Наукові праці кам’янець-Подільського національного університету імені Івана Огієнка Серія: Бібліотекознавство. Книгознавство. Випуск 3



Сторінка12/37
Дата конвертації22.12.2016
Розмір7.16 Mb.
1   ...   8   9   10   11   12   13   14   15   ...   37

Список використаних джерел та літератури:

  1. Сірополко С. Історія освіти в Україні / Сірополко Степан. – Львів; Афіша, 2001. – 664 с.

  2. Поплавська Н. М. Полеміка. Риторика. Переконування. Українська полемічно–публіцистична проза кінця ХVI – початку XVII ст. / Поплавська Наталя Михайлівна. – Тернопіль: ТНПУ, 2007. – 379 с.

  3. Яковенко Н. Українська шляхта з кінця XIV до середини XVII століття. Волинь і Центральна Україна / Яковенко Наталя. – К.: Наукова думка, 1993. – 416 с.

  4. Яременко П. К. До питання про еволюцію світогляду Мелетія Смотрицького / Яременко П. К. // Українська література XVI–XVIII ст. та інші слов'янські літератури. – К. : Наук. думка, 1984. – С. 96–115.

В статьерассмотрена концепцияукраинского образованияХVI–XVII вв., выдвинутая в «Истории образования в Украине»С. Сирополко, который рассматривает украинскую школу этого времени как часть европейской культурной панорамы эпохи, акцентируя черты плюрализма и мультикультурностии объективнооценивая влияние католическо–протестантского образования, которое повлияло и на образовательную политику православных братств.

Ключевые слова: Степан Сирополко, образование в Украине, украинская школа, православное братство.

In this article is analyzed theconceptof Ukrainian education of XVI–XVII centuries. In "The Historyof Education in Ukraine" S. Siropolkоconsiders theUkrainian school ofthis timeas part ofthe European culturalpanorama ofthe era, highlighting the features ofpluralism andmulticulturalism andobjectively assessing theimpact ofthe Catholic–Protestant education, whichhad an impact onthe educational policyof Orthodoxbrotherhoods.

Keywords: Stephen Siropolko, education in Ukraine,Ukrainian School,orthodox brotherhood.

УДК 37.013(477)(09)(092) «19» Т.Й. Франчук,

м. Кам’янець–Подільський

Спільність базових позицій освітньої ідеології фундаторів Кам’янець–Подільського державного українського університету

У статті досліджується проблема інтеграційних процесів в освіті на етапі становлення українського університету.

Ключові слова: інтеграція, освітній простір, освітня ідеологія, концептуальні позиції.

Однією з найбільш актуальних проблем розвитку сучасної професійної освіти є дезінтеграція її основи, а відтак і несформованість єдиного освітнього простору як у рамках держави, так і кожного навчального закладу, що є закономірним «продуктом» знаннєвої, інформаційно–репродуктивної системи освіти. Фактично сформувалася ситуація, коли професійна освіта асоціюється з процесом передачі студентам визначеного об’єму професійно цінних знань за відповідними навчальними програмами. При тому викладачі це роблять у довільно визначений для себе спосіб, опікуючись лише своїм сегментом знань на етапі вивчення відповідної дисципліни. Тобто концепція формування спеціаліста, як така, практично відсутня, оскільки ми не маємо теоретично обґрунтованого процесу становлення спеціаліста, поетапного нарощування його професіоналізму, який би закономірно вів до фінального етапу процесу, що інтегрально визначав би особистісну, змістову, технологічну готовність випускника (з адекватною системою діагностики) до реальної професійної діяльності.

Тому можна стверджувати, що практично недієздатною є основа для інтеграції сегментів системи: викладачі працюють автономно, фактично не взаємодіючи між собою, навчальні предмети вивчаються студентом як самодостатні одиниці, не інтегруючись на рівні аналізування, проектування, практичної реалізації елементів професійної діяльності. І що головне – така модель професійної освіти не «вирощує» особистість майбутнього спеціаліста, не формує його позицію як активного суб’єкта професійного розвитку та саморозвитку.

Важливо виходити з позиції, що наявність цілісного освітнього простору є ознакою моделі освіти, орієнтованої на формування студента як суб’єкта власного професійного розвитку, забезпечення можливості проектування ним індивідуальної траєкторії професійного становлення, яка буде максимально зорієнтована на особистісний потенціал, реальний рівень сформованості навчальної діяльності. Водночас, формування освітнього простору в державі є умовою безконфліктної інтеграції в європейський простір і в той же час збереження національної освітньої системи як цілісності, її національного підґрунтя та безперечних здобутків розвитку освіти в Україні. Крім того, інтеграція в європейський освітній простір забезпечить продуктивність системи професійної підготовки спеціаліста лише за умови максимального збереження національних надбань у цій сфері, які не можна механічно перенести з одного часового простору в інший, вони можуть бути лише трансформовані з врахуванням актуальної ситуації та нинішніх тенденцій її розвитку.

Вважаємо, щооднією з найбільших вад сучасного підходу до модернізації освіти є впровадження інновацій безвідносно до ідеології, концепції розвитку освітнього простору, коли відбувається поелементне вдосконалення системи, тобто проектування аспектних інноваційнихзмін у контексті традиційної освіти.

У зв’язку з цим дослідження інтеграційних процесів, як основного механізму забезпечення цілісності, є особливо актуальним, надто, коли йдеться про досвід, який акумулює історія вітчизняної освіти, зокрема конкретний досвід творення освітнього простору в рамках конкретного навчального закладу.

З зазначеної позиції досить унікальним є досвід формування українського університету у Кам’янці–Подільському, фундаторами якого виступили потужні громадські діячі І. Огієнко, С.Сірополко, С.Русова, які активно займались не лише педагогічною, а і культурно–просвітницькою, науково–публіцистичною діяльністю.

Йдеться про період, коли закладались підвалини освітнього закладу як цілісного монолітного освітнього простору, який мав визначену цільову спрямованість, чітку концептуальну основу, а відтак і орієнтири у формуванні педагогічного колективу, в якому кожен викладач, окрім високих професійних компетенцій, мав себе відчувати реальним суб’єктом творення освітнього простору на спільній для всіх ідеологічній основі. Такий підхід проектував консолідоване об’єднання зусиль усіх викладачів університету навколо формування студента відповідного типу: майбутнього високопрофесійного спеціаліста з активною громадянською позицією, високою культурою, національною свідомістю, тобто фахівця – інтелігента, просвітника, державо творця.

Освітня ідеологія видатних українських педагогів С.Сірополка, С.Русової, І.Огієнка найбільш рельєфно розкрилась у період національного відродження на Україні наприкінці ХІХ – на початку ХХ ст. в контексті відродження українського слова, української школи, української музики, театру, основними передумовами формування їх національно орієнтованих педагогічних поглядів були суспільно–політичні та економічні реформації, що відбувалися на Україні у другій половині ХІХ – на початку ХХ ст.

Єдність концептуальних позицій педагогів щодо розвитку освіти в Україні передусім обумовлена особливостями ідеології державотворення, в основі якої – розвиток України як самодостатньої європейської держави.

Характерним для І.Огієнка, С.Сірополка, С.Русової була інтегрованість життєвої, професійної та громадської діяльності, їх максимальна підпорядкованість служінню українській національній ідеї, яка, за їх переконанням, є основою розбудови вільної, процвітаючої держави. Саме тому їх педагогічна діяльність була багатовекторною: розробка основних положень теорії та практики національної освіти і виховання, теоретичних основ культурно–просвітницької роботи; історико–педагогічні дослідження, викладацька діяльність; робота в державних органах управління освітою, бібліотеках, українських культурно–просвітницьких товариствах, організаціях національного спрямування.

Зокрема, об’ємною та поліфункціональною була науково–педагогічна діяльність С.Сірополка: він працював викладачем у вітчизняних та зарубіжних вишах; читав лекції на педагогічних курсах, працював у Міністерстві освіти; викладав в українських таборах (періоду Великої Вітчизняної війни), є автором 88 педагогічних праць. Аналіз науково–педагогічної діяльності С.Сірополка свідчить про те, що він є одним з найбільш значущих українських дослідників науково–теоретичних основ національної освіти і виховання. Крім освітньої діяльності, С.Сірополко активно займався бібліотечною справою, журналістикою (був головою Спілки українських журналістів та письменників закордоном), книгознавством, активним членом Українського історико–філологічного товариства, Комітету допомоги голодним в Україні, гуртка приятелів українського пласту, членом управи і секретарем «Музею визвольної боротьби України» у Празі, а також почесним членом наукового товариства ім. Т. Шевченка у Львові.

Очевидно, йдеться про розуміння фундаментальності процесів державотворення, необхідності системних змін на новій ідеологічній основі, їх взаємозалежності у всіх сегментах системи (не можна реформувати культурно–просвітницьку сферу діяльності держави, залишивши незмінною систему освіти і т.д.).

Педагогів об’єднують принципові теоретичні позиції розбудови національної школи (середньої, вищої).

1.Освіта сприймається як основа продуктивного розвитку громадянського суспільства, його культури, формування національної самосвідомості українця, вона трактується як головний чинник розвитку держави, суспільства, поступу нації у напрямку до політичної, економічної, національної незалежності. Головне завдання національної школи – виховання національно свідомого українця на основі цінностей українського народу, у дусі любові і поваги до його надбань, а також толерантного ставлення до інших народів. Отож, І.Огієнко, С.Сірополко, С.Русова одностайні у тому, що освіта має виконувати функції (окрім традиційних навчальних) формування національної свідомості українського народу, розвитку його культури. Тому освіта повинна бути передусім народною, національною, українською за своєю суттю. Національна орієнтованість освіти полягає у формуванні змісту освіти на національному ґрунті, тобто в контексті культури українського народу, його історії, народних традицій. Рідна мова – ядро освітнього процесу, головна ознака нації. «Мова є імунною системою нації».

2. Також національна основа навчання, як стверджують педагоги, реалізується через його природовідповідність. Навчальний процес повинен розвивати органічний зв'язок, закладений природою між дитиною і народом, до якого вона належить. Тому важливо, щоб зміст навчання був близьким і рідним дитині, бо віддалений у часі і просторі («чужий»), який дитині важко зрозуміти, відчути емоційно, обумовлює формальне його засвоєння, спонукає до простого наслідування, а значить, не сприяє розвитку творчості, самореалізації дитини в навчальній діяльності. Щоб навчання було дійсно виховуючим і формуючим розум та волю дітей, необхідно сполучити шкільний матеріал з особистими враженнями дітей, пов’язати його з певною місцевістю, зі студіюванням тієї місцевості в різних відношеннях... Саме на таку концепцію навчання має орієнтуватись загальна, вища педагогічна школа.

3. Спільність концептуальних позицій І.Огієнка, С.Сірополка, С.Русової також об’єктивується у трактуванні основ продуктивної освіти (загальної, професійної), яка за своєю суттю відповідає стандартам інноваційної освіти у сучасній її інтерпретації. Передусім йдеться про формування особистості студента (національно свідомої та висококультурної), яка виступає активним суб’єктом власної професійної підготовки. Тому навчання в університеті має бути максимально усвідомленим, вільним, таким, що формує аналітичні здібності (вільну думку), життєві цінності, допомагає правильно будувати свій життєвий простір. Основа професійного навчання – самостійна, індивідуально орієнтована робота студента. Як зазначає С.Сірополко, студент читає науково–методичну літературу за обраною спеціальністю, веде конспекти «власних роздумів» про вибраний предмет та вивчену літературу, готує конспекти до майбутнього викладання. С.Сірополко, І.Огієнко, С.Русова виходили з позиції, що головна роль у забезпеченні національної орієнтованості школи належить учителю, який має характеризуватися сукупністю необхідних для реалізації завдань національного виховання духовних, моральних якостей, у контексті яких формуються необхідні професійні (фахові) компетенції.

4. Що стосується форм організації навчання у виші, то вони також співзвучні зі стандартами сучасної освіти. За концепцією С.Сірополка зміст лекції – це не інформація для запам’ятовування, а результати досліджень проблеми, що є сприятливим підґрунтям для аналітичної діяльності студента, його самовизначення у контексті проблеми. Посилаючись на відповідні джерела, С.Сірополко пропонує слухачеві (читачеві) різні погляди учених на те чи інше проблемне поняття, аналізує варіанти підходів, подає власну оцінку різних поглядів, узагальнює їх, формулює висновки.

5. Наступна спільна позиція І.Огієнка, С.Сірополка, С.Русової полягає у трактуванні логіки взаємовідносин між викладачами та студентами, в основі якої – суб’єкт–суб’єктна міжособистісна взаємодія. Багато уваги присвячено принципам та конкретним формам організації спільної продуктивної навчальної роботи викладача та студента. Велика увага приділяється значенню особистісних якостей викладача, його ціннісним орієнтаціям, громадянській і життєвій позиції, оскільки це має особливе значення в умовах міжособистісної взаємодії викладача та студента. Саме така співпраця на рівні інтелектуальної, духовної, ціннісної, емоційної взаємодії є найбільш мобільним фактором формування студента як особистості з активною громадянською позицією, для якого педагогічна діяльність асоціюється зі свого роду місіонерством, просвітництвом, словом, справою державної ваги.

У педагогів є фундаментальні наукові праці, в яких вони роблять спробу здійснити цілісний аналіз розвитку освіти в Україні, проектуючи її перспективи. Однією з найбільш вагомих у цьому аспекті праць С.Сірополка є «Історія освіти в Україні», в якій автор сформував цілісну концепцію історії української освіти від дохристиянських часів до 20–х років XX ст., реалізував системний комплексний підхід у трактуванні освіти, прогнозуванні перспектив її розвитку на основі аналізу витоків, базових тенденцій розвитку в ретроспективі.

Йдеться про безцінний історичний досвід формування українського університету за стандартами сучасної інноваційної освіти:

– університет формується на чітких концептуальних позиціях, в основі яких – ідеологія та технологія формування особистості майбутнього фахівця, свідомого державо творця, суб’єкта власного професійного та життєвого просторів;

– педагогічний колектив формується як колектив однодумців, які, попри високі професійні компетенції, мають спільну ідеологічну основу, погляди на перспективи розвитку держави;

– університет реально виконує функції основного суб’єкта формування цілісного освітнього простору в навчальному окрузі, він набуває статусу культурно–просвітницького центра у відповідному регіоні;

– університет має достатньо високий рівень автономності у формуванні власних концепцій професійної підготовки вчителя, що стосується: структури професійної підготовки; формування навчальних планів; визначення змісту навчальних курсів та ін.

Це дає можливість стимулювати формування науково–методичного потенціалу викладачів, наукових колективів, постійно працювати над пошуком та реалізацією продуктивних освітніх моделей у власній професійній діяльності, формувати імідж закладу, а також оптимізувати педагогічний процес, максимально враховуючи соціально–економічні та культурологічні особливості регіону.

Маємо досвід, якому важко скласти ціну передусім через його актуальність, тобто співзвучність сучасним освітнім стандартам та безпосередню причетність до історії розвитку Кам’янець–Подільського університету, освітнього простору в Подільському регіоні періоду національного відродження. Важливо правильно використати ці безцінні надбання, зробити їх реальним суб’єктом розвитку навчального закладу, а також оптимізації змісту навчання студентів, системи професійної підготовки сучасного педагога в цілому.

Отож, досвід формування навчального закладу на єдиній концептуальній основі (за стандартами цілісного освітнього простору) періоду відродження національної освіти переконливо свідчить про те, що будь–які реформації повинні бути «освячені» головною ідеєю, яка обов’язково має бути близькою та зрозумілою не тільки для тих, хто її безпосередньо реалізує, а для всіх людей, для всієї нації, оскільки освіта – це не окрема галузь професійної діяльності (предмет професійного інтересу педагогів). Стратегія реформаторських змін в освіті полягає в тому, що вони мали свою ідеологію, пов’язану з найвищими цінностями українського народу, його духовністю, національною само ідентичністю. Реальним державотворцем може бути лише патріот своєї країни, у кожного її громадянина має бути відчуття власної значущості, безпосередньої або опосередкованої причетності до визначення кардинальних, стратегічних орієнтирів її розвитку. У цьому плані освіта забезпечує функції трактування, розуміння, прийняття цих орієнтирів, формування на їх основі власної стратегії життєтворчості. І саме ці центральні ідеї одночасно стають системотвітними у формуванні як нації, так і життя кожної людини. В контексті будь–якої освіти (загальної, професійної) необхідно реалізовувати життєтворчий потенціал кожного, пов'язаний з патріотизмом як основою загальної культури життя людини. Важливо розуміти, що навчання, виховання – це не автономні сфери діяльності, це складові одного процесу становлення особистості і від того, наскільки вони будуть інтегровані залежить успішність освітнього процесу, безвідносно до його рівня та спрямованості. Професіоналізм спеціаліста визначається не лише здатністю до реалізації відповідних професійних функцій, а і тим, якою є мотиваційна основа його діяльності, наскільки професійна діяльність стала сприятливим середовищем для особистісної самореалізації, наскільки інтегровані, збалансовані особистісно та соціально значущі інтереси та інше. Йдеться про необхідність формування професійної компетентності спеціаліста в контексті його життєвого досвіду, базових цінностей, які лежать в основі його життєтворчості, інтегруючи професійні та життєві смисли, визначаючи рівень особистісної та національної самосвідомості.

Зазначені позиції об’єктивуються і на формуванні концепції змісту педагогічної підготовки студентів, яка передусім передбачає формування особистості майбутнього вчителя з відповідними світоглядними позиціями, високою духовністю, сформованістю професійного мислення, здатного до широкої просвітницької роботи.

Список використаних джерел та літератури:


  1. Сірополко С. Історія освіти в Україні / С. Сірополко.– К.: Наукова думка, 2001.– 912с.

  2. Марушкевич А.А. Невтомний працівник українського ренесансу Іван Огієнко. Педагогічний аспект / А.А.Марушкевич. – К.,1966.–127с.

  3. Русова С. Вибрані педагогічні твори / С.Русова. – К.: Освіта, 1996.– 304 с.

В статье исследуетсяпроблемаинтеграционных процессов в образованиина этапе становленияукраинского университета.

Ключевые слова: интеграция, образовательное пространство, образовательнаяидеология, концептуальныепозиции.

This article investigates the problem of integration processes in period of Ukrainian university foundation.

Key words: integration, educational space, educational ideology, conceptual positions.

УДК 378 (477) – 057.87 «192/193»: 37 (477) (092)

О.Б.Комарніцький

м. Кам’янець–Подільський



Степан Сірополко про становище студентства педагогічних

навчальних закладів радянської України у 20–х – на початку

30–х рр. ХХ ст.

У статті на основі праці С.О.Сірополка «Народня освіта на совєтській Україні» показано становище студентів педагогічних навчальних закладів УСРР в умовах радянської дійсності.

Ключові слова: С.О.Сірополко, студенти, інститут, технікум, освіта.

Серед вітчизняних науковців, які розглядають у своїх працях історичне минуле студентства педагогічних навчальних закладів радянської України, особливе місце належить Степану Онисимовичу Сірополку – освітньому та громадському діячу, вченому–педагогу, публіцисту, бібліографу, книгознавцю, бібліотекознавцю, автору численних праць з питань освіти, історії педагогіки та бібліотечної справи. У цьому контексті досить цінною є праця «Народня освіта на совєтській Україні», яку вмістили у монографії С.О.Сірополка «Історія освіти в Україні» [1].

У розділі «Вищі школи» Степан Онисимович показує типи вищих навчальних закладів УСРР – інститути і технікуми. Водночас, він зауважував, що у Росії до вишів належали університети й інститути, а технікуми були середніми навчальними закладами. Для підтвердження цього Сірополко наводить слова завідувача Головного відділу у справах професійної освіти Народного комісаріату освіти УСРР (НКО) Я.Ряппо: «Технікум ні в якому разі не можна вважати за нижній ступінь для інституту» (Ряппо Я. Реформа высшей школы на Украине в годы революции. – Харьков: Госиздат Украины, 1925. – С.23). Все ж між інститутами і технікумами була суттєва відмінність, оскільки для них встановлювався різний обсяг теоретичних і практичних занять: «У той час як інститут повинен давати солідний теоретичний фундамент організації цілого виробництва й не вводити у вузьку спеціялізацію, завдання технікуму – обмежити широкий теоретичний курс і вже з першого курсу починати поглиблену роботу в справі спеціялізації». (Ряппо Я. Цілеві установки навчальних закладів України. – Харків: Держ. вид–во України, 1927. – С.16). Природно, що коли перед абітурієнтом поставала проблема вибору вишу, то «більший респект» викликав інститут [1, с.739], але «попавши до інституту, потім піднімали галас, що тяжко приходиться від занять і кольоквій, які їм не під силу» (Ряппо Я. Реформа высшей школы… – С.95).

Педагогічні кадри у 20–х рр. готували інститути народної освіти і технікуми. У 1921 р. в Україні функціонували 18 ІНО, у 1922 р. – 14, у 1923 р. – 13, у 1924–1928 рр. – по 12, у 1929 р. – 13 [1, с.740]. С.О.Сірополко повідомляє, що Житомирський (Волинський), Дніпропетровський (Катеринославський), Херсонський, Чернігівський та Миколаївський ІНО виникли на базі учительських інститутів. Кам’янецький ІНО був спадкоємцем Кам’янець–Подільського державного українського університету, Ніжинський – історико–філологічного інституту. Київський ІНО створили шляхом об’єднання Київського учительського інституту, Фребелівського педагогічного інституту, фізико–математичного і філологічного факультету Київського університету. Подібний до Київського ІНО шлях реорганізації пройшли Одеський і Харківський ІНО. Полтавський ІНО постав на базі учительського інституту та історико–філологічного факультету. Власне як ІНО було створено лише один виш – Донецький ІНО, який базувався у Луганську [1, с.742]. Інститути мали складатися з трьох факультетів – соціального виховання, професійної освіти і політичної освіти. Однак майже всі вони мали від одного до двох факультетів. Лише Харківський ІНО складався з трьох факультетів [1, с.769].

Що стосується педагогічних технікумів, то вони були створені у 1925 р. на базі трирічних вищих педагогічних курсів, які, у свою чергу, постали з учительських семінарій (їх було 44), педагогічних шкіл, декількох учительських інститутів та гімназій [1, с.743, 769]. У 1925 р. налічувалося 59 педтехнікумів, у 1927 р. – 61, у 1928 р. – 52, у 1929 р. – 43 [1, с.740].

Готував вчителів також заочний педагогічний інститут, який у 1929 р. нараховував 17 тис. студентів (Скрипник М. Статті й промови. – Харків: Держ. вид–во України, 1930. – Т.ІV. – Ч.1. – С.206).

У 1930 р. було проведено реорганізацію педагогічної освіти. 25–27 січня того року відбулася конференція представників педагогічних вишів, які поділили педагогічні навчальні заклади на три групи:

1) індустріально–педагогічні інститути: готували вчителів для фабрично–заводських училищ, професійних шкіл, технікумів, робітничих факультетів (робітфаків), вечірніх робітничих університетів та курсів. Термін навчання – 4 роки;

2) інститути соціального виховання, що готували керівників (вчителів) трудових шкіл другого концентру і установ політичної освіти, дефектологів, вихователів дитячих садків. Термін навчання – 3 роки;

3) педагогічні технікуми, які постачали вчителів для трудових шкіл першого концентру. Термін навчання – 3 роки. Технікуми поділялися на шкільні, дошкільні, фізичної культури та індустріальні, що готували керівників виробничого навчання (Феоктистов А. Нові навчальні пляни педосвіти //Шлях Освіти. – 1930. – Ч.2. – С.134–139) [1, с.770].

С.О.Сірополко об’єктивно показав курс радянської влади на «пролетаризацію» вищої освіти, відповідно до якого доступ у вищі школи мали лише робітники і селяни. З приводу цього Я.Ряппо зазначав: «Право вчитися в початковій і навіть середній школі ми даємо всім громадянам, а право бути підготованими на командира радянської держави даємо тільки робітникам та селянам та ще тій частині трудової інтелігенції, що будуватиме й зміцнюватиме диктатуру пролєтаріяту, що будуватиме соціялізм» (Ряппо Я. Радянське студентство. – Харків: Держ. вид–во України, 1928. – С.11).

Такі підходи не могли не позначитися на прийомах студентів. До вишів приймалися насамперед випускники робітфаків, які вступали без екзаменів. Мали місце випадки, коли робітфаківців змушували навчатися, не беручи до уваги їхню думку. Як свідчить М.Зотін, автор книги «Педагогічна освіта в Україні», «багато є випадків, коли робітфаківець зовсім не хоче вчитися в педвузі, але його примушують силою партійної дисципліни. Але примусове навчання, – додає автор, – не може дати гарних наслідків» (Зотін М. Педагогічна освіта на Україні. – Харків: Держ. вид–во України, 1926. – С.95). [1, с.770–771].

Пільги при вступі мали і випускники підготовчих курсів при вишах. В одній із своїх доповідей народний комісар освіти УСРР М.Скрипник розкритикував їх роботу: «Про те, як в цьому році (1930 р.) стоїть справа з цими курсами, я не буду говорити, хай про це доповідають окремі урядництва, інституції, В.Р.Н.Г. тощо. На мою думку, ніяк не стоїть» (Скрипник М. За кадри соціалістичної п’ятирічки //Шлях Освіти. – 1930. – Ч.11–12. – С.77).

Всі інші абітурієнти мали проходити вступні випробування. Екзамени проводилися за «куріальною» системою, відповідно до якої створювалися окремі «курії» робітників, селян, службовців і т.д. Перед початком вступної кампанії вищестоящі органи визначали для певного вишу норми прийому представників певного соціального стану [1, с.746]. М.Скрипник писав: «З робітників приймаємо всіх, що склали іспит, хоча б неробітники мали й вищий рівень знань» (Скрипник М. Статті й промови… – С.247).

Щоб забезпечити виші робітничо–селянським прошарком для робітників і селян програму вступних випробувань спрощували. С.О.Сірополко писав, що мали місце випадки, коли до закладу приймали робітників і селян, які не склали 1–2 екзамени [1, с.747]. Для підтвердження цих слів він наводить оцінку вступних кампаній М.Скрипником: «Зниження умов прийому – це велика помилка, і тепер, підраховуючи наслідки прийому, треба нам зробити відповідні висновки, бо зниження умов прийому для робітників і селян під час прийняття до ВИШів не забезпечує робітничої кляси своєю пролетарською справжньою інтелігенцією Намагання пролізти, як–небудь обійти, найти засоби, щоб прикрити своє незнання, норма на прийняття з одним–двома незадовільними предметами – це шлях до розбещеності пролетарської молоді, до класового переродження, до поширення дрібнобуржуазного впливу на нашу робітничо–селянську молодь»… «Під час учоби у ВИШі дрібна буржуазія вживає теж усіх заходів, щоб якнайкраще встигати, і вони вже з другого та третього курсу займають місця у семинарах, а потім ідуть в аспіранти, тому що вони краще підготовлені, аніж робітники і селяни. От що значить приймати робітників і селян до ВИШу з недостатнім знанням. Це не що інше, як готовити самим собі прірву» (Скрипник М. Статті й промови… – С.364, 365).

У зв’язку з цим зростала вага посвідчень про належність до робітничого чи селянського середовищ. Як свідчив М.Скрипник, «багато організацій дає рекомендації і оцінку деяким вступникам до ВИШу, дають і посвідчення, і документи, що такий–то є робітник, з таким–то стажем, що він бідняк чи середняк, і його приймають до ВИШу як робітника чи бідняка–селянина, а потім виявляється, що оцей зарекомендований робітничими і К.Н.С.івським організаціями [КНС – комітет незаможних селян] і сільрадами є чужий нам елемент – куркуль, непман, контрреволюціонер. Наша лінія полягає в тому, – і ми дали відповідні директиви, – щоб усіх тих, що при вступові до ВИШу притаїли своє соціяльне походження чи положення, без жалю звільняти з ВИШу» (Скрипник М. Статті й промови… – С.247, 248).

Що стосується останнього, то у 20–х рр. у навчальних закладах регулярно проводилися «перерегістрації, чистки», у ході яких, за словами С.О.Сірополка «без жалю викида[ли] з вищої школи студентів, навіть тих, що виказали добрі успіхи, лише через те, що притаїли своє соціяльне положення» [1, с.747]. Мали місце випадки, коли відраховували студентів випускного курсу, хоча і була директива, що таких студентів дозволялося звільняти лише з дозволу НКО. Тому М.Скрипник у своїх доповідях не одноразово гостро засуджував порушення цієї директиви. В одній з них він вказував, що «за останній (1929 р.) рік з останнього курсу звільнено понад 300 студентів. На місцях позвільняли більше 500 осіб з останнього курсу за 2–3 місяці, навіть за один місяць до закінчення курсу, людей, що мають академічну встигаємість» (Скрипник М. Статті й промови… – С.748).

Сірополко на сторінках своєї книги нещадно таврував ректорів вишів, які з «насолодою» виконували чистки студентського контингенту від «ворожого елементу» для більшовицької влади. М.Скрипник із «захопленням» розповідав про «геройський вчинок» ректора Київського ІНО Семка: «Минулого (1928 р.) року він поїхав на хлібозаготівлю. Побув там місяць і провів ще й другу роботу: зібрав усі дані і відомости відносно соціяльного стану і т. ин. всіх студентів з даної місцевості, району чи округи, що вчаться в київських і інших школах. І картинка ж получилась! В ВИШ’і числиться студентом–незаможником, а в районі куркулем. Тов. Семко прислав цілий списочок таких осіб» (Скрипник М. Статті й промови… – С.367). Так Семко здобув визнання М.Скрипника за те, що зумів «нащупати людину, хемічно її проаналізувати й виявити чужі для нас елементи, що прикриваються за паперами» [1, с.748].

Степан Онисимович наводить частину тексту постанови ЦВК СРСР «Про навчальні програми і режим у вищій школі і технікумах» від 19 вересня 1932 р., яка встановлювала нові правила прийому до вишів. Зокрема, вступні екзамени складали всі абітурієнти, у т.ч. випускник робітфаків. Випробовування проводилися з математики, хімії, фізики, української мови і суспільствознавства. Під час прийомів до технікумів вступники мали продемонструвати задовільні знання в обсязі курсу семирічної школи із вищезазначених предметів (Комуністична освіта. – 1932. – Ч.8–9. – С.150).

У 20–х рр. технікуми комплектувалися переважно з випускників трудових шкіл першого і другого концентрів. Про освітню підготовку студентів свідчать дані шкільного перепису, який проводився у грудні 1927 р. З 10222 студентів у школах першого концентру навчалися 742 особи, другого – 6090, в інших загальноосвітніх школах – 1181, професійних навчальних закладах – 2076. Домашню освіту здобули 133 особи (Всесоюзний шкільний перепис 15.ХІІ.1927 року. – Т.ІІ Установи професійної освіти на України. – С.99) [1, с.770].

С.О.Сірополко подає дані про соціальний стан молоді. У 1929 р. 30% студентів ІНО становили селяни, 23% – робітники, 38% – службовці, інші – 9%, у педтехнікумах – відповідно 58,6%, 22,3%, 15,5% і 3,8% [1, с.753]. За національністю студентство ІНО розподілялося таким чином: українці – 64,9%, росіяни – 10,3%, євреї – 21%, поляки – 1,2%, німці – 1,5%, інші – 1,1%. У педтехнікумах українці становили 80,4%, росіяни – 14,5%, євреї – 7,5%, поляки – 1,8%, німці – 1,9%, інші – 3,5% [1, с.752].

Значну частину свого дослідження С.О.Сірополко присвятив навчальній роботі вишів, в основі якої був «марксо–ленінський метод діалектичного матеріалізму» [1, с.760]. Науковець зазначає, що впродовж 20–х – початку 30–х рр. ХХ ст. не вдалося створити сталих навчальних програм та планів, які майже щороку змінювалися. Зміни вносилися для більшої їх відповідності вимогам комуністичної партії та марксистсько–ленінської методології. Наприклад, Ніжинський інститут соціального виховання (ІСВ), одержавши від НКО програми на 1931–1932 навчальний рік (н.р.), після критичного їх вивчення частину програм відкинув як шкідливі. Особливо «ідеологічно невитримані» були програми з соціально–економічного циклу. Для їх перевірки створили для кожної кафедри бригади, до складу яких увійшли студенти старших курсів та викладачі (Записки Ніженського Інституту соціального виховання. – Ніжень, 1932. – Кн.ХІІ. – С.ХХV).

Що стосується методів викладання, то у 20–х рр. значна увага приділялася дальтон–плану, відповідно до якого обмежувався лекційний метод викладання, значна увага приділялася поєднанню теорії з практикою (організація виробничого навчання, поширення групового опрацювання матеріалу) [1, с.761]. Основними недоліками цього методу була неможливість перевірити роботу кожного студента [1, с.763].

На початку 30–х рр. засади навчальної роботи вишів визначила постанова ЦВК СРСР від 19 вересня 1932 р., у якій, зокрема зазначалося: «Побудувати навчальну роботу у вищій школі і технікумах так, щоб методи навчання у всій їх сукупності сприяли дальшому підвищенню знання учнів і тим самим забезпечували готування кадрів, озброєних глибоким знанням своєї спеціальности і що мають широкий громадсько–політичний світогляд». Щоб унормувати перевірку знань запровадили двічі на рік залікові сесії, які мали проводитися наприкінці семестрів. Випускники виконували дипломні роботи (Про навчальні програми і режим у вищій школі і технікумах //Комуністична освіта. – 1932. – Ч.8–9). Формами поточної перевірки були відповіді студента на запитання викладача, писемні роботи всіх типів, виконання навчальних завдань в лабораторіях, кабінетах, шкільних майстернях (Стрельбіцький С.Д. Перевірка знань студентів вищої школи //Комуністична освіта. – 1932. – Ч.11–12. – С.124–131).

Виробнича практика студентів відбувалася в майстернях, лабораторіях, кабінетах вишу, а також поза його межами – на заводах, фабриках, «радянських господарствах» і т.д. [1, с.761].

В педагогічних інститутах і технікумах студенти проходили виробничу практику у трудових школах 1–го і 2–го концентрів. Так, Ніжинський ІСВ в першому семестрі 1932–1933 н.р. відрядив 196 студентів другого та третього курсів для роботи у міських та сільських школах (Записки Ніженського Інституту соціального виховання… – С.ХХХVІІІ). В одному із звітів критично оцінено організацію практики: «Відрядження студентів на практику иноді було без достатньої методичної підготовки, й катедри недостатньо почували відповідальність за керівництво практикантами» [1, с.762].

Значну увагу у вишах приділяли практичній роботі студентів у предметних гуртках («семинарах»). Зокрема, у Ніжинському ІСВ на «семінарі» діалектичного матеріалу опрацювали такі теми: «Сталін як теоретик», «Ленін і Плєханов», «Постанови партз’їздів як зразок марксо–лєнінської діялєктики», «Діялєктичний матеріалізм і природознавство», «Маркс – Енгельс – Лєнін – Сталін про техніку»; «Мистецтво й кляси» і т.д. Під час проведення «семінару» літератури предметом розмови стали такі питання: «Лєнін і Плєханов як методологи літератури», «Марксо–лєнінська теорія відображення та її застосування до літературознавства» тощо. На «семінарі» педагогіки присутні обговорили «Вчення Маркса – Енгельса – Лєніна про освіту та виховання», «Історичну постанову ЦК КП(б)У від 5.ІХ.31 року (про початкову та середню школу)», «Правий та лівий ухили в педагогіці» та ін. (Записки Ніженського інститут соціального виховання… – С.Х). У звіті про роботу цих гуртків інститут інформував про певні недоліки у їхній роботі: перевантаженість студентів громадсько–політичною роботою, не досконалість системи відбору до роботи у «семінарах» кращих студентів, не постійний склад гуртківців [1, с.763].

С.О.Сірополко зазначав, що не всі студенти успішно засвоювали навчальний матеріал. 1/5 частина студентів інститутів і 1/7 – технікумів через різні причини, у т.ч. академзаборгованість, залишали стіни вишів. У цьому контексті цікавими є відомості одного з інспекторів НКО, який провів перевірку навчальної роботи педтехнікумів Полтавщини, Київщини та Катеринославщини: «Дуже слаба підготовленість і невисокий рівень розумного розвитку студентів стоять на перешкоді нормальному проходженню навчального курсу в педтехнікумах» (Ромер І. Наші педтехнікуми //Шлях Освіти. – 1926. – Ч.6–7. – С.213) [1, с.770].

Про недостатню успішність неодноразово висловлювались керівники НКО та вищі партійні органи. 12 червня 1926 р. М.Скрипник на нараді ректорів і директорів вишів зауважив, що «вельми великий відсоток академічної неуспішности пояснюється недостатньою підготовкою, недостатнім рівнем знань прийнятих до високих шкіл». (Скрипник М. Статті й промови… – С.433). Солідарним з ним був і Я.Ряппо: «Дуже багато студентів не в силі справитися з учобою через недостатню попередню підготовку» (Ряппо Я. Реформа высшей школы… – С.147–148).

На навчальній діяльності студентів, на думку С.О.Сірополка, негативно позначалися мобілізації студентів на громадсько–політичну роботу. Наприклад, у 1931–1932 н.р. молодь Ніжинського ІСВ витратила на цю роботу 6113 студентоднів (Записки Ніженського Інституту соціального виховання… – С.LII). Найбільший відсоток неуспішності припадав на студентів–комуністів та комсомольців, які були зайняті громадсько–політичною роботою. Ніжинський районний комітет КП(б)У у постанові від 3 грудня 1932 р. констатував «великий відсоток неуспішности серед комсомольців та недостатній натиск від партосередків на підвищення якости навчання студентів–партійців та комсомольців» (Записки Ніженського Інституту соціального виховання… – С.LХІV).

Сірополко констатує, що у перші роки «радянського будівництва» вищої школи роль виконавців цієї справи належала студентам–комуністам, що брали участь у всіх адміністративно–організаційних та господарських справах (Ряппо Я. Радянське студентство. – Харків: Держ. вид–во України, 1928. – 49 с.). Впродовж 20–х – 30–х рр. пролетарське студентство та його представницькі органи втручалися у справу керівництва вишами, брали участь у розробці навчальних програм та планів, внесенні до них змін [1, с.759].

Негативно впливало на навчальну діяльність молоді і важке матеріальне становище вишів. Зокрема, тривалий час заклади відчували нестачу навчальних приміщень. Частина з них потребували капітального ремонту. М.Скрипник, виступаючи на ІХ Всеукраїнському з’їзді рад, зазначав, що «приміщення наших високих шкіл амортизовані понад 40%... Лише в цім випадку, коли ми підведемо матеріальну базу під високі школи, під професійні школи, коли ми забезпечимо високі школи всім потрібним обладнанням, науковим приладдям тощо, лише тоді продукція наших ВИШів, наші робітничо–селянські спеціалісти будуть виходити із знанням світової науки й техніки…» (Скрипник М. Статті й промови… – С.744).

Головною формою допомоги студентству було забезпечення його житлом, харчуванням та стипендіями. У 1926–1927 н.р. гуртожитками забезпечили лише 41,5% від загальної кількості студентів (Ряппо Я. Радянське студентство… – С.32).

Житлові кімнати були переповнені Степан Онисимович ілюструє це на прикладі опису О.Ясного т.зв. «Толкачівки»: «Толкачівка» – це є велике подвір’я з десятком корпусів на Лєрмонтовській вул. в Харкові». Дописувач розповідав, що коли він зайшов в одну кімнату, то помітив лише небагатьох студентів, але «ось минула хвилина, і нас оточила велика група студентів. Виявляється, що ми більшости їх просто не помітили. Вони лежали на ліжках… У кімнаті 54 студенти… Всі пойняті великим бажанням вчитися й усі одинаково незадоволені з житла. – Ну, як же ж ти його вчитимешся в такій обстановці? Та ще коли б усі з одного ВУЗу. А то лежиш на ліжкові, медицину грезеш, а поруч майбутній землемір теодолітом захоплюється або іновець (студент інституту народньої освіти) комплексну проблему вирішує. Скупченість неймовірна… Це ще нічого. Це ще тільки 7 годин вечора. А коли б зайшли до нас у кімнати о 7–й год. вранці!?» (Ясний О. Толкачівка //Комуніст. – 1929. – Ч.8).

Про устаткування гуртожитків можна робити висновки з опису житла у будинку на вул. Клочківській, де мешкали студенти Харківського ІНО: «Першокурсники готують лекції на чемодані чи кошовці, поставленій просто на ліжко». – «Через таке житло, – сумно оповідали першокурсники, – перший семестр уже пропав, хоча б решту триместрів урятувати. Наркомос і окрвиконком (окружний виконавчий комітет) все обіцяють переселити нас та чомусь не квапляться» (Стародуб К. У майбутніх червоних учителів //Комуніст. – 1929. – Ч.8). Не маючи можливості готуватися до занять студенти йшли до гуртожитської читальні, які завжди були переповнені. Атмосферу, яка тут панувала, С.О.Сірополко, використавши допис К. Стародуба, передає наступним чином: «Инколи в читальні відбуваються такі картинки: Вечір. Заля геть залюднена. Над кожним столиком тісні групи схилених голов. Раптом в одному кінці піднімається парубійко і рвучко виголошує «Хлопці, ша! Послухайте, як інтересно написано в газеті». І починає голосно читати новини. Тишу розірвано. Порядок порушено. Увагу відтягнено від підручників, од записів… хтось схоплюється і рішуче вимагає читальника газети припинити своє голосне читання. Протест підтримують инші, а у читальника також знаходяться підтримувані, й счиняється такий гармидер, що мимоволі доводиться тікати геть» (Стародуб К. Село в міському кварталі //Комуніст. – 1929. – Ч.9).

Цікавою є інформація М.Скрипника про те, як стоїть справа з обладнанням гуртожитків: «Ліжка з Одеського заводу, що спеціально виготовляє для нас, хотіли забрати для гуртожитків Москви. Прийшлося втручатися в цю справу, одбили, не допустили до цього, так що ліжка залишились у нас. Але оскільки у нас залишились ліжка, то із Москви біля 10 тисяч студентів отправили по домах, а інші студенти поки у ВИШах, і прийдеться боятись за те, щоб і у нас не отправили» (Скрипник М. За кадри соціальної п’ятирічки ... – С.76).

Харчувалися студенти у їдальнях, які існували при гуртожитках і вишах. Про якість харчування і санітарний стан самих їдалень можна дізнатися у вміщеному Степаном Онисимовичем допису про їдальню Центрального Будинку пролетарського студентства (ЦБПС) у Харкові: «У гуляші зіпсоване м'ясо з солідним «душком»». «Чому подають іржаві виделки й ложки?» «На апетит студентства впливають негативно офіціантки з нафарбованими губами». Завідувач їдальні зауважував дописувачеві: «Завжди чуєш скарги на те, що в борщі немає мяса, а що зробиш, коли є норма, і вище неї не сягнеш». В правдивості цих скарг пересвідчився й сам дописувач, який дав таку оцінку борщу: «Борщ мав якийсь анемічний вигляд, і йому далеко було до пахощів справжнього українського борщу». Якості обіду відповідала й внутрішня обстановка їдальні: «Під багатьма столиками брудно, – недопалки, шматки хліба… висить величезний плакат, – здається, наочно б’є в вічі всім: «Палити рішуче забороняється». Але студенти палять, не зважаючи уваги на плакат. Адміністрація тут безсила: принаймні при нас же помічник завідувача зробив зауваження кільком студентам, а вони собі й вухам не ведуть. Адміністратор з робітників, що працює тут як висуванець, розводить руками: «Ну, що зробиш? Сором, адже ж культурні люде»» (І.П.Студентська їдальня //Комуніст. – 1929. – Ч.9).

Внаслідок такого харчування та важких житлових умов серед студентства, як свідчить Я.Ряппо, були поширені такі захворювання як малокрів’я, туберкульоз (близько 42%) розлад нервової системи (близько 80%) (Ряппо Я. Радянське студентство… – С.35).

Частина студентів отримувала державні стипендії. У 1927 р. 1,5 % студентської молоді інститутів мали стипендіальне забезпечення у розмірі від 10 до 14 крб, 0,3% – 15–19 крб, 61,8% – 20–24 крб, 27,2% – 25–29 крб, 9,2% – 30 і більше карбованців. Водночас 0,06% студентів технікумів отримували стипендії у розмірі до 5 крб, 3,3% – 5–9 крб, 19,3% – 10–14 крб, 17,4% – 15–19 крб, 43,9% – 20–24 крб, 6,6% – 25–29 крб, 8,1% – 30 і більше карбованців. Ще 1,34% студентів подали не точні відомості про отримання стипендій [1, с.757]. Часто стипендії у вишах ділили на дрібніші частини. З приводу цього М.Скрипник зазначав: «Наша стипендіальна політика на місцях ще й тепер иноді виявляється в роздрібленні стипендій на шматочки» (Скрипник М. За кадри соціалістичної п’ятирічки… – С.76). У 1929 р. стипендіями користувалися 48,1% студентів інститутів, 40,5% – технікумів [1, с.758].

Частина студентів вносили плату за навчання. У 1927–1928 н.р. спслачували 19,8% від загальної кількості студентів інститутів [1, с.750].

Важке матеріальне становище призводило до того, що частина молоді змушена була покидати навчання. С.О.Сірополко солідаризувався з висновком, зробленим Я.Ряппо: «нормальних умов для навчання студентства ще немає» (Ряппо Я. Радянське студентство… – С.39) [1, с.758].

Таким чином, праця С.О.Сірополка «Народня освіта на совєтській Україні» становить цінність для дослідників, які вивчають історію студентства 20–30–х рр. ХХ ст. Вчений при написанні нарису використав доступні йому джерела, насамперед праці очільників Народного комісаріату освіти УСРР М.Скрипника та Я.Ряппо, матеріали періодичних видань, які нині є бібліографічною рідкістю. Незаперечною заслугою Степана Онисимовича було те, що він одним із перших незаангажовано, об’єктивно показав становище студентської молоді в умовах радянської дійсності.




Поділіться з Вашими друзьями:
1   ...   8   9   10   11   12   13   14   15   ...   37


База даних захищена авторським правом ©divovo.in.ua 2017
звернутися до адміністрації

войти | регистрация
    Головна сторінка


загрузить материал