Національна академія педагогічних наук україни



Pdf просмотр
Сторінка11/17
Дата конвертації01.01.2017
Розмір3.01 Kb.
1   ...   7   8   9   10   11   12   13   14   ...   17
Емоційний компонент передбачає достатній рівень емоційного розвитку особистості, а саме здатності особистості усвідомлювати і визнавати власні почуття, а також почуття інших людей, розуміти й управляти своїми емоціями, а також адекватно реагувати на виявлення почуттів іншими. Він виявляється у таких якостях, як урівноваженість, емоційна стійкість (самоконтроль над своїми емоціями і поведінкою емпатія; у вміннях розпізнавати емоції інших людей. Звісно, рівень емоційного розвитку особливо важливий у професійній діяльності фахівців, які працюють з людьми. І це насамперед педагогічна діяльність.
Для дослідження емоційного компонента психологічної готовності до професійного навчання пропонуються такі методики методика діагностики емоційного інтелекту (Н. Холл); тест емоційний інтелект Д. Големан, адаптація Г. Г. Ларіна).
Методика Н. Холла спрямована на виявлення здатності особистості розуміти свої ставлення, що репрезентуються в емоціях, і управляти емоціями як результат прийняття рішень. Методика містить 30 тверджень і складається з 5 шкал емоційна обізнаність, управління емоціями, самомотивація, емпатія, розпізнавання емоцій інших людей. Обробка результатів проводиться відповідно до ключа. Методика виявляє три рівні розвитку емоційного інтелекту низький, середній, високий.
Тест емоційний інтелект (Д. Големан, адаптація Г. Г. Ларіна) складається з трьох частин. Шкала відповідей містить 4 твердження правда, скоріше так, скоріше ні, неправда. Перша части (частина А) діагностує внутрішній, особистісний EQ, який виявляє рівень ставлення особистості до себе. Частина А містить 12 тверджень.
Друга частина (частина В) діагностує ставлення особистості до інших соціальний, комунікативний інтелект. Вона містить 14 тверджень.
Третя частина (частина С) виявляє ставлення особистості до життя в цілому (побутовий EQ). Ця частина містить 12 тверджень.
Кожна частина має свій ключ-дешифратор.
Особистісна готовність до професійного навчання за педагогічним профілем складається з сукупності професійно важливих якостей педагога насамперед особистісної зрілості, комунікативних та організаторських здібностей.
Аналіз досліджень цілого ряду авторів дозволяє визначити критерії особистісної готовності до професійного навчання за педагогічним профілем, а саме гуманістична ціннісна спрямованість, рефлективність, потреба у саморозвитку, відповідальність, комунікативні схильності, організаторські схильності.
Для вивчення складових особистісної готовності пропонуються такі методики методика Комунікативній організаторські схильності ВВ. Синявського і БО. Федоришина [12]; методика А. В. Карпо- ва; методика Ціннісні орієнтації М. Рокича [6]; методика діагностики локусу контролю особистості (Дж. Роттер).
Методика «КОС-2» — це проективний опитувальник, що виявляє сталі показники комунікативних і організаторських схильностей. Опи- тувальник містить 40 тверджень (20 тверджень на виявлення комунікативних схильностей і 20 — на виявлення організаторських схильностей) та 2 дешифратори. Для обробки результатів необхідно підрахувати кількість збігів відповідей з відповідями у дешифраторі. Далі за спеціальною формулою обчислюється оцінний коефіцієнт. Для стандартизації результатів використовуються 2 спеціальні шкали оцінок.
Методика дослідження ціннісних орієнтацій М. Рокича базується на ранжуванні списку термінальних цінностей (цінності-цілі) і списку інструментальних цінностей (цінності-засоби). Для визначення особливостей ціннісних орієнтацій особистості враховуються такі показники ступінь сформованості структури ціннісних орієнтацій та зміст ціннісних орієнтацій. Перший показник важливий для оцінки рівня особистісної зрілості. Другий показник дає можливість кваліфікувати змістовну сторону спрямованості особистості визначити, на які цілі життя спрямована діяльність людини, і які засоби для досягнення цих цілей є придатними.
Методика діагностики локусу контролю особистості (Дж. Рот- тер) — це опитувальник, який складається з 44 тверджень, з якими респондент має погодитися або ні. Отримані відповіді оцінюються у відповідності до ключа. За результатами встановлюється рівень загальної інтернальності та екстернальності у різних сферах життя.
Низькі показники за шкалами відповідають екстернальному, або низькому, рівню суб’єктивного контролю людина покладає відповідальність за все, що з нею трапляється, на випадок чи інших людей. Високі показники відповідають інтернальному, або високому, рівню суб’єктивного контролю над значущими ситуаціями та подіями вони відчувають власну відповідальність за перебігом власного життя.
Методика визначення рівня рефлекcивності А. В. Карпова. Методика спрямована на виявлення індивідуальної міри рефлексивності, а також різних видів рефлексивності. Опитувальник містить 27 тверджень, на які респондент має відповідати згідно з запропонованою схемою. Всі твердження згруповані у 4 шкали ретроспективна рефлексія діяльності, ситуативна рефлексія, перспективна рефлексія, рефлексія спілкування та взаємодії з іншими.
Типологічний компонент містить такі елементи: тип нервової системи, сила, рухомість та врівноваженість нервових процесів. Вони утворюють природні передумови розвитку професійно-важливих здібностей і якостей, які можуть бути розвинуті та в подальшому використані у навчанні та професійній діяльності. Врахування типологічного компонента дає змогу прогнозувати можливість їх розвитку в процесі професійного навчання. Таке прогнозування спирається на загальне положення у рамках психофізіологічного підходу специфічне поєднання типологічних властивостей передбачає певну структуру психологічних характеристик. Так, наприклад, встановлено, що існує взаємозв’язок між розвиненістю педагогічного потенціалу (єдність педагогічних здібностей і педагогічної спрямованості) і слабкістю, лабільністю та активованістю нервової системи.
Такі залежності необхідно враховувати при роботі з молоддю, яка обирає педагогічну спеціальність. Формування особистості в цьому віці ще не завершено, і отже, знання про свої задатки можуть допомогти студентам у роботі над собою. Ці шляхи повинні бути різними при різних симптомокомплексах.
Для вивчення типологічного компонента пропонуються такі методики методика Тепінг-тест (Є. П. Ільїн) [12]; опитувальник виявлення структури темпераменту В. М. Русалова (ОСТ) Методика Тепінг-тест спрямована на виявлення та оцінку лабільності і сили нервової системи. Типовим завданням при виконанні тепінг-тесту є нанесення крапок на папір олівцем швидкими вертикальними рухами рукою. Для проведення дослідження треба мати реєстраційний бланк, чистий аркуш паперу для тренування, негостро
відточений простий олівець, секундомір для експериментатора. Реєстраційний бланк містить 6 квадратів (5×5см).
По закінченню роботи проводиться підрахунок крапок у кожному квадраті окремо та їх загальної суми. За цими показниками і визначаються лабільність та сила-слабкість нервової системи.
Опитувальник виявлення структури темпераменту В. М. Русалова
(ОСТ) містить 105 запитань, на основі яких визначають 8 шкал, що характеризують енергічність, пластичність, темп, емоційність. Прояв кожної властивості вимірюється удвох аспектах при взаємодії людини з предметним середовищем та соціальним середовищем.
Наприкінці зазначимо, що дослідження психологічної готовності студентів до професійного навчання за педагогічним профілем може здійснюватися у різних дослідницьких контекстах. Так, можливо вивчати взаємозв’язки компонентів психологічної готовності, а також зв’язки різних особливостей цієї структури з показниками успішності діяльності у різних ситуаціях.
Важливим напрямом дослідження психологічної готовності студентів до професійного навчання за педагогічним профілем є вивчення загальних закономірностей для груп індивідів з подібними особливостями психологічної готовності.
Надзвичайно інформативним та цікавим є лонгитюдні дослідження, які надають можливість вивчати динаміку психологічної готовності студентів до професійного навчання за педагогічним профілем та виявляти типові патерни її розвитку у часі.
Також дослідження психологічної готовності студентів до професійного навчання необхідне і у контексті психологічного супроводу студентів у процесі їхнього навчання у ВНЗ з метою розробки розвивальних та корегувальних програм, проведення консультативної роботи.
Література:
1.
Аминов НА. Дифференциальный подход к исследованию структурной организации главных компонентов педагогических способностей / НА. Аминов // Вопросы психоло- гии. — 1995. — № 5. — С. 5-17.
2.
Анцыферова ЛИК психологии личности как развивающейся системы / Л. И. Анцыфе- рова // Психология формирования и развития личности. — М. : Наука, 1981. — С. 3-19.
3.
Бадмаева Н. Ц. Влияние мотивационного фактора на развитие умственных способнос- тей : [монография] / Н. Ц. Бадмаева. — Улан-Удэ, 2004. — С. 151-154.
4.
Выготский Л. С. Собр. соч.: В 6 т. / Л. С. Выготский. — Т. — М. : Педагогика, 1982-1984.
— С. 152.
5.
Вяткин БА. Специальные способности в структуре индивидуальности учителя / БА. Вяткин, Т. М. Хрусталева // Вопросы психологии. — № 4. — С. 84-82.

141 6.
Єгорова Є. В. Теорія і практика психологічного супроводу учнів закладів професійної освіти : [науково-методичний посібник / Є. В. Єгорова. — Кременчук : ПП Щербатих О. В, 2009. — 80 с.
Зимняя И. А. Педагогическая психология : [учебник для вузов] / И. А. Зимняя. — е узд., доп., испр. и перераб.]. — М. : Логос, 2002. — 384 с.
Климов Е. А. Психология профессионального самоопределения / Е. А. Климов. — Рос- тов-н/Д : Феникс, 1996. — С. 61.
9.
Кон И. С. Психология юношеского возраста / И. С. Кон. — М. : Просвещение, 1979.
— 175 с. Краткий психологический словарь / Ред.-сост. Л. А. Карпенко; под общ. ред. А. В. Петро- вского, М. Г. Ярошенко. — е изд., расш., испр. и доп.]. — Ростов-н/Д : Феникс, 1999.
— 521 с. Леонтьев АН. Избранные психологические произведения: В х т. / АН. Леонтьев.
— М. : Педагогика, 1983. — Т. ІІ. — 320 с. Методи психодіагностики в системі професійної консультації безробітних : методичний посібник / Автор-укладач ВВ. Синявський; укладачі БО. Федоришин, О. О. Яшищин, ВВ. Синявський, Т. Л. Жигайло та ін.] ; за заг. ред. ВВ. Синявського. — К, 2000.
— 314 с. Методи психодіагностики в системі професійної консультації безробітних : методичний посібник / Автор-укладач ВВ. Синявський; укладачі Т. Я. Белінська, ГО. Євдокимова, Є. В. Єгорова та ін.] ; за заг. ред. ВВ. Синявського. — К, 2001. — К. 2. — 191 с. Мухина В. С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество :
[учебник для студ. вузов] / В. С. Мухина. — е изд., стереотип. — М. : Издательский центр «Академия», 2000. — 456 с. Пиаже Ж. Избранные психологические труды / Ж. Пиаже. — М. : Межд. Пед. Академия,
1994. — 680 с. Практикум по возрастной психологии : [уч. пособие] / Под ред. Л. А. Головей, Е. Ф. Рыбал- ко. — СПб. : Речь, 2002. — С. 491-493.
17. Практическая психология образования : [уч. пособие] / Под ред. И. В. Дубровиной. — е изд. перераб. и доп.]. — СПб. : Питер, 2004. — 592 с. Райс Ф. Психология подросткового и юношеского возраста / Ф. Райс. — СПб. : Питер,
2000. — 624 с. Ремшмидт Х. Подростковый и юношеский возраст. Проблемы становления личности / Х. Ремшмидт; перснем М. : Мир, 1994. — 320 с. Сапогова Е. Е. Об объективации человеческой сущности в контексте культурного социо- генеза. Опыт психологического анализа семиосферы / Е. Е. Сапогова // Психологическая наука и образование. — 2004. — № 4. — С. 28-32.
21. Слободчиков ВИ. Интегральная периодизация общего психического развития / ВИ. Слободчиков, ГА. Исаева // Вопросы психологии. — 1996. — № 4. — С. 41-52.
22. Слободчиков ВИ. Психологические условия введения студентов в профессию педагога / ВИ. Слободчиков, НА. Исаева // Вопросы психологии. — 1996. — № 5. — С. 41-52.
23. Фетискин Н. П. Социально-психологическая диагностика развития личности и малых групп / Н. П. Фетискин, ВВ. Козлов, Г. М. Мануйлов. — М. : Изд-во Института психоте- рапии, 2002. — 490 с. Формирование личности старшеклассника / А. Д. Андреева, Н. И. Гуткина, И. В. Дуб- ровына и др.; [под ред. И. В. Дубровиной]. — М. : Педагогика, 1989. — 168 с. Чудновский В. Э. Роль смысложизненных ориентаций и акме профессиональной деяте- льности / В. Э. Чудновский, А. А. Бодалев, ГА. Вайзер, Е. Е. Вахромов, Н. Л. Карпова, А. В. Суворов // Психол. журн., 2004. — Т. — № 1. — С. 34-48.
26. Эльконин ДБ. К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте / ДБ. Эльконин // Вопросы психологи. — 1971. — № 4. — С. 6-20.
27. Эриксон Э. Идентичность : юность и кризис / Общ. ред. и предисл. Толстых А. Впер. с англ.]. — М. : Издательская группа «Прогресс», 1996. — 344 с.

142
Розділ V.
МЕТОДИКИ РОЗВИТКУ НАВИЧОК
ЕФЕКТИВНОГО МИСЛЕННЯ
В УЧНІВСЬКОЇ МОЛОДІ З МЕТОЮ ЇХ
ПРОФЕСІЙНОГО САМОВИЗНАЧЕННЯ
5.1. Технологія когнітивного картотворення
«Mind-mapping»
Відсутність стабільності на ринку праці, інформаційна перенасиченість простору соціальної взаємодії підсилює значення особистісної позиції людини, пред’являє інші вимоги до її навичок і вмінь. В умовах інформаційного буму більш важливим для людини стає не стільки володіння певною інформацією — доступ до неї і так відкритий, скільки вміння знаходити і обробляти необхідні інформаційні дані. Таким чином, відбуваються зміни у засадах роботи з інформацією замість відомого формулювання Той, хто володіє інформацією, володіє світом, правильніше було б сказати Той, хто володіє навичками обробки інформації

в змозі керувати своїм власним світом. Іншими словами, змінюються цілій пріоритети всієї системи освіти і загальноосвітньої, і професійної. Замість якісного «нашпиговуван- ня» учнів і студентів інформаційними масивами знань, які нібито забезпечать їм подальшу соціальну успішність і професійну ефективність, логічніше було б розвивати уміння, навички самостійної роботи з цією самою інформацією.
У зв’язку з цим хочеться використати метафору з чудової книги Гордона Драйдена Революція в навчанні, в якій автор спробував окреслити подальші тенденції всієї системи освіти, зважаючи на активне розповсюдження медіа-технологій: Розум будь-якої людини є кімнатою, заповненою старими меблями. Їх треба пересунути або зовсім винести, тільки тоді можна буде поставити в кімнаті щось інше. Прийняти нові ідеї нескладно, складніше позбавитися від старих
[1, с. 619]. За Г. Драйденом основними векторами оновленої освіти можуть бути) установка на уміння постійно вчитися) здібність до пошуку нових знань для досягнення поставленої мети) розвиток навичок роботи в командах фахівців різних галузей знання) постійне творче самовдосконалення.
Таким чином, якщо використати запропоновану вище метафору
— завдання освітніх інститутів третього тисячоліття не стільки в забезпеченні молодих людей необхідними для подальшої професійної самореалізації шафами, столами і стільцями — допомога у виборі професії на все життя та надбання необхідних для цієї професії знань, вмінь, навичок, скільки в засвоєнні навичок самостійного добору необхідної інформації просвіт професій, вмінь орієнтуватись у цій інформації, вмінь узгоджувати свій власний світ зі світом професій.
Інструментом, що здатен допомогти людині навести порядок у кімнаті власної свідомості, є когнітивне картотворення (або створення ментальних карт mind-map). Оскільки це словосполучення не знайшло широкого розповсюдження у вітчизняній психолого-педагогічній науці та практиці — надамо більш докладно специфіку використання ментальних карт. Проблематика когнітивного картотворення більшою мірою розкрита у працях закордонних фахівців, зокрема у працях російського науковця Євгена Волкова [2] та західних дослідників Тоні та
Баррі Б’юзенів [3], Дж. Г. Кларка [4] та Хорста Мюллера Ментальна карта — це графічне відображення процесів багатовимірного мислення. Фахівці, які розробляють цей напрямок, впевнені, що багатовимірність є природною характеристикою мислення людського мозку, тому ментальне картування — це потужний візуальний метод, що надає універсальний ключ до розкриття потенціалу, наявного в мозку кожного. Ментальні карти мають чотири базові характерні риси:
об’єкт уваги / вивчення сфокусовано на центральному образі;
теми та ідеї, що пов’язані з ключовим об’єктом уваги, розходяться від центрального образу у вигляді низки підпорядкованих ідей;
низки ідей пояснюються і позначаються ключовими образами і словами ідеї наступного порядку (рівнів, що відходять від центральних, також відображаються у вигляді низки і так далі;
низки ідей та образів формують пов’язану вузлову структуру
(систему).
Якість та ефективність ментальних карт можна покращувати за допомогою кольору, малюнків, символів і абревіатура також за допомогою додавання карті тривимірної глибини, що дозволяє підвищити цікавість, привабливість, оригінальність і ефективність mind-map. А це у свою чергу дозволяє збільшити творчі здібності при створенні і в подальшому використанні карт, генеруванні ідей, покращує за- пам’ятовування.




Зазвичай графічні організатори, що використовуються у ментальних картах, переслідують дві головні цілі) Ментальні карти із землі — до вершини, що створені за принципом від часткового до узагальненого, допомагають людині сканувати, сортувати й організовувати інформацію, робити висновки, тобто мислити індуктивно) Ментальні карти із пташиного польоту — до землі, що створені за принципом від узагальненого до часткового, допомагають їй застосовувати правила, тестові гіпотези, приймати рішення, вирішувати нові проблеми, тобто мислити дедуктивно. Надамо приклад застосування кожного із зазначених різновидів ментальних карт для психологічного супроводу професійного самовизначення учнів та їх професійного становлення.
Принцип із землі — до вершини знайшов відображення у методиці Світ професій, розробленої у форматі англійської студентської профорієнтаційної програми ISCO [6]. Ментальна картав даній методиці побудована за принципом розкриття, розширення змісту певного вибору спочатку учень обирає найбільш цікавий для нього об’єкт професійної діяльності (люди, інформація, предмети, після чого обирає найпривабливіші види діяльності у сфері обраного об’єкту, що дає можливість визначити ту чи іншу бажану для нього професійну сферу. Схематично це можна відобразити у наступний спосіб.
Світ професій
Люди
Інформація
Предмети
Рис. 5.1.1. Обрання узагальненого об’єкта професійної діяльності
Перший етап методики передбачає обрання найбільш узагальненого об’єкта професійної діяльності.
Наступні етапи проходження методики базуються на результатах цього, першого, самовизначення. В залежності від обраного ключового напряму діяльності слід перейти до схеми, яка деталізує саме його, й просуватись далі по запропонованих низках, обираючи з усіх запропонованих варіантів той, що приваблює найбільш. Це відображе- нона рис. 5.1.2, 5.1.3, Обираючи сфери діяльності, що передбачають інтенсивний контакт з людьми — допомога, турбота, інструктаж, переконання — людина має змогу подальшої деталізації зробленого вибору.

145
Рис. 5.1.2.
Деталізація напряму «Люди»
Така сама робота відбувається під час опрацювання напряму Інформація. І, нарешті, для тих, хто обрав напрям роботи з предметами
— наступна, остання схема, яка показана нарис. За нашим досвідом, методику Світ професій можна використовувати як на етапі початкової професійної орієнтації, такі наприкінці процесу самовизначення для узгодження всієї дослідженої інформації щодо зробленого професійного вибору.

146
Рис. 5.1.3. Деталізація напряму «Інформація»
Методику можна вважати зразком «mind-map» — ментальної карти, яка схематично відображає різноманітність сучасного світу професій й наочно демонструє зв’язки між найпривабливішою сферою діяльності, видами праці та певними професійними напрямками.
Наочним прикладом наступного принципу когнітивного картування із пташиного польоту — до землі є схема добору інформації стосовно актуальної життєвої ситуації. Кожен пункт зазначеного нижче алгоритму спрямований на інтеграцію розуміння різних життєвих аспектів у контексті поставленої мети. Тому перш за все бажано сформулювати, в чому ж ця головна ціль полягає.

147
Рис. 5.1.4. Деталізація напряму «Предмети»

148
5.2. Методика Розуміння актуальної ситуації
алгоритм опрацювання інформації
Кожен пункт зазначеного нижче алгоритму спрямований на інтеграцію розуміння різних життєвих аспектів у контексті поставленої мети. Тому перш за все бажано сформулювати, в чому ж ця головна ціль полягає. Потім учні у парах обговорюють шляхи досягнення поставленої цілі за такою схемою (схема добору та опрацювання ін- формації).
Рис. 5.2.1. Схема добору та опрацювання інформації
1. Наявний стан речей. Це та ситуація, в яку людина занурена на момент самодослідження.
Ключове питання що є зараз?
2. Бажаний результат. Бажаний результат — це та очікувана зміна ситуації, яка задає бажаний напрям її розвитку і спрямовує активність людини в цій ситуації.
Ключове питання що хочу (еш), щоб було?
3. Попереднє положення. Опис ситуації, яка передує нинішньому стану справ. Іноді в попередній ситуації знаходиться причина сьогодення. Крім того, це дозволяє виявити ті підстави, за допомогою яких людина встановлює взаємозв’язки між подіями.
Ключове питання що було до цього?
4. Виявлення причинно-наслідкових зв’язків. Цей пункт дозволяє виявити встановлювані людиною причинно-наслідкові зв’язки між минулими подіями, справжньою ситуацією і її подальшим розвитком. Важливо виявити ті ключові моменти, спираючись за допомогою які людина інтерпретує ситуацію і прогнозує її розвиток.
Ключові питання чому це стало причиною нинішнього стану речей?

149
5. Персональна цінність результату. З’ясування важливості очікуваного результату, зв’язку його з персональними цінностями людини.
Це можна зробити за допомогою питань Чому для Вас так важливо досягти цього результату Що Вам це дасть Що для вас так само важливо, які поставлена мета Під прапором яких життєвих цінностей ви її прагнете вирішити?
Ключові питання чому це важливо, що це дасть?
6. Критерії перевірки вірогідності досягнення мети. Виявлення, по яких ознаках людина дізнається про досягнення бажаного результату. Прояснити це допоможуть питання Як Ви дізнаєтеся, що досягли бажаного Як може виглядати ситуація у разі досягнення результату Що може послужити основним сигналом того, що результат досягнутий?
Ключові питання які ознаки досягнення бажаного результату?
7. Виявлення бар’єрів і шляхів їх подолання. Важливо виділити перепони до досягнення бажаного, які виникали раніше і можуть виникнути надалі. Прояснити це допоможуть наступні питання Що раніше заважало досягти бажаного результату Які перешкоди, зовнішні і внутрішні можуть виникнути надалі Як Ви плануєте долати ці перепони Чиє щось, що робить результат недосяжним Що ви маєте намір робити у такому разі?
Ключове питання що заважає, як це подолати, альтернативні прогнози. Необхідні ресурси.
З’ясування, що готова вкласти людина для досягнення бажаного результату час, енергію, гроші, зв’язки. Повторна перевірка можливих витрату персональній цінності результату чи коштує овчинка обробки».
Ключові питання передбачувані витрати тимчасові, фінансові, енергетичні?
9. Конкретні дії, часовий прогноз. Визначення перших (подальших) кроків для досягнення результату. Прогноз, як скоро можна чекати його досягнення. Питання, що сприяють проясненню Що в заданому напрямі ви готові зробити буквально зараз Які дії вам можуть знадобитися найближчим часом Як довго ви готові діяти у напрямі бажаного результату Які терміни його досягнення є для Вас бажаним?
Ключові питання що робити конкретно, як довго чекати результату. Віддалені ефекти. Віддалені ефекти — це ті змінив даній ситуації, які можливі через деякий час після досягнення бажаного результату. Ці зміни можуть бути як бажаними, такі небажаними.
Ключові питання що може відбутися після?


Поділіться з Вашими друзьями:
1   ...   7   8   9   10   11   12   13   14   ...   17


База даних захищена авторським правом ©divovo.in.ua 2017
звернутися до адміністрації

войти | регистрация
    Головна сторінка


загрузить материал