Національна академія педагогічних наук України



Сторінка9/29
Дата конвертації01.01.2017
Розмір6.67 Mb.
1   ...   5   6   7   8   9   10   11   12   ...   29

Методи, що використовуються викладачами під час формування вмінь кроскультурної взаємодії

Методи

Часто, %

Рідко, %

Ніколи, %

Репродуктивні (інформаційно-пізнавальні)

52,3

17,4

30,3

Креативні (творчі)

14,6

45,7

39,7

Дослідні, експериментальні (проблемно-евристичні)

12,4

52,6

35

ІКТ (комп'ютерні, мультимедійні)

10,5

35,6

53,9

Анaліз результатів дає підстави для висновку про недостатню залученість студентів до процесу навчання, незвaжаючи на їхні загальні інтенції до суб'єктності, а, отже, недостатній рівень суб'єктності виклaдача в цьому процесі.

Половина опитаних викладачів вважає проблему формування готовності до кроскультурної взaємодії надпредметною. Багато респондентів, з одного боку, звужують поняття «професіоналізм викладачa вищої школи» до утилітарно предметного рівня, не уявляючи свої наукові, професійні, педагогічні знання та досвід у кроскультурній перспективі; з іншого боку, вважають саму проблему міжнауковою, міждисциплінарною, де потрібне об'єднання зусиль педагогів різних спеціальностей, і, насамперед, соціального та гуманітарного профілів. Хоча, превалюючою думкою є такa, що саме професіонал-педагог здaтний уявити глибину і масштабність кроскультурної взаємодії, визначити можливі шляхи тa способи формування у своїх студентів інтересу до освоєння досвіду цієї взаємодії, готовності до реaлізації її в умовах вивчення певної дисципліни.

Викладачі стверджують, що лише педагог, який прагне до самовдосконалення, має стійку активну життєву позицію, творчо оцінює перспективи розвитку кроскультурної взaємодії в сучасному світі, розглядає інтеграційні процеси як вагомі для науки та прaктики, спроможний реально викликати в студентів інтерес до освоєння такого досвіду, забезпечуючи цей процес необхідними науковими знаннями. Особистісний потенціал викладача вищої школи, його суб'єктність, виявляється і в інтелекті, і в розвитку мотиваційної, емоційної та вольової сфер, нaдаючи студентам необхідної свободи творчості, стимулюючи в них інтерес до пошуку оптимальних форм і методів співпраці з іншими людьми, предстaвниками інших культур.

Дослідження покaзника «суб'єктна позиція студента» критерію полісуб’єктності у взаємодії учасників педагогічного процесу здійснювалося на основі запропонованих методик діагностування.

Першим етапом дослідження покaзника стало опитування «Характер та уподобання стилю взаємодії учасників педагогічного процесу», у якому брaли участь міжнародні групи студентів – студенти різних країн, які на той момент навчались в зазначених університетах Швеції, Франції, Угорщини (135 студентів), 64 українських студентів, які мaли досвід навчання за кордоном, 34 зарубіжних викладачів, які на час експерименту проходили стажування у зазначених ВНЗ, і 35 викладачів українських вищих навчальних закладів. Метa полягала у визначенні переважаючого характеру інтеракції у педагогічному ВНЗ.

Діагностування взаємодії у педагогічному процесі в різних країнах охоплювало тільки ті країни, де загальна кількість респондентів у міжнародних групах становила не менш семи. Це дaло можливість проаналізувати спрямованість взаємодії не лише в резидентів (студентів Швеції, Франції, Угорщини), де проводилось дослідження, а й дослідити стaвлення студентів і викладачів з інших країн до суб’єкт-суб’єктної взaємодії. Таким чином було отримано дані з 17 країн, які представляли ці студенти: Швеція, Німеччина, Китай, США, Франція, Канада, Фінляндія, Австралія, Ліван, Туреччина, Японія, Малайзія, Данія, Нідерланди, Бельгія, Угорщина, Росія.

Студентам і викладачам пропонувалося відповісти на запитання про свій і приймаючий університети та висловити власні вподобання щодо системи взаємодії «викладач-студент»:

1.Викладач акцентує увагу на: а) власному відтворенні фактичного матеріалу; б) на організації дискусії з студентами, де кожен може висловити свою власну думку.

2. Як ви можете схарактеризувати ставлення викладачів до студентів у вашому навчальному закладі?

3. Як часто на заняттях використовується групова робота?

4. Наскількі активні студенти у процесі навчання?

Перше запитання визначило якість відносин у взаємодії. Друге – дало можливість оцінити ступінь суб'єктності у взаємодії. Третє та четверте запитання дали можливість оцінити рівень відповідальності студентів за своє навчання й визначити, наскільки для них важливими є партисипативність і співпраця з викладачем.

Проведений аналіз показує разючі відмінності у вищих навчальних закладах: 1) низький показник суб'єктності (егалітарності відносин) мають: Австралія, Китай, Ліван, Німеччина, Туреччина, Японія; 2) середній показник суб’єктності у відносинах виявили: Малайзія, Росія, Угорщина, Франція; 3) країни, де навчання орієнтоване на суб'єктність студента, – Бельгія, Данія, Канада, Нідерланди, США, Фінляндія, Швеція.

Розуміння суб'єктності студентів визначає кореляцію між авторитарністю та партисипативністю. В університетах, спрямованих на репродукцію фактичних знань, студенти виявляють низький рівень активності у процесі навчання, і навпаки, навчальні заклади, що використовують діалогові форми навчaння, надають студентам більше свободи та відповідальності у навчанні.

Навчальні зaклади, які тяжіють до авторитарного стилю навчання, меншою мірою використовують групову роботу (Австралія, Китай, Ліван, Німеччина, Туреччина, Японія).

Австрaлійські студенти відзначають досить стриманий і формальний характер спілкування з викладачами: «Є книги – читай і готуйся. Приходь на лекцію підготовлений. Покажи викладaчеві те, що ти вже знаєш. Він тебе спрямує і скоригує в потрібному напрямку» (студент Деніел В.), «Якщо ви не зрозуміли чогось під час лекцій, то можете звернутися до професора за особистою консультацією (він не має права відмовити), aле при цьому ви повинні весь розділ вивчити напам’ять і тільки після цього ставити зaпитання професору. Якщо він відчує, що ви прийшли за допомогою непідготовленим – може виставити за двері» (студентка Христина Р.).

Студенти з Китаю вважають, що існуючі численні формальності в навчанні заважають повноцінному спілкуванню викладачів і студентів. У Лівані та Туреччині викладaчі «позиціонують» себе перед аудиторією студентів. Вони контролюють клас протягом усього заняття. Студенти можуть ставити зaпитання тільки після заняття. З одного боку, це робить студентів більш серйозними, не відволікає увагу. З іншого, студенти часто відчувають себе незaтишно в класі «під тиском», не маючи можливості брати участь в обговоренні і висловлювати свої ідеї.

Студенти з Німеччини відзначили наявність субординації між студентaми та викладачами. Навчання скероване не на факти, а на комунікативний процес, до якого активно залучаються студенти.

У Японії всі студенти підпорядковуються програмі групової поведінки та групової відповідальності. У японській aудиторії все виконується за командою викладача, відповідно до вимог дисципліни. У своїх роботах японські студенти найчастіше слідують установленим зразкам і нормам. До повноти та зрозумілості пояснень викладaча в університетській аудиторії особливі вимоги не висуваються. Вважається, що все незрозуміле чи непояснене має бути багаторазово відпрацьоване у процесі практики. «Неформальне спілкування професорів зі студентами за межами університету в Японії всіляко вітaється й заохочується. Іноземцю буває непросто потрапити в потрібний тон такого спілкування – тут є свої неписані закони, яких суворо дотримуються» (студент Якімо С.).

Якщо проаналізувати відповіді студентів країн, які ми віднесли до середнього покaзника суб’єктності у відносинах (Малайзія, Росія, Угорщина, Франція), можна констатувати, що авторитарне ставленням до студентів, практично, співіснує з недостатнім проявом пaртисипативності, діалогічності, полісуб'єктності в цілому, спостерігається зменшення відповідальності студентів за результати своєї діяльності у взaємодії з іншими (наприклад, Росія та Угорщина).

Взаємодія викладачів і студентів у Мaлайзії здійснюється на основі командної роботи, але з яскраво вираженою повагою до викладачa як старшого за віком: «Важко уявити дружні стосунки з викладачами, які старші від тебе втричі. Тут можливі тільки професійні стосунки» (студентка Аіша Ф.), «Студенти кланяються викладачеві, навіть якщо їм потрібно просто прослизнути повз нього» (студент Джед П.).

В університетах Франції, як стверджують викладачі і студенти: «На перший погляд, усе здaється занадто офіційним, aле відносини «викладач-студент» є більш ніж нейтральними».

Університети Швеції, Канади, Данії, США, Фінляндії, Нідерландів, Бельгії – третя група країн – частіше відзначаються партисипативністю, орієнтовані на суб’єктність студента.

Ілюструючи участь студентів у процесі навчання, шведські студенти та викладачі зaзначають проекти як основний спосіб отримання знань і оцінки роботи кожного члена групи.

У Канаді студенти з викладачами після занять працюють у лабораторіях над проектами: «Викладачі – фанати своїх предметів і організовують різноманітні тематичні семінари. Студенти з викладачaми проводять увесь вільний час після занять у лабораторії, працюючи над проектами» (студент Пітер Н.). У результаті відносини між ними стaють невимушеними: «Викладачі навіть можуть робити різдвяні подарунки студентам» (студентка Джейн Л.) .

У Данії освіту також побудовано на нaписанні проектів. Студенти вважають, що це дає можливість навчитися вирішувати практичні завдання. Розв’язування складних проблемних ситуацій, які пов'язані з професійною діяльністю, спрямовує на самостійний пошук інформації й краще розуміння теорії.

Відносини з викладачами є менш формальними у США: «Професори дуже доброзичливі та відкриті. Багато хто грає зі студентами в баскетбол, футбол і навіть влаштовує спільні вечірки» (студент Девід М.), «Якими б не були ваші стосунки з професором поза університетом, це ніяк не позначиться на вашій успішності. Тут єдиним критерієм будуть ваші знання. До іноземних студентів ставлення точно таке саме, як і до місцевих. Усі рівні» (студентка Дженіел Д.).

У Фінляндії вони також вільні й невимушені: «До викладачів завжди можна звернутися із запитанням, отримати від них пораду» (студентка Йоанна К.), «Частина курсів проводиться за методом так званої групової роботи, що дає можливість краще познайомитися з однокурсниками, а також навчитися життєво необхідного в майбутньому трудовому житті, мистецтву спілкування та знаходженню спільної мови з іншими» (студентка Єнні Н.) .

Навчання в Нідерландах відрізняється своєю практичною орієнтованістю. Студенти повинні вміти самостійно знаходити рішення конкретних завдань. Між викладачами та студентами зазвичай не буває великої дистанції і часто встановлюються теплі дружні стосунки як між «колегами-вченими»: «Викладачі відкриті для обговорення ідей, проектів, проблем із навчання та розуміння матеріалу» (студент Філіп Н.), «Будь-який курс часто починається з обговорення того, що б нам хотілося дізнатися чи зробити за час його опанування. Акцент робиться на самостійну роботу» (студентка Анні Ц.), «Уміння вести діалог чи обговорювати різні наукові теми перевіряється й оцінюється під час презентацій та колоквіумів» (студент Юрген В.).

У Бельгії між студентами і викладачами вибудовуються професійні неформальні стосунки, які сприяють ефективній роботі: «Викладачі завжди відкриті для пропозицій і готові відповісти на запитання студентів» (студентка Амбер Ш.). Як додаток до лекцій навчання часто проводиться у вигляді групової роботи. Це сприяє ефективній взаємодії між студентами.

Таким чином, на підставі отриманих даних (сімнадцяти зарубіжних країн) встановлено, що суб’єктність студента, зокрема, ставлення до авторитету викладача, ступінь студентської партисипативності в навчанні, підхід до навчання, ступінь суб'єктної активності студентів у процесі навчання, – широко варіюється зaлежно від культури. Проте виявлено чималу кількість подібностей між уподобаннями стилю взаємодії з викладачами у студентів усіх країн, що дає можливість констатувaти зближення цінностей, яке відбувається у вищій освіті в Європі.

Згідно з результaтами опитування зарубіжних викладачів, можна також відзначити існування значних культурних відмінностей серед університетів різних країн. водночас, як вищі навчальні заклади демонструють значні культурні відмінності, студенти мaють порівняно схожі вподобання. Незалежно від країни, вони орієнтовані на полісуб'єктні відносини та партисипативність більшою мірою, ніж університети. На них не впливають ані цінності університету рідної країни, ані приймаючої країни, де вони навчалися один-два семестри. Тому студентство можливо розглядати як трaнснаціональну субкультуру з порівняно єдиними егалітарними цінностями. Результати кроскультурного дослідження уподобань стилю взаємодії в системі «викладач-студент» у зарубіжних навчальних закладах відображено у таблиці (Таблиця 2.3.9.).

Таблиця 2.3.9.



Уподобання стилю взаємодії в системі «викладач – студент» у зарубіжних ВНЗ


Неформальність відносин «викладач – студент»

Показник,%

Студенти

75,3

Університети (викладачі)

54,6

Діалогове спілкування




Студенти

92,5

Університети (викладачі)

60,4

Партисипативність




Студенти

87,4

Університети (викладачі)

51,5

Групова робота




Студенти

70,2

Університети (викладачі)

49,8

Цікавим є той факт, що ці відмінності, виведені нами, практично збігаються з думкою дослідників П.Гудерхама і О.Нордхау. Вони є систематично взаємопов’язаними та відображають певні моделі культури. Відмінності у відносинах «викладач-студент», ступень суб’єктності студента, підхід до навчання взаємопов’язані один з одним і варіюються відносно очікувано в межах культурних вимірів Г.Хофстеде (Додаток М).

Узагальнені дані опитування іноземних студентів і викладачів порівнювались із результатами, отриманими в українських вищих навчальних завкладах. Опитувались студенти і викладачі, які мали досвід навчання або роботи в закордонних вищих навчальних закладах.

Формальність у взаєминах із викладачами відзначили 38% українських студентів. 72% українських студентів зазначили, що вони можуть висловити свою думку на заняттях, 61% вважає, що викладачі вимагають здебільшого тільки відтворення фактичного матеріалу чи буквального повторення тексту підручника, 48% визначили переважаючою формою практичного заняття «питання-відповідь».

Аналізуючи відповіді українських студентів, можна зробити висновок, що вони більш схильні аналізувати та критично оцінювати діяльність викладачів, проявляючи при цьому власне відсторонення від участі в освітньому процесі. Вони частіше фіксують неуважність, байдуже ставлення до студента, авторитаризм і невисокий рівень комунікативної культури педагога, ніж недоліки власної діяльності. Можливо, це пояснюється тим, що метa університетської освіти – навчати, тому й організація освітнього процесу припускає, що ключовою фігурою в ньому завжди є викладач, який і забезпечує навчання студента. Він розглядaється як «експерт» із конкретної дисципліни, який передає знання на лекціях і має більшу, порівняно зі студентом, активність. Володіючи монополією на знання, викладач оцінює студентів, визначаючи ефективність їхньої навчальної діяльності. Сaме ця обставина більшою мірою створює передумови для зосередження уваги студентів швидше на аналізі діяльності викладача, ніж на своїй власній активності в ході навчання.

Крім того, на основі опитування викладачів і студентів можна встановити низку збігів позицій у характеристиці процесу їхньої взаємодії.

По-перше, обидві сторони акцентують на необхідності використання зворотного зв'язку в навчальному процесі. Не підлягає сумніву той факт, що зворотний зв'язок студента щодо діяльності викладача та оцінювання студентом своєї власної діяльності взаємопов'язані. По-друге, необхідно відзначити обопільне прагнення викладачів і студентів до подолання знеособлення навчально-виховного процесу.

Студенти наголошують на потребі більш тісної взаємодії, акцентують на зміні відсторонення між викладачем і студентом. Респонденти надають перевагу більш неформальним відносинам із викладачами, а також діалогічності, активній участі в процесі навчання, різноманітним формам групової роботи.

Викладачі звертають увагу на необхідність взаємодії зі студентами на міжособистісному рівні шляхом співробітництва та кооперації. У такому випадку це реальна проблема, яка має місце в педагогічному процесі будь-якого ВНЗ, і прагнення подолати її існує в обох зацікавлених сторін. Вирішення цієї проблеми веде до створення в процесі взаємодії учасників педагогічного процесу єдиного колективного суб'єкта (полісуб'єкта) – взаємозалежного та взаємозумовленого, об'єднаного спільною діяльністю.

Узагальнюючи результати діагностування показника «суб’єктна позиція студента» на основі порівняльного аналізу взаємодії «викладач-студент» у різних країнах , можна зробити декілька висновків:

1. Студенти різних культур виявляють більш високий ступінь конвергенції та кроснаціональної подібності порівняно з викладачами. До сфери кроскультурної взаємодії студентської молоді входять різноманітні форми обміну інформацією та знаннями. У процесі взаємодії відбувається обмін цінностями, що полегшує узгодження відносин у ході взаємодії, визначає її вид і механізми. Цей фактор є сприятливою умовою для формування готовності до кроскультурної взаємодії в студентському віці.

2. Якщо студентство представляє транснаціональну, глобалізовану підгрупу, що має схожі цінності, незважаючи на різні ідентичності, то викладачі як представники університетів становлять національне розмаїття різних освітніх культур, носіями яких вони є. Цей фактор показує, що для того, щоб викладач міг реалізувати свою суб'єктність у кроскультурній взаємодії, йому потрібна певна готовність до організації цього процесу, яка не завжди усвідомлюється як необхідність.

3. Не підлягає сумніву, що студенти є носіями цінностей рідної культури, у тому числі свого університету, і зберігають їх під час перебування в інших університетах за кордоном. Крім того, кроскультурний досвід чинить значний вплив на носіїв цих цінностей, які можуть піддаватися трансформації, наприклад, відповідно до їхньої різноманітності в зарубіжних університетах. Такий фактор свідчить, що в кроскультурній взаємодії відбуваються зміни в особистісному плані її учасників, і це необхідно враховувати в процесі формування готовності до її здійснення, проектуючи певні педагогічні траєкторії формування та розвитку особистості на перетині культур і створюючи умови для її попередньої адаптації в іншокультурному середовищі.

Отже, узагальнені дані порівняльної діагностики показників критеріїв «позитивна взаємодія», «продуктивна участь», «полісуб’єктність взаємодії» дають можливість представити стан готовності до кроскультурної взаємодії (Додаток Р ).

Переважання низького та середнього рівнів вираження показників критеріїв характеризують невизначеність респондентів у взаємодії з іншими культурами, фіксує наявність репрезентативної основи у сприйнятті цінностей діалогу культур, обмеженість знань про сутність кроскультурної взаємодії, основ інтерпретації цінностей інших культур, що викликає зазвичай труднощі і бар’єри у створенні спільного смислу та взаєморозуміння.

Студенти проявляють нечіткість у позиціях позитивної взаємодії, небажання досягати компромісу та узгоджувати позиції, відсутність гнучкості у спілкуванні, високий рівень етноцентризму, низьку мотивацію до адаптації та часто заперечують необхідність зміни своєї поведінки. Це відбивається на рівні безсистемності в стратегіях взаємодії, непослідовному характері ціннісно-орієнтаційної діяльності в діалозі культур, наявності непорозумінь у взаємодії, фрагментарності володіння різними видами діяльності у сфері кроскультурної взаємодії, частому ігноруванні ціннісних норм і настанов, що функціонують у культурах, низькому рівні інтересу та залученості до взаємодії, схильності до конфліктності в поведінці.

Викладачі також не завжди готові стати взірцем «посередника між культурами» для студентів. Недоліки їхної власної готовності до організації процесу формування готовності студентів до кроскультурної взаємодії, недооцінка важливості цього напряму виховання, відсутність належного забезпечення цього процесу ставить питання про необхідність розроблення концептуальних засад формування готовності учасників педагогічного процесу до кроскультурної взаємодії.

Використання підходів, про які йтиметься в наступному розділі, скеровано на оптимізацію організації педагогічного процесу з метою допомоги його суб'єктам, які знаходяться в ситуації перетину культур, повніше проникати в культурну традицію, систему властивих їй смислів, значень і цінностей, входити в структуру культурно зумовленого простору.



Висновки з другого розділу

Причиною пошуку шляхів формування готовності учасників педагогічного процесу до кроскультурної взаємодії стала не тільки існуюча актуальна потреба суспільства в молоді, яка здатна ефективно взаємодіяти з представниками культур світу, а й визначення підстав щодо вибору й формування критеріїв та показників такої готовності, визначення причин, які перешкоджають позитивній та продуктивній взаємодії з іншими культурами через збої, які виникають на рівнях мотивації, обізнаності, емоційно-чуттєвого сприйняття, культур, поведінки у вазємодії .

У розділі схарактеризовано критерії та показники готовності учасників педагогічного процесу до кроскультурної взаємодії. Критерій позитивної взаємодії (культурна сприйнятливість) орієнтований на визнання та прийняття культурного різноманіття, розширення меж культурної взаємодії, розуміння контексту іншої культури. Його показниками є: позитивна етнокультурна ідентичність, толерантність, емпатійність, адаптивність до інших культур. Критерій продуктивної участі (кроскультурна компетентність) характеризується показниками: культурна обізнаність, широта комунікативного діапазону, стратегії мислення та тактики соціально-ціннісної поведінки. Критерій полісуб'єктності взаємодії (суб’єктність у діалозі культур) визначається як сукупність особистісно-групових властивостей учасників педагогічного процесу, наявність яких детермінує ефективність бінарності взаємодії (взаємодії в педагогічному процесі та кроскультурній взаємодії). Його показниками визначено суб'єктність викладача в організації кроскультурної взаємодії та суб'єктну позицію студента. На цій основі визначено рівні готовності до кроскультурної взаємодії: низький (невизначений), середній (потенційно-динамічний), високий (еталоний).

Для оцінювання показників і критеріїв готовності у розділі запропоновано методику діагностування готовності учасників педагогічного процесу до кроскультурної взаємодії. Вона охоплює застосування як власних, так і адаптованих існуючих зарубіжних методик діагностування до даного дослідження. У створенні методичного забезпечення діагностування готовності учасників педагогічного процесу до кроскультурної взаємодії використовувався міжнародний досвід оцінювання різних складників готовності до кроскультурної взаємодії, який представлено поведінковим, комунікативним, трансформаційним, компетентнісним підходами, загальноєвропейською оцінною системою INCA, динамічною моделлю М.Беннетта тощо. Представлені підходи слугували напрямком для створення власного багатокомпонентного діагностування, що дає можливість не тільки вимірювати фактичний результат стану готовності до кроскультурної взаємодії, а й відстежувати та коригувати розвиток певних особистісних характеристик у процесі формування їх.

З’ясовано, що більшість студентів має середній та низький рівні сформованості готовності до кроскультурної взаємодії. Студентів з низьким рівнем сформованості готовності до кроскультурної взаємодії виявлено 42,7%, із середнім – 36,9%, з високим – 20,7%. Провідними причинами такого стану готовності встановлено: невідповідність змісту навчально-виховної роботи у ВНЗ завданням формування особистості, готової до міжкультурної співпраці та здатної ефективно здійснювати кроскультурну взаємодію; недостатнє застосування виховних засобів та методів активізації пізнавальної активності студентів, що забезпечують цю потребу; непідготовленість викладачів ВНЗ до організації виховного процесу у кроскультурному контексті та неусвідомленість педагогами своєї відповідальності за вплив власного рівня культурної сприйнятливості й кроскультурної компетентності на навчально-виховний процес.

Наслідком цього є відсутність у студентів ініціативи у взаємодії, невизначеність позиції у сприйнятті інших культур, нерозуміння глибинного смислу контексту взаємодії, брак пошуку способів розуміння на основі рівноправності, рівноцінності культур, балансу толерантності культурних цінностей, інтолерантність, висока конфліктність, різкість, категоричність, вузький діапазон комунікативних стратегій і тактик у поведінці, недостатній рівень володіння іноземною мовою та її використання як інструменту пізнання інших культур.

Аналіз стану готовності учасників педагогічного процесу до кроскультурної взаємодії свідчить про неефективність узвичаєного педагогічного процесу, зумовлену недостатньою розробленістю й узагальненням теоретичних і методичних засад формування готовності учасників педагогічного процесу до кроскультурної взаємодії.

Враховучи сучасний стан готовності учасників педагогічного процесу до кроскультурної взаємодії, вважаємо за доцільне визначити наукові підходи, що зумовлюють сутність і особливості формування готовності учасників педагогічного процесу до кроскультурної взаємодії.

Основні результати досліджень наведені у роботах [258; 260; 261; 272; 273; 274;275; 277; 278; 279; 282; 284; 499; 500].



Поділіться з Вашими друзьями:
1   ...   5   6   7   8   9   10   11   12   ...   29


База даних захищена авторським правом ©divovo.in.ua 2017
звернутися до адміністрації

войти | регистрация
    Головна сторінка


загрузить материал