Як відомо, до п'яти-шестирічного віку агресивність у поведінці дітей не є порушенням. Але у старшому дошкільному віці при наявності певних факторів (приниження, образа, формування почуття незахищеності перед ворожим світом, виявлення батьками нелюбові до дитини їхня постійна агресивна поведінка) вона може закріплюватися і переходити зі специфічної форми поведінки в її порушення.

Агресивність один з факторів, який негативно впливає на адаптацію дитини в шкільному колективі. У взаємодії з класом наслідком агресивності стане неприйняття дитини як особистості, формування негативного ставлення до неї. Відповідно, на свою адресу така дитина отримуватиме більше негативних дій, ніж інші діти, що, у свою чергу, спричинятиме нові спалахи агресивності як наслідок емоційного напруження і стресового стану.

Агресивна дитина може потрапити до групи «ізольованих» дітей у класі, що також негативно впливатиме на її психоемоційний стан. До того ж, присутність агресивної дитини в класі може спричинити конфліктну ситуацію: діти скаржаться батькам, батьки звинувачують учителя. У вчителя формується негативне ставлення до дитини.

Отже, підвищена агресивність не несе в собі нічого позитивного ані у взаємодії з оточенням, ані стосовно реакції батьків, ані для самого носія, ані для його стосунків з учителем. Тому вчасне виявлення агресивних тенденцій у поведінці дошкільника та їх усунення за допомогою психокорекційної роботи є актуальною проблемою.

Аналіз наукової літератури показав, що ця проблема в останній час викликає все більший інтерес дослідників та практиків, про що свідчить зростання кількості досліджень та публікацій з питань агресії, насилля, конфліктів. Як вітчизняними, так і зарубіжними дослідниками вивчались особливості агресивної поведінки осіб різних вікових груп. Між тим, більша частина наукових досліджень присвячена вивченню особливостей агресивної поведінки підлітків та молодших школярів, у той час як дошкільники вважаються слухняними, а їхні агресивні реакції і проблеми необхідності корекції їхньої агресивної поведінки, як правило, залишаються недостатньо вивченими. У той час як вихователі дітей дошкільного віку все частіше спостерігають агресивні прояви у поведінці своїх вихованців.

Особливо гостро ця проблема постає у дітей шостого року життя так як з необхідністю розв'язання завдань підготовки дітей до систематичного шкільного навчання на перший план у вихованні шестирічок виступають проблеми формування у них пізнавальної активності, уваги, організованості, працьовитості тощо, і подоланню певних труднощів у морально-естетичному вихованні, пов'язаних з тим, що деякі діти починають обманювати, виявляти демонстративний непослух, агресивно поводитися по відношенню до однолітків, а іноді і дорослих, не надається достатньої уваги. Подібні прояви можуть бути зумовлені новим етапом розвитку самосвідомості дитини та виникнення у зв'язку з цим потреби бути "великою, самостійною". Однак, часто шестирічна дитина поряд із неслухняністю виявляє також агресивність у ставленні до однолітків або надмірну відлюдькуватість, тривожність.

Об'єктом нашого дослідження є агресивна поведінка дітей старшого дошкільного віку.

Предмет дослідження – фактори виникнення агресивної поведінки дітей старшого дошкільного віку.

Мета дослідження виявити фактори, що впливають на появу агресивних реакцій у дітей старшого дошкільного віку та визначити шляхи профілактики агресивної поведінки.

Гіпотеза дослідження: для дітей старшого дошкільного віку, які схильні до агресивних форм реагування, характерні специфічні особливості самосвідомості, а також індивідуально-психологічні та соціально-психологічні особливості функціонування особистості; використання системи активних, когнітивних, поведінкових способів у межах психокорекційного тренінгу з врахуванням причин виникнення агресивних реакцій дозволить здійснювати профілактику та корекцію поведінки.

Завдання дослідження полягали у вивченні причин агресивних реакцій у дітей старшого дошкільного віку та визначенні шляхів і способів психологічної профілактики агресивної поведінки у дітей старшого дошкільного віку.

Дослідження проводилося на базі дошкільних навчальних закладів м. Слов’янська Донецької області (3 групи дітей старшого дошкільного віку).



Виклад основного матеріалу. Аналіз сучасних досліджень психологів показує, що дитяча агресивність належить до класу явищ, які можна ретельно вивчити тільки спільними зусиллями цілої низки наукових дисциплін.

Звернемося до визначення понять «агресія», «агресивність» [3, 4].

Агресія ця мотивована деструктивна поведінка, що суперечить нормам і правилам існування людей у суспільстві, яка завдає шкоди об'єктам нападу (живим та неживим), наносить фізичний та моральний збиток людям або викликає в них психологічний дискомфорт.

Агресивність - це властивість особистості, що виражається в готовності до агресії.

У сучасній психологічній літературі, присвяченій вивченню проблеми дитячої агресивності, визначаються наступні джерела її виникнення:

– травматичні переживання, порушення автономії дитини в ранньому віці;

– різні види страху: страх перед розлукою, страх втрати батьківської любові, страх перед тілесним пошкодженням;

– пережиті негативні відчуття.

Сучасні дослідники причинами агресивної поведінки дітей вважають:

– копіювання поведінки батьків;

– научіння агресії в процесі безпосереднього набуття негативного досвіду; участь, а не пасивне спостереження;

– надмірне захоплення відео, телебаченням, комп'ютерними іграми;

– вроджені передумови для так званої дитячої нервозності й спадкову схильність до певного типу нервової системи, що характеризується нестійкістю, легкою збудливістю нервової системи;

– відсутність умов для активної діяльності, перевтому, хронічну втому;

– будь-які стресові чинники (наприклад, вступ до дитячого садка);

– захворювання;

– нездоровий психологічний клімат у сім'ї.

Головними чинниками виникнення агресивних проявів у дітей є:

– стиль виховання в сім'ї (гіперопікування та гіпоопікування);

– повсюдна демонстрація сцен насильства;

– нестабільні соціально-економічні умови;

– індивідуальні особливості людини (знижена довільність, низький рівень активного гальмування тощо);

– соціально-культурний статус родини тощо.

Агресивність дітей старшого дошкільного віку пов'язана також з процесами статево-рольової ідентифікації, звідси витікають різні прояви агресивності у хлопчиків та дівчаток. Агресивність дівчаток частіше спрямована на особистість "з середини", а хлопчиків "зовнішня" агресивність.

Агресивна дитина часто відчуває себе знедоленою, не потрібною. Жорстокість і байдужість батьків призводять до порушення батьківсько-дитячих стосунків і вселяють в душу дитини упевненість в тому, що її не люблять. «Як стати улюбленою і потрібною?» нерозв'язна проблема, що стоїть перед маленькою людиною. Тому вона й шукає способи привернути увагу дорослих і однолітків до своєї проблеми.

Батькам і педагогам не завжди зрозуміло, чого домагається дитина чому вона поводиться так, хоча наперед знає, що від дітей може дістати відкоша, а від дорослих покарання. Насправді, така поведінка лише відчайдушна спроба завоювати своє «місце під сонцем». Дитина не має уявлення про інші способи боротьби виживання в цьому дивному і жорстокому світі, не знає, як захистити себе.

Агресивні діти дуже часто підозрілі й насторожені, люблять перекладати вину за скоєне на інших. Такі діти часто не розуміють власної агресивності. Вони не помічають, що викликають у оточуючих страх і стурбованість, їм, навпаки, здається, що весь світ проти них.

Емоційний світ агресивних дітей недостатньо багатий, у палітрі їхніх відчуттів переважають похмурі тони, кількість реакцій навіть на стандартні ситуації дуже обмежена. Найчастіше це захисні реакції. Такі діти можуть подивитися на себе збоку й адекватно оцінити свою поведінку. Діти часто переймають агресивні форми поведінки у батьків.

Агресивні діти потребують розуміння й підтримки дорослих, тому головне завдання психолога полягає не в тому, щоб поставити «точний діагноз», а тим більш «приклеїти ярлик», а в тому, щоб надати посильну і своєчасну допомогу дитині.

Критеріями визначення агресивності виступають специфічні особливості поведінки дитини. Агресивна дитина часто втрачає контроль над собою, сперечається, лається з дорослими, відмовляється виконувати правила, умисно дратує людей, винуватить інших у своїх помилках, сердиться і відмовляється виконувати прохання, буває заздрісною, мстивою, чутливо й швидко реагує на різні дії оточуючих (дітей і дорослих), які нерідко дратують її.

Припустити, що дитина агресивна, можна лише у тому випадку, якщо упродовж не менше ніж 6 місяців в її поведінці виявлялися хоча б чотири з восьми перерахованих ознак. Дитині, в поведінці якої спостерігається велика кількість ознак агресивності, необхідна допомога фахівця: психолога або лікаря.

У нашому дослідженні було виявлено, що у дітей старшого дошкільного віку переважають високий та середній рівні агресивності. Багато дітей старшого дошкільного віку (приблизно 70%) в конфліктних ситуаціях намагаються втягнути дорослого до вирішення проблеми, якщо він знаходиться у цьому ж приміщенні. Майже ніхто з дітей старшого дошкільного віку не зміг конкретно пояснити свої агресивні дії.

Стандартних підходів до виховання дітей старшого дошкільного віку недостатньо: потрібно більше уваги приділяти вихованню почуття гідності кожної дитини, її значущості та незамінності в колективі.

Для корекційної роботи ми обрали методи релаксації, ігротерапії, арт-терапії, психогімнастики. Створюючи програму, ми зверталися до програми, розробленої О.Рогозинською [7].

До експериментальної програми корекційної роботи було включено 15 занять.

Етапи програми:



  1. Заняття адаптивного періоду (1-3), спрямовані на ближче знайомство психолога з дітьми, поглиблену діагностику.

  2. Заняття навчального етапу (4-13), завданням яких є власне зниження високого рівня агресивності і тривожності, вироблення навичок мовленнєвого спілкування.

  3. Підсумкові заняття (14-15), підчас яких доцільно провести повторне обстеження рівня агресивності і тривожності.

Організація занять. Заняття проводились з підгрупами дітей. Частота занять 1 раз на тиждень, тривалість – 30-35 хв.

Обладнання: магнітофон, касети із записами спокійної, мелодійної музики, повітряні кульки, квіти, фломастери, пластилін, альбоми, олівці, фарби.

Структура занять:

1. Вступна бесіда, метою якої є рефлексія минулого заняття, вправи на м'язову релаксацію.

2. Основна частина, під час якої використовуються ігри та вправи спрямовані на:

– опрацювання психотравматичних ситуацій;

– вироблення соціально прийнятних способів вираження емоційних реакцій гніву, ревнощів, образи;

– формування адекватних способів емоційного реагування на негативні переживання.

В основній частині використовувалися такі методи та прийоми:

– прослуховування та обговорення розповідей;

– розігрування етюдів;

– ігри-інсценівки.



  1. Вправи на зняття психоемоційного напруження. Психогімнастика.

  2. Танцювальна терапія, музикотерапія, психомалюнок. Танок у поєднанні з іншими техніками дає змогу дитині знайти способи вираження себе, свого внутрішнього стану. Танок може виконувати не лише терапевтичну, профілактичну, а й діагностичну функції.

  3. Заключний етап, спрямований на рефлексію заняття (Що нового сьогодні ми довідались на занятті? Що особливо сподобалось?) та прощання.

Усі етапи формуючого експерименту були взаємопов'язані й послідовно доповнювали один одного.

Експериментальна робота засвідчила ефективність застосування особистісної моделі виховання. Більшість дітей експериментальної групи в кінці дослідження досягла позитивних результатів у позбавленні агресивності.

Одержані результати дослідження та їх якісний і кількісний аналіз дозволили визначити найбільш ефективні умови розвитку особистості дошкільника сучасності. Серед них: розумне поєднання колективних та індивідуальних форм виховання дітей, розробка диференційованих і емоційно привабливих ігор та вправ.

У експериментальній роботі з дітьми широко використовувалися ігри, вправи, бесіди та етюди, з їх допомогою ми намагалися допомогти дітям знайти спільну мову у відносинах, а також дати зрозуміти свою індивідуальність та приналежність до суспільної групи.



Таким чином, аналіз результатів психологічних досліджень дитячих проявів агресії показав, що діти з високим рівнем агресії проявляють частіше соціальну некомпетентність у конфліктних питаннях, у них не вистачає базових соціальних вмінь. Що дозволяє зробити висновок про те, що агресивні діти часто сприймають і усвідомлюють неоднозначну ситуацію як небезпечну, ту що несе в собі якусь шкоду, загрозу, злість та ін.

Перспективу подальшого дослідження розглянутої проблеми ми вбачаємо у пошуку нових профілактичних та корекційних засобів агресивної поведінки дітей старшого дошкільного віку.



Література

  1. Абраменкова В.В. Игры и игрушки наших детей: забава или пагуба? // Современный ребенок в игровой цивилизации. М., 2001.С. 1169, 90106.

  2. Бандура А., Уолтерс Р. Подростковая агрессия. Изучение влияния воспитания и семейных отношений. – М., 1999.

  3. Бэрон Р., Ричардсон Д. Агрессия. – СПб., 1997.

  4. Берковиц Л. Что такое агрессия? // Психология мотивации и эмоций. Серия: Хрестоматия по психологии / Под ред. Ю.Б.Гиппенрейтер, М.В.Фаликман. – М., 2006. – С. 358377.

  5. Бернацька Л.В., Вальдамірова О.П., Нікейцева Н.Н. Психологічні основи сучасної дошкільної освіти з погляду дитячого агресолога // Освіта Донбасу. – 2005. №4 (111) березень. – С. 7882.

  6. Медведева И.Я., Шишова Т.Л. Дети нашего времени. М., 2000.С. 103107.

  7. Рогозинська О. Агресивна поведінка дітей дошкільного віку: причини виникнення та шляхи подолання // Психолог. 2006. травень.


Поділіться з Вашими друзьями:


База даних захищена авторським правом ©divovo.in.ua 2017
звернутися до адміністрації

войти | регистрация
    Головна сторінка


загрузить материал