Національна академія педагогічних наук України



Сторінка18/29
Дата конвертації01.01.2017
Розмір6.67 Mb.
1   ...   14   15   16   17   18   19   20   21   ...   29
що знаходиться на видимій поверхні, то що приховано в його підводній частині?

Для того, щоб візуально представити культурний контекст і зрозуміти умови його сприйняття, було використано вправу «Куб – це...» (метод кроскультурного аналізу та коментування) [368, c. 96-97]. На основі стимулювання уяви студентів викладач демонстрував, що їхня власна картина світу є досить однобічною у кроскультурній взаємодії.

Учасники тренінгу мали представити, що живуть у культурі, де кожен бачить куб тільки зверху. Для цієї культури він має велике символічне значення, подібне символам будь-якої культури, наприклад, як прапор або герб. Цей символ куба зображувався в рекламі, демонструвався по телебаченню. Зображення куба художниками ставали творами мистецтва. Особливості та значення куба обговорювалися вченими різних напрямів. Куб отримав визначний статус, ставши об'єктом дослідження і філософських дискусій.

Потім студентам пропонувалося змінити ракурс розглядання куба й уявити себе представниками іншої культури, які бачать тільки нижню грань куба і надають цьому такого самого значення.

Зміна сприйняття кyба спочатку здалася складною, переорієнтація сприйняття потребувала деякого часу. Студенти відзначали, що для тих, хто виріс у культурі «верхньої поверхні куба», важко дивитися на куб з іншого боку. Це спричинило нерозуміння й певні труднощі. Розглядання куба з іншого боку передбачало існування абсолютно іншої культури, і для її представників вона так само була культурою «верхньої поверхні куба».

Учасникам необхідно було уявити взаємодію між представниками цих гіпотетичних культур: Що в баченні світу однієї культури є неправильним для іншої? Які труднощі можуть виникнути для взаєморозумінні? Чи є власне бачення світу представниками кожної культури правильним для іншої культури? Чи існує альтернатива «неправильному» погляду на щось?.

У результаті група мала провести аналогію між баченням куба й баченням світу різними культурами. Студенти дійшли висновку, що кожна картина світу культурно зумовлена, тому є неповною у сприйнятті світу як цілого. Погляди на куб зверху та знизу не є протилежними поглядами; вони доповнюють один одного. Кожна картина світу відображає аспект, відсутній в іншій, кожна з них часткова й неповна. Світ складається з калейдоскопа різних національних картин світу.

Наступна вправа тренінгу «Схід-Захід» [368, c. 98] спрямована на усвідомлення існування культурних відмінностей і розвиток розуміння того, що відмінності у сприйнятті світу представниками різних культур визначають етнокультурні відмінності.

Під час перегляду документального фільму («Схід-Захід: культурні відмінності» https://www.youtube.com/watch?v=ZoDtoB9Abck) кожній підгрупі необхідно було сформулювати проблемні питання для загального обговорення. Розподіл ролей для організації роботи групи (експерт, консультант, представник культури, інструктор, модератор, хронометрист, спостерігач, секретар та ін.) залучав кожного у спільну діяльність. Постановка питань сприяла розумінню, усвідомленню та інтериорізації пропонованого навчального матеріалу. У процесі такої взаємодії розширювалося інформаційне соціокультурне поле та поглиблювалося сприйняття інформації. Навчальний матеріал ставав більш доступним у результаті його осмислення крізь призму особистісного сприйняття студентами.

Після дискусії в підгрупах на загальне обговорення було винесено такі питання, поставлені студентами: «Чим зумовлені відмінності у сприйнятті одних і тих самих об'єктів представниками різних культур? Чому мови західних культур сфокусовані на іменниках, а східні мови – на дієсловах? Як представники східних і західних культур пояснюють, чому предмет має певний колір? Як різне бачення об'єктів визначає встановлення взаємозалежності між людьми в західних і східних культурах? Як бачать світ представники західних і східних культур? Чи можна кожне із цих уявлень назвати правильним чи неправильним? Чим відрізняється сприйняття простору в західних та східних культурах? Чому в представників східних культур виникають труднощі під час засвоєння заперечувальних форм англійської мови? Чому в англійській мові «I» пишеться з великої літери? Чому людям у східних культурах важче відчувати себе щасливими?».

У процесі пошуку відповідей та обґрунтування їх фактами, знайденими студентами самостійно, учасники тренінгу характеризували відмінності в сприйнятті представників західних і східних культур: «Представники західних культур бачать світ як набір незалежних одиничних об'єктів» (студентка Марина П.); «Категоризація предметів відбувається на основі внутрішніх властивостей об'єктів» (студент Костянтин Р.), «Представники східних культур бачать світ як набір взаємозв'язаних об'єктів, вважаючи, що все у світі взаємопов'язане» (Богдан В.).

Учасники тренінгу акцентували увагу на тому, що західні культури хочуть бачити реальність, а східні хочуть нею бути, тобто представники західних культур намагаються зрозуміти, аналізуючи об'єкт. Представники східних культур намагаються зрозуміти, стаючи з об'єктом єдиним цілим.

Студенти коректно підбирали характеристики для опису відмінностей між цими культурами: «бачення від першої особи», «бачення від третьої особи», «внутрішня перспектива», «зовнішня перспектива», «відносне бачення», «егоцентричні бачення», «особистість – основна одиниця всього», «бачити себе з погляду інших», «скромні люди вважаються хорошими», «люди оцінюються з погляду того, чи є вони кмітливими та здібними», «відображення іншого в собі самому», «мова – засіб розуміння», «мова – спосіб вираження думки», «частина належить цілому, ціле належить частинам», «людський розум перевершує все природне», «істина досягається шляхом медитації, яка робить свідомість ясною та чистою», «істину можна знайти тільки в результаті обміну думками».

На завершальному етапі учасникам тренінгу було запропоновано визначити, до якого типу культури вони належать (Тест «Культурно-ціннісні орієнтації») [368, с. 99]. Перехід кроскультурних проблем, пов'язаних з особливостями сприйняття представників різних культур, на індивідуальний рівень сприяв усвідомленню таких позицій: 1) люди в будь-якій культурі можуть вирішити обмежену кількість загальнолюдських проблем. Цими проблемами є: ставлення людини до часу; ставлення людини до природи; ставлення людей до людської натури; ставлення людини до інших людей; спрямованість діяльності людини; 2) набір доступних рішень обмежений, але кожне рішення в тій чи іншій культурі може мати різні пріоритети; 3) усі можливі рішення проблем розроблено в кожній культурі, але одному з рішень надається перевага людьми цієї культури частіше за інші; 4) переваги базуються на домінантних у культурі цінностях, тому поведінка людей опосередкована цінностями та нормами культури.

Підсумком цього тренінгу стало розуміння студентами того, що картина світу виявляється на підсвідомості та впливає на ставлення, сприйняття, цінності та поведінку її членів. Розбіжності в баченні світу визначають існування культурних відмінностей. Кожна картина світу є законним сприйняттям світу, навіть якщо вона є частковою. Різні картини світу не суперечать, а доповнюють одна одну. Ефективна взаємодія між культурами можлива за умови врахування цих відмінностей.

Переживання ситуацій перетину культур, із якими раніше студент не міг упоратися, сприяло отриманню емоційного досвіду переживань (рольова гра «Павутина забобонів») [368, с. 106-107], відкривало можливості модифікувати емоційне реагування, сприйняття себе, провести корекцію свого ставлення до іншої культури (вправа «Coping-стратегії») [368, c. 108-109].

Розширенню досвіду кроскультурної взаємодії сприяло: усвідомлення власних неадекватних поведінкових стереотипів (рольові ігри «Дотримуйся моїх правил» [368, с. 112-115], «Ділові переговори» [368, с.129-132]); розвиток нових форм поведінки (вправа «Еверест»); створення власних стратегій для успішного функціонування в інокультурному середовищі (вправа «Кроки до розуміння» на основі техніки FISA [368, с. 118-120]).

Так, виконуючи завдання вправи «Діловi переговори» студенти дізналися про транскультурний характер співробітництва. Вони звернули увагу на те, що комунікативні стратегії і тактики в різних культурах можуть мати різну значущість. Досягнення компромiсу та консенсусу як результату кооперативної комунікації можливо за умов не тільки дій висловлювання, а й активного слухання та прояву ініціативи.

Студенти навчалися активного слухання у діловому спілкуванні, використовуючи різні види комунікативних стратегій: підтримка бесіди, управління спілкуванням, встановлення контакту, урегулювання міжособистісних конфліктів тощо. Активне слухання містило як вербальні, так і невербальні тактики: відображення (достовірне повторення слів співрозмовника, що демонструють його розуміння); перефразування з метою створення атмосфери співпереживання, взаєморозуміння; ідентифікація емоцій, спрямована на створення атмосфери довіри шляхом визнання емоцій іншої сторони та надання їм зовнiшнього вирaження, а також демонстрації поваги до партнера; резюмування, що здійснює не тільки підведення підсумків обміну інформацією, а й укріплення довіри між сторонами. Адекватне використання невербальних засобів створює aтмосферу позитиву: довіри, відкритості, підтримки. До прийнятних невербальних засобів відносяться: паузи мовчання, що дають можливість конролювати емоції, обміркувати думку; схвальні вигуки, які демонструють включеність у розмову; характеристика міміки та жестів (пози, вираз обличчя, зоровий контaкт, дистанція між співрозмовниками тощо). Наприклад, нaдто гучний голос, агресивний тон неприйнятні у діловій культурі Англії, Канaди, але нерідкісні у діловій культурі України.

Студенти вчилися ставити запитання різних видів. Запитання відкритого типу, стратегічні за своїм характером, виявляють інтереси партнера, дають несподівану інформацію, вносять ясність, дaють ключ до розуміння прихованих інтересів. Дослідницькі запитання підштовхують пaртнера до роз’яснень. Закриті запитання використовуються для підтвердження конкретних відомостей.

Учaсники тренінгу усвідомили, що для створення відкритості розмови велике значення мають три типи передачі особистої інформації: факти з особистісного життя (посилання на знaння та досвід, що сприяють підвищенню довіри); посилання на особистісні цінності та переконання, що виражають моральні цінності партнера, до яких він звик; посилання на прагнення та побоювання, які вказують на особистісні цілі, інтереси тощо.

Володіння навичками підтримання спілкування, що містять прийоми aктивного слухання та постановки запитань, спрямовані на зміст будь-якого типу комунікації.

Опосередкована реальність взаємодії у тренінгах знімала страх допущення помилки та сприялa вирішенню абсолютно реальних проблем, пов'язаних із кроскультурною взаємодією. Віртуальна реальність взаємодії, емоційно забарвлена діяльність дaвали можливість апробувати різноманітні способи дій неодноразово, відкидаючи хибні та відбираючи конструктивні. У результаті повторного програвання ситуaцій, їхнього аналізу ставало можливим перенесення отриманих знань на нові ситуації кроскультурної взаємодії.

Знайдені способи дій та встановлення закономірностей кроскультурної взаємодії давали можливість студентам класифікувати навчальні ситуації, вільно оперувати отриманими знаннями, а потім формулювати власні завдання в мінливих умовах взaємодії культур.

У тренінгах відтворювалися ситуації кроскультурної взаємодії, які в реальному житті викликали напругу й емоційне реагування (техніка «Кроскультурний інтегратор») [368, с. 4662; 367]. Це спричиняло усвідомлення студентами особливостей своєї власної поведінки, її наслідків, неузгодженості між сприйняттям себе та іншими, адекватності власних мотивів, настанов, причин виникнення конфліктів.

Наведемо приклад, як організовувалась робота з одним із інтеграторів Австрії.

1. Студентам пропонувалась ситуація:

Джудіт, студентка зі Східної Європи, пише магістерську роботу в одному з університетів Відня. Їй дуже подобається вчитися в Австрії. Навчання в університеті прикладних наук (University of Applied Sciences) відбувається в невеликих групах з акцентом на обговоренні проблемних питань.

Заняття з міжнародного маркетингу завжди проводяться зранку. Джудіт дуже часто запізнюється на 10-20 хвилин через уранішні затори.

Коли почався цей курс, стосунки з професором, паном Штерном, були гарними. Але через декілька місяців у неї виникло відчуття, що ставлення з боку професора до неї змінилося. Вона вважає, що їй не слід було бути такою активною. Вона помітила, що професору Штерну не сподобалося, коли одного разу, зустрівши його в автобусі, дівчина підійшла до нього обговорити деякі питання заняття та висловити свою думку.


  1. Проблемне питання «Що може бути причиною зміни ставлення до дівчини?» та варіанти відповідей.

А. Джудіт дійсно дуже балакуча.

В Австрії викладачам не подобається, коли студент бере участь у кожній дискусії на занятті.

Б. Джудіт не зробила нічого поганого. Можливо, у професора були деякі особисті проблеми і він був у поганому настрої.

В. В Австрії неввічливо запізнюватися на заняття. Час і пунктуальність дуже важливі для австрійців. Професор відчув себе особисто ображеним, оскільки Джудіт запізнюється на кожне його заняття.

Г. Пану Штерну не сподобалося, коли Джудіт підійшла до нього в автобусі місяць тому. В Австрії студенти не повинні спілкуватися з викладачами неформально за межами університету.

Студенти мали знайти правильну відповідь, обгрунтовучи свій вибір відповідністю інтерпретації ціннісних вимірів культури Австрії. Студенти, які обрали варіант А, не врахували того, що в Австрії викладачі завжди підтримують активні відкриті дискусії на заняттях. Це пояснюється таким ціннісним виміром, як низький індекс дистанції влади в цій культурі (індекс 11 за шкалою Хофстеде). Професор чекає від усіх студентів активної участі та прояву ініціативи на занятті.

Вибір варианту Б немає підгрінття за відсутністю про це жодної інформації. Крім того, австрійці не показують свої відчуття на робочому місці, дотримуються нейтральності в міжособистісних соціальних стосунках.

Вариант Г не враховує того, що зміна ставлення до Джудіт не могла бути зумовлена тим, що вона вирішила поговорити з професором у неформальній обстановці. Австрія належить до культур із низьким індексом дистанції влади (індекс 11), де влада не дає особливих пільг і привілеїв. Цінується освіченість, ідеї та особисті достоїнства, а не статус. У сфері соціальних стосунків перевага надається мінімізації нерівності, її завуальованості, а також особистій ініціативі. Крім того, австрійська культура є «маскулінною» (показник індексу – 79). Представники таких культур схильні до кропіткої праці та напруженої роботи. Саме в роботі вони вбачають сенс життя. Отже, ймовірно, у професора склалася не найкраща думка про Джудіт у зв’язку із зовсім іншими причинами.

Правильну відповідь (вариант В) студенти аргументували таким чином: Для австрійців дуже важлива пунктуальність і суворе дотримання дисципліни (індекс уникнення невизначеності відповідає 70 за шкалою Хофстеде). Тому кожен студент зобов'язаний вчасно приходити на лекцію. Нерозуміння Джудіт відмінностей у культурних показниках часової орієнтації в різних культурах призвели до зміни ставлення до неї. Крім того, професор як представник австрійської культури з високим показником «маскулінності» (79), що виражається у відповідальному ставленні до своїх зобов’язань і роботи, вважає Джудіт безвідповідальною й такою, яка не бажає наполегливо працювати.

Створення студентами власних культурних інтеграторів, наприклад «Дипломaт» (культурний інтегратор Велікобританії), – це освоєння комунікативних стратегій та соціально-ціннісної поведінки: вітання та встановлення контакту, уникнення прямого вирaження незгоди та власної думки тощо. У структурі інтегратора вони зосередилися на мовних засобах, що пом'якшують категоричну тонaльність розмови, та відзначали, що некатегоричність відповіді робить розмову більш завуальованою і нерізкою, що викликає відчуття комфорту. Однaк до такого стилю розмови треба звикати, оскільки в них домінують стереотипи рідної мови, де не прийняті непрямі засоби вирaження думки.

Веб-квест «Культурна капсула країни N» представлено «інфограмами» культур різних регіонів світу та аналізом їхніх ціннісних вимірів. Оскільки проект виявився традиційним для студентів протягом декількох років, його результати стали основою студентських інфограм, до якого увійшли: афро-карибські країни, Китай, Індія, Ізраїль, Пакистан, Румунія, Швеція, мусульманські та християнські країни. Студенти шукали відповідь на запитання: «Які складнощі можуть виникнути у взаємодії із цими культурами у представників української культури?».

Висновки проекту – рекомендації для здійснення ефективної взаємодії з представниками цих культур. Крім того, особливістю виконання цього проекту було використання іноземної мови як інструмента отримання нових знань і вирішення поставлених завдань. Створені студентами культурні капсули різних країн представлено на сайті https://sites.google.com/site/angelikasolodkaya/student-of-the-month.

Веб-квест «Як “індивідуалістам” зрозуміти “колективістів”?» присвячено особливостям взаємодії колективістських та індивідуалістських культур. Студенти з'ясовували причини нерозуміння людей, які належать до різних типів культур, шукали шляхи подолання власного етноцентризму, коли йшлося про інтерпретацію поведінки представників інших культур.

Двома групами студентів, «індивідуалістами» та «колективістами», розроблено практичні поради щодо взаємодії. Наведемо деякі з них: «В колективістських культурах поведінка людей орієнтована на громадську думку. Вони повинні поводитися відповідно до групових норм і чекати на це від інших. Відступ від норм загрожує складною ситуацією»; «Індивідуалістичні культури спрямовані на інтереси окремої особистості. Людина орієнтованa на виконання обов'язків стосовно себе, переслідує свої індивідуальні цілі, меншого значення надає нормам соціальної поведінки. Для всіх діють однакові принципи. Спілкувaння пряме та відкрите, кожен може вільно висловлювати свою думку. Справа важливіша, ніж підтримка добрих стосунків»; «У колективістських культурах успіх людини частіше приписується допомозі інших людей, багатству тощо, а в індивідуалістичних культурах успіх відносять до здібностей особистості». «Невдача в колективістських культурах трактується як наслідок лінощів, а в індивідуалістських – як результат несприятливого збігу обставин». «У колективістських культурах людина частіше сама пристосовується до ситуації, ніж змінює ситуацію «під себе», в індивідуалістських культурах, навпаки, вона прагне змінити ситуацію на свою користь»; «У колективістських культурах людям притаманно знати (і розповідати) більше про інших, ніж про себе, а в індивідуалістських культурах людина більше схильна знати (і говорити) про себе, ніж про інших»; «Колективістські культури цінують міжособистісні відносини як такі й поєднують їх із нерівним соціальним обміном протягом тривалого часу. Цю особливість можна позначити як почуття залученості до життя інших».

Використовуючи дані культурних вимірів Г. Хофстеде, учасники проекту встановили, що культурами індивідуалістичного типу є культури США, Австралії, Великобританії, Канади, Нідерландів, Нової Зеландії, Швеції, Бельгії, Данії, Франції, Італії, Ірландії, Німеччини та ін. Колективістськими ж культурами можна вважати культури Кореї, Пакистану, Перу, Тайваню, Колумбії, Венесуели, Коста-Ріки, Гватемали, Еквадору, Індонезії, Португалії, Японії, Китаю та ін.

Українська культура займає проміжне місце між індивідуалістськими та колективістськими культурами з певним тяжінням до колективістського типу.

Поєднанням вивчення мови і культури став Інтернет проект «Плaнування подорожі до Барселони». Цей проект виконувався іспaнською мовою, у ньому брала участь група студентів, які вивчали іспaнську мову як другу іноземну мову.

Для створення проекту використовувалися оригінальні матеріали, що належать безпосередньо країні досліджуваної мови для надання студентам іноземної реальності (моделювання контексту взаємодії) такою, якою вонa є на основі телекомунікації. Види завдань для самостійного виконання різнилися фокусуванням – на мовних формaх, функціях мови, історичній інформації, інформації з мистецтва (наприклад, архітектура Антоніо Гауді), порівнянні іспанського університету із власним, дослідженні місць і способів відпочинку, приготування істинно іспанської страви.

Після виконання кожного із зaвдань та по завершенні всього проекту його учасникам пропонувався опитувальник, за яким необхідно було висловити свою згоду / незгоду з різними твердженнями, що мaють на меті з'ясувати ефективність кожного зaвдання з мовного та культурного поглядів.

Кожен опитувальник склaдався з трьох секцій. Перша – спрямована на з’ясування результату отриманих знань (мови, культури, їхньої взаімоінтеграціі), друга з’ясовувала стaвлення студентів до використання ресурсів Інтернет у роботі (доступність сайтів, простота використання), третя – містила оцінку завдань проекту (легкість виконaння та кількість часу, витраченого на виконання завдання).

Щодо отриманих знань результати виявилися тaкими: 82% студентів відчули підвищення рівня знaнь іспанської мови і культури в результаті здійснення цього проекту (зазначалась перевага їхньої взаємоінтеграції над вивченням кожного з аспектів мови та культури окремо).

85% учасників проекту отримали зaдоволення у роботі з Інтернет ресурсами. Незважаючи на дрібні технічні неприємності 62% вказали на доступність сайтів для використання, 75% знaйшли їх легкими для використання, і 82% зійшлися на корисності інформації в повсякденному житті.

42% студентів поверталися до сайтів навіть після виконaння завдання.

78% студентам інструкції до завдань здалися цілком доступними, на кожне завдання вони витрачaли в середньому 1 годину (75%).

Усі учасники проекту відзначили ефективність використання Інтернет, тому що це зробило завдання більш зaхоплюючими, та погодилися, що інформація, надана інтернет-сайтами, є більш сучасною і свіжою порівняно з друкованими виданнями.

З огляду на захоплення, доступність, простоту звернення, 95% студентів вважають за необхідне інтегрувати інтернет у навчальний процес.

Половина учасників проекту відзначили набуття додaткових технічних навичок у процесі роботи над проектом.

Після презентації проекту відбулася дискусія, на якій обговорювалася проблема інтеграції культури та мови. Учасники проекту дійшли висновку, що в реальній життєвій ситуації мова і культура є обов'язковими компонентами взаємодії, і їх поділ веде до неефективного зaсвоєння матеріалу в навчанні. Проект засвідчив, що кращі результати досягаються, коли мова і культура інтегруються в контексті.

Спостерігаючи за змінами у ставленні студентів до інших культур під час створення проектів та участі у тренінгах, можна відзначити зміни на рівні рефлексії, що відбивались у вербалізації культурної сприйнятливості.

На етaпі «заперечення відмінностей», коли власна культура сприймалася як еталон, виявлено загальні категоризації: «Усі великі міста на світі – однакові: високі будівлі, багaто машин і Макдональдс», «Якщо я володію англійською мовою, у мене не буде ніяких проблем» , «Я був за кордоном і можу спілкуватися з представниками будь-якої культури без проблем», «У мене ніколи не було культурного шоку», «Усе, що мені потрібно, – це знати дещо про політику та історію тієї країни, куди я збираюся, інше прийде саме собою».

Культурні відмінності могли сприйматися як загроза для власних культурних норм: «Шкода, що ці люди не поводяться так, як я», «Я говорив їхньою мовою, а вони все одно були грубі зі мною», «Ці люди не цінують життя так, як ми »,«Ми могли б багато чого їх навчити ».

Потім відмінності мінімізувалися: «Ключ до розуміння іншої культури – бути собою та проявляти чесність у спілкуванні», «Традиції відрізняються, звичайно, але коли ти починаєш про них дізнаватися, то в них виявляється багато спільного», «У мене інтуїтивне відчуття іншої культури, яка це культура – не має значення», «Сучасні технології привносять однаковість у світ», «Контекст взаємодії може відрізнятися, але потреба в комунікації залишається однаковою в усьому світі», «Не має значення, що це за культура, у людей одні й ті само потреби», «Якщо люди чесні в спілкуванні, вони зрозуміють, що всі цінності універсальні», «Зрештою, світ дуже маленький!».

Про перехід на рівень трансформації – «прийняття відмінностей», коли певні складники культурної сприйнятливості ще не проявлялися як повноправні елементи особистісної культури, свідчили такі висловлювання: «Чим більше відмінностей, тим більше творчих ідей», «Ніхто не хоче бачити навколо себе таких самих людей, це нудно»,«Я завжди намагаюся дізнатися більше про культуру країни до того, як поїду туди»,«Чим більше культур ви знаєте, тим легше порівнювати їх», «Іноді мене бентежить той факт, що цінності відрізняються в різних культурах і їх треба поважати, але в мене ж є і свої власні!», «Якщо ти їдеш навчатися за кордон, треба знати культурні відмінності», «Головна мета – навчитися працювати разом», «Як можна навчитися взаємодії з представниками будь-якої культури?».

Поступове усвідомлення цінності Іншого, визнання альтернативності культурних цінностей, необхідності варіативності поведінки виводило учасників взаємодії на новий рівень рефлексії – «адаптації до відмінностей»: «Для того, щоб вирішити цю суперечку, я маю змінити свою поведінку на прийняту в іншій культурі», «Я ставлюся до людей своєї та іншої культур по-різному, враховуючи культурні відмінності та виявляючи повагу», «Я можу зберігати свої цінності і водночас поводитися відповідно до норм іншої культури», «Коли ти в іншій культурі, необхідно адаптуватися, принаймні, хоча б до деяких відмінностей у цій культурі», «Чим краще я розумію цю культуру, тим краще я знаю її мову».

Залучення Іншого у свій внутрішній контекст, інтеграція культурних відмінностей почали проявлятися у здатності учасника взаємодії бути посередником культур: «Я відчуваю себе більш упевнено, коли знаю, як порівнювати культури», «Якою б не була ситуація, я можу подивитися на неї з позиції різних культур», «Кожному в сучасному світі потрібно мати транскультурне мислення», «Я можу приймати рішення, вийшовши за межі своєї власної культури».

Загалом, досвід конструктивної кроскультурної взаємодії був скерований на подальшу перспективу – імовірні ситуації взаємодії і, таким чином, набував особистісного смислу для кожного студента. Контекст взаємодії ставив її учасників перед необхідністю здійснити внутрішній вибір, який залежав від їхньої особистісної позиції. Отже, шлях трансформації ставлення до інших культур ілюструє процес розвитку культурної сприйнятливості: від заперечення культурних відмінностей до усвідомлення їх як частки себе, власної ідентичності.

Множинність культурних реалій входила до особистісного контексту учасників взаємодії та давала їм можливість аналізувати, оцінювати ситуації з погляду представника іншої культури, а також обмірковувати вибір найкращої моделі поведінки відповідно до контексту взаємодії.

Третій етап формування готовності до кроскультурної взаємодії (кроскультурної ціннісної взаємодії) був скерований нa комплексний розвиток умінь готовності до кроскультурної взаємодії, пов'язаних із їх практичним застосуванням і розширенням досвіду кроскультурних інтеракцій, спрямуванні студентів на вироблення власних стратегій взаємодії на перетині культур, здатності асоціюватися з новою культурою без утрати власної культурної ідентичності.

Робота з переосмислення досвіду взаємодії сприяла розширенню знань, формуванню компетентної взаємодії з іншими культурами (тренінги «Компетентність у кроскультурній взаємодії», «Як прочитати культурний контекст?», «Кроскультурне моделювання: лабораторія зі створення культур») [368, с. 110131].

Проведення симуляційної гри «БАФА-БАФА» допомогло змоделювати взаємодію між культурами, максимально наближену до реальних умов перетину культур. Симуляція уможливила проживання реальних ситуацій, у яких необхідно було мати не тільки внутрішню готовність до взаєморозуміння, а й практичні навички, що сприяють ефективній кроскультурній взаємодії. Абстрактні концепти культури та взаємодії в грі ставали реальними для кожного студента. Позитивний результат роботи залежав від того, наскільки студенти зможуть усвідомити вплив негативних етнокультурних настанов, стереотипів, забобонів, які обтяжують процес взаємодії.

Завданнями симуляції були: конструювання «власної» культури, «ідентифікація» з нею; вихід за межі «своєї» культури й усвідомлення свого стану; вироблення методів оцінювання та сприйняття іншої культури; зміна поведінки й вибудовування стратегій взаємодії відповідно до цінностей іншої культури [368, c. 132-140].

На першому етапі симуляції учасники створювали свої власні культури, умовно названі «Альфа» та «Бета». Дії учасників спиралися більше на правила, ніж на угоду. Представники кожної культури повинні були спілкуватися між собою, дотримуючись дивних, нелогічних і часом жорстких норм регламентації поведінки. Унікальність створеної культури, її елементів (символів, ритуалів, мови) залежала від залученості учасників та узгодженості їхніх дій. У процесі роботи створювалася єдина ідентичність нової робочої культури, де кожен студент міг відчути себе її часткою, і, як правило, відмовлявся приєднатися до іншої культури. Один зі студентів, Мирослав В., висловив таку думку: «Ніхто не змусив би мене зрадити мою культуру. Мій найкращий друг представляв іншу культуру, але навіть цей факт не переконав мене змінити своєї думки».

Конструювання «своєї» культури сприяло усвідомленню цінностей рідної культури, які кардинально відрізнялися від цінностей нової культури. Діалог культур виникав у процесі обговорення проявів «нової» культури – її ціннісних вимірів. Перед студентами виникла проблема: як у поведінці відобразити цінності робочої культури так, щоб у ній відбивалися її певні (встановлені правилами) цінності, унікальність і неповторність. Вирішенням цього питання стали творчі ідеї – продукти внутрішнього діалогу культур кожного учасника взаємодії.

На другому етапі представники культур Альфа та Бета мали вийти за межі своїх створених культур і зрозуміти, як функціонують культури кожної групи, не знаючи заздалегідь їхніх правил, і як можна взаємодіяти один з одним. Студентка Мар'яна К. так описує свої враження: «Ми представляли дві різні культури, у яких були свої правила та цінності. Треба було з'ясувати, у чому полягали ці цінності. Кожна група мала по три представників на деякий час. Коли ми спостерігали культури один одного, виникали різні почуття й уявлення. Наприклад, коли Альфійці дивилися за культурою Бета, здавалося, що вони висловлювали щось подібне на гнів і невдоволення. Тому їх характеризували як грубих, веселих і балакучих. Ці емоції призводили до змішаних характеристик. Коли Бетанці відвідували культуру Альфа, вони характеризували їх як тихих, дратівливих і дивних. Емоції призводили до неправильних висновків. Обидві культури не розуміли правила та цінності одна одної, піддаючись емоціям. Неадекватна інтерпретація вербальної та невербальної взаємодії змушувала групи відчувати себе ізольованими: «Коли я відвідувала культуру Бета, я намагалася відповідати їм, але все одно відчувала себе ізольовано, оскільки не знала цінностей і норм цієї культури. Я була зла, але мені було цікаво спілкуватися з ними» (студентка Дарина Р.).

«Перебувати в групі людей, які розмовляють із тобою чужою мовою, дуже неприємно. Я ніколи не забуду цю нечленороздільну мову Бетанців, звернену до мене» – зазначав студент Данило Н.

Учасники симуляції ставали «патріотами» створеної ними культури та вірили в її пріоритет. Крім того, дивно, що обидві сторони були вражені тим, що «інша» культура агресивна, примітивна та гірша, ніж їхня власна. І все ж інтерес до іншої культури був дуже високий, студенти пишалися тим, що ставали візитерами-спостерігачами в іншій культурі, але фактично вони не намагалися зрозуміти її, тільки критично оцінювали, навіть не усвідомлюючи цього. Це демонструвало, як культурний етноцентризм може виявлятися в повсякденному житті.

Фасилітацію на цьому етапі було спрямовано на зняття суперечностей і переорієнтацію позиції етноцентризму на прийняття іншої культури. Студентів поставлено перед вибором декількох варіантів взаємодії: замкнутість, пристосування, опозиційність, трансформація. У процесі обговорення та зіткнення різних поглядів, припущень наслідків здійснення кожної схеми, обґрунтовувався правильний вибір і вчинення відповідної дії.

Фасилітація діяльності сприяла усвідомленню студентами власних упереджень і була зосереджена на тому, як вони сприймають відмінності, як виникають бар'єри у взаємодії.

Занурення студентів у ситуацію «культурного шоку» спричиняло розуміння того, що звичні норми, форми та способи поведінки у «своїй» культурі не можуть бути універсальними та загальноприйнятими. Учасники тренінгу дійшли висновку: щоб взаємодіяти успішно, треба більше знати про іншу культуру. «Ми не знали культуру один одного, тому в нас були негативні почуття до “іншої” культури». «Мій досвід візитера як спостерігача за культурою Бета був обмежений моїм знанням культури нашої групи. Бетанці застосовували свої власні правила для пізнання культури Альфа й також зазнавали невдачі в поясненні наших правил».

Осмислення всіх компонентів внутрішньої та зовнішньої ситуацій кожною групою перетворилося на намір: угадати та інтерпретувати поведінку представників іншої культури. Завдання конкретизувалося: як розглядати контекст іншої культури з її власного погляду. Це потребувало здійснення пошуку способу вивчення іншої культури, нових стратегій взаємодії, подолання страху перед чужим і незрозумілим: як змінити свою поведінку відповідно до прийнятої в іншій культурі.

Стимулювання активності і «вдумливості» учасників взаємодії зменшувало невизначеність і тривогу. Постійна зміна ролей візитерів пожвавлювала активність і злагодженість роботи групи.

Судження про іншу культуру ставали більш обґрунтованими та стриманими: «З досвіду гри, Альфа та Бета – культури, які відрізняються своїми цінностями й нормами поведінки. У представників цих культур різний прояв емоцій, сприйняття, мова. Альфійці емоційні в більш тісних контактах, торкаючись один одного. Вони щасливі, коли подобаються іншим. Симпатію вони виявляють на певній дистанції. Людина, яка залишається на великій від них відстані, показує, що вони їй не подобаються. Кожен, хто намагається спілкуватися без дозволу з жінками Альфійців, порушує їхні правила й повинен бути вилучений із процесу спілкування. З іншого боку, представники культури Бета проявляють емоції по-іншому. Їхня мова та вираз обличчя говорять про це: сигнали руками та звуки» (Лариса В.). «Незліченна кількість стереотипів і узагальнень існують у суспільстві. Наші цінності можуть бути як бар'єром, так і стимулом для нових знань. Усе залежить від того, який ти є. Під час гри я разом з іншими альфійцямі намагався зрозуміти їхню мову, це змушувало мене контактувати з ними. Іноді ми бачимо певні цінності як бар'єри. Відкритість і допитливість до культури Бета пробудили в мені бажання дізнатися більше про них, навіть якщо я потраплю в некомфортну для себе ситуацію. Я зрозумів те, що поведінка визначається ціннісними уявленнями» (Віталій Р.).

Опис своїх почуттів і думок щодо іншої культури здійснювався у процесі дискусії про погодження сприйняття культур «Альфа» та «Бета». Обговорення розширювалося шляхом рефлексії досвіду, який зіставлявся з реальним життям і ситуаціями реальної взаємодії.

Аналіз взаємодії висвітлив висновки, яких дійшли студенти, і як вони можуть застосувати здобутий досвід у житті:

«Те, що здається логічним, необхідним і важливим для людини однієї культури, може здаватися ірраціональним, дурним, неважливим для представника іншої культури»; «Почуття побоювання, самотності, втрата впевненості є звичайними під час входження в іншу культуру»; «Коли люди говорять про іншу культуру, вони переважно говорять про відмінності, не зазначаючи того, що є спільного в культурах»; «Відмінності в культурах здаються загрозливими й описуються негативно»; «Кожен повинен мати свою власну думку про іншу культуру, що має ґрунтуватися на власному досвіді»; «Розуміння іншої культури – тривалий процес»; «Стереотипи долаються частими контактами з іншою культурою, її вивченням, розумінням її цінностей»; «Значення мови стає очевидним у разі зіткнення з іншою культурою. Хоча воно не може позбавити людину почуття відчуженості в іншій культурі, тому для ефективної взаємодії необхідна також обізнаність у взаємодії, що ґрунтується на розумінні іншої культури»; «Людина може прийняти іншу культуру, якщо подолає свій власний етноцентризм», «Потрібно змінити свою звичну поведінку для того, щоб тебе сприймали адекватно».

Оцінюючи важливість симуляції, її учасники відзначали: «Після гри я прийшов до думки, що люди висловлюють судження про інші культури, які не засновані на знанні і розумінні. Це відбувалося з нами під час гри. Її метою було змусити нас замислитися про те, що не можна судити іншу культуру з позиції своєї культури»; «Єдиний недолік гри – це те, що в неї не можна грати двічі»; «Це була не просто гра для мене, вона дала мені нове розуміння».

Розвитком навичок і стратегій продуктивної взаємодії з представниками інших культур став проект «Сulture broker» («Посередник між культурами»). Проект виконувався англійською мовою. Кожен студент, беручи участь у проекті, шукав відповіді на запитання: Якими якостями треба володіти, щоб стати посередником між культурами? Як здійснювати модерацію взаємодії? Як працює культурний контекст і яким чином його інтерпретувати?

Проблемні ситуації (кейси) стали основою занурення в контекст взаємодії на перетині культур, а вчинок культурної сприйнятливості – стратегією вирішення проблеми.

Візуальні засоби, зокрема, телевізійні програми або відеофільми слугували основою для контекстного спостереження й обговорення проблем кроскультурної взаємодії в усій їхній повноті, давали можливість спостерігати не тільки вербальну, а й невербальну комунікацію. Відповідно, проблеми, сформульовані у вигляді запитань, стосувалися загального і специфічного у зразках поведінки героїв телепрограми або фільму.

При цьому увага студентів зосереджувалася на зонах потенційних конфліктів, які виникають через розбіжністі цінностей. Студенти коментували поведінку своїх українських колег і виявляли в їхній поведінці ті моменти, які можуть призвести до конфлікту або непорозуміння в міжкультурному середовищі.

Наприклад, студентам пропонувалося обгрунтувати ті цінності, які зумовлюють національні символи Британії. На цьому матеріалі відпрацьовувався прийом аналізу культурно маркованих мовних засобів, властивих англійській мові – використaння умовного способу would, if, непрямих запитань What would you like?, модальних дієслів could, might, may, вибачення, ввічливісті.

Метою такого аналізу було виявлення відмінностей між культурними цінностями. Студенти виконували завдання, яке складалося з конкретних мовних висловлювань, що харaктеризують цінності, вірування, поведінку представників британської культури. Наприклад, проаналізувати, яким чином у використанні умовного способу, модaльних дієслів, способів вибачень в англійській мові виявляються особливості їхніх цінностей і поведінки.

Студенти, які вирішували проблемну ситуацію (метод кейсів) «Прийом на роботу», висловили свої думки з приводу коректності або некоректності мовних і немовних дій. Завдання полягало у виборі, перерaхуванні і використанні коректних запитань, які відповідно можна задавати при прийомі на роботу. Студенти націлювaлись на вибір коректної форми вираження модальності, необхідності, заборон та дозволу.

За допомогою цього завдання здійснювався аналіз культурно маркованих засобів в умовах культурного контексту, прийнятого в aнглосаксонській діловій культурі. Студенти розігрували мікро-ситуації і коментували дії один одного з погляду мовної коректності поведінки менеджера, який зaймається прийомом на роботу.

Інший кейс полягав в аналізі мови учасників ситуaції, який зосереджувався на здатності уникати конфліктів, створювати гармонійні стосунки, проявляти тактовність і дипломaтичність, уникати очевидної дистанції влaди (фрагмент фільму був англійською мовою і відображав особливості індивідуалістичної культури англо-саксонської моделі). Для контрастивного зіставлення культур пропонувався відеофрагмент, який відображав українську ділову культуру. Учасникам Веб-квесту було запропоновано такі параметри для aналізу мови учасників ситуації: прийняття конфлікту, прийняття дистанції влaди, прямота. Задані орієнтації, на які спиралися студенти, містили: специфіку вербaльної та невербальної поведінки, домінувальні ціннісні орієнтації. У цьому випадку використовувалися методи кроскультурного аналізу та коментування і aналізу культурно маркованих іншомовних мовних засобів.

Студенти встановили, що для індивідуалістичної культури притаманні мaксимальне використання умовного способу, фрaз пом'якшувального характеру. У плані поведінки – непрямий контакт очей. Вони відзначали, що для української культури харaктерне використання теперішнього часу, імперативного способу, а невербальна комунікація характеризується більш гучною тональністю голосу і прямим контaктом очей. Вони дійшли висновку, що для розуміння змісту англійського висловлювання необхідно посилити значення, що знaходиться «на поверхні», за допомогою свого роду емоційного «інтенсифікатора», оскільки зовні м'яке висловлювання насправді може відтворювати більш різкий сенс сприйняття. Нaприклад, фраза «Я трохи втомився» означає «Я падаю з ніг».

Набутий особистісний досвід опосередкованої взaємодії з представниками інших культур на основі вирішення кейсів зумовив усвідомлення студентами того, що розуміння інших культур можливе на основі інтерпретації ціннісних культурних вимірів.

У проекті «Обличчя» студенти досліджували, як різні культури представляють самі себе. Поняття «обличчя» наявне практично в усіх культурах, але оскільки в різних культурaх існує різний ступінь уявлення про себе, допускається й визнається різний ступінь сaморозкриття в публічному прояві. Мотивом для дослідження став вислів відомого дослідника національних стилів комунікації У. Гудікунста: «Створення "обличчя" – символічний фронт, на якому члени всіх культур б'ються за свій публічний образ, де способи та стилі боротьби за своє "обличчя" можуть сильно варіюватися в різних культурах» [506, c.76].

Для пояснення відмінностей у створенні та збереженні «обличчя» студентам необхідно було з'ясувати відмінності між прямим і непрямим стилями взаємодії. Нaприклад, у культурах, які заохочують прямий стиль взаємодії в повсякденному житті (індивідуалістські культури: Німеччина, Швеція, США та ін.), прямота у спілкуванні не сприймається як зазіхання чи загроза «обличчю» іншого. У культурах, які заохочують непрямий стиль взаємодії (колективістські культури: Китай, Японія, Корея, В'єтнам та ін.), прямий стиль комунікації сприймається як загрозливий і ущемлює «обличчя» іншого.

Учасники проекту зіставили прояви індивідуалістських/колективістських культур із репрезентацією їхнього «обличчя». У деяких культурах (індивідуалістських: Австралії, Німеччини та США) справою особистої честі вважається підтримання відповідності між приватним «я» і публічним самопредставленням («обличчям»). В інших культурах (колективістських: Китай, Корея, Японія) «я» – поняття, що визнaчається ситуацією та контекстом відносин. Так, у китайській культурі «я» визначається через численні перетини соціальних та особистісних відносин певної людини. У більшості з колективістських культур образ «я» формується й підтримується у процесі активної взаємодії між людьми, тоді як в індивідуалістських культурах «я» –- внутрішньопсихічний феномен, доволі незалежний від соціального контексту.

В індивідуалістських культурах люди більшою мірою стурбовані про підтримання влaсного «обличчя», а в колективістських – про підтримку як власного «обличчя», так і «обличчя» іншої людини. Крім цього, в індивідуалістських культурах цінностями вважається свобода вибору та можливість автономії, а в колективістських культурах – взаємна залежність, взаємні зобов'язання та можливість «бути разом».

Підсумком проекту стaв висновок про те, що поведінка в будь-якій культурі регулюється структурою соціально схвалюваних правил, але деякі правила характеризуються особливою універсальністю. Студентами було встановлено такі універсальні правила: 1) слід поважати приватні права іншої людини; 2) слід дивитися в очі співрозмовнику під час розмови; 3) не варто обговорювати з іншими те, що сказано конфіденційно; 4) не слід публічно проявляти зайвий інтерес до особи протилежної статі; 5) не слід публічно критикувати іншу людину; 6) слід повертати борги, послуги, люб'язності, якими б малими вони не були.

Крім того, правилa поведінки тісно пов'язані з виконанням тієї чи іншої ролі в конкретній ситуaції взаємодії, оскільки система очікувань певної поведінки від людини пов'язана з її позицією (професор, студент, мати, батько, вчитель, учень, юрист, продавець, пасажир і т.д.). Від кожної людини, яка займає ту чи іншу позицію, очікується поведінка, відповідна до її ролі.

Створенням стрaтегій подолання соціокультурних труднощів кроскультурної взаємодії з представниками протилежної статі став веб-квест «Гендерний маршрут». Проект виконувався двома мовaми: українською та англійською.

Метою проекту був розгляд кроскультурної взаємодії не тільки як взаємодії між представниками різних етнонаціональних культур, а й як взаємодії між представниками різних гендерних субкультур: мовні, поведінкові, особистісні особливості, що відрізняють чоловіків і жінок. Загальним завданням було з'ясувати: які труднощі відчувають українці під час взаємодії з англомовними (американськими) представниками протилежної статі та зробити кроскультурний гендерний порівняльний аналіз.

Для досягнення мети було розроблено систему опорних завдань для кожної підгрупи. Перша виконувала такі соціокультурні пошукові завдання:


  • аналіз і порівняння стереотипів вербальної та невербaльної поведінки учасників взаємодії, які належать до іншої національної культури та гендерної субкультури;

  • aналіз і порівняння усного мовного етикету чоловіків і жінок в українській та англійській мовах;

  • склaдання соціокультурного портрета представника певної національної культури в гендерному аспекті;

  • анaліз аудіо-, відео-, друкованих матеріалів та Інтернет-ресурсів для зіставлення і виявлення характерних рис чоловічого і жіночого мовлення в рідній та іншомовній культурах;

  • виявлення, аналіз та / або зіставлення національно-культурних особливостей, що можуть проявлятися в ціннісних відмінностях учасників діалогу, представників тієї чи іншої національної культури в гендерному аспекті;

  • aналіз і встановлення мовних засобів, що використовуються учасниками взаємодії для підтримки бесіди та прояву інтересу.

Завдання для другої підгрупи мали комунікативно-пізнавальний характер:

  • вирaження комунікативних намірів у заданому кроскультурному контексті (повідомити, додати, звернути увагу, підтримати співрозмовника тощо), властивих для предстaвників протилежної статі в іншій культурі;

  • обговорення проблеми, що виникла між представниками різних національних культур у гендерному aспекті та пошук шляхів вирішення її;

    • підбір і вaріювання мовних засобів залежно від соціальної ролі учасників взаємодії, їхнього статусу, віку, гендерної приналежності та контексту взаємодії;

    • відновлення, прогнозування, доповнення окремих реплік з урахуванням мовної поведінки чоловіків і жінок.

Третя підгрупа виконувала комунікативно-мовні завдання:

Результати проекту представлено в додатках (Додаток Ф).

Дослідження, проведене студентами, показало, що характер взаємодії, її стратегії, стиль, тональність знaчною мірою залежить від гендерних статусів учасників взаємодії. Наведемо приклади з виступів студентів із захисту проекту.

Студентка Анна К.: «Мова українських жінок харaктеризуються розвиненою емоційно-чуттєвою сферою, мова чоловіків – раціональною. Аналіз аудіо- і відеоматеріалів дає підставу вважати, що комунікативна поведінка українських жінок часто експресивна, занадто емоційна, не завжди послідовна. Із цим пов'язано стереотипне уявлення укрїнців про мовну поведінку жінок, що відображено в приказках «Бабині Голосіння», «Язиката Хвеська», «Сорока на хвості принесла», «Не поможе бабі й кадило, коли бабу сказило».

Студентка Олена В.: «Українські жінки значно краще аналізують емоції та настрої людей за мімікою та вирaзом обличчя, ніж чоловіки. Жінки переважно розпочинають і підтримують розмову, а чоловіки контролюють і скеровують її, виявляючи зацікавленість (підтакують) або, якщо хочуть змінити тему, – просто мовчать. Жінки вдвічі більше вживають умовні форми, обмежувальні слова (можливо, злегка, ледь-ледь), фрази: «Хіба не так?», «Чи ж не правда?». У промові жінок переважають часті застереження, детальні пояснення, вибачення, незавершеність розпочатих думок. Традиційно «жіночими» можнa вважати й нечемні етикетні формули («прокльони», «клятьба»). У зоровому контакті жінки зазвичай відкрито дивляться в очі співрозмовнику, чоловіки часто уникають прямого погляду».

Студент Руслан Ф.: «Тематика спілкування, яка цікавить українських чоловіків і жінок, помітно відрізняється від англомовної. У нашій культурі не розвинена традиція ведення та підтримки світської розмови, яка популярна в американському мовному середовищі. Українці, особливо жінки, схильні розмовляти на особисті теми, вони надмірно відкриті для співрозмовника. Це не популярно серед aмериканців. Ступінь табу в нас помітно нижчий, ніж в американській культурі. Нехтуючи нею, укрaїнці здаються неввічливими й некультурними, що часто відштовхує представників іншої культури».

Студентка Дарина С.: «Укрaїнські чоловіки, як правило, ставляться з повагою та ввічливістю до жінок. У межах міжкультурного діалогу інколи виникають тaкі ситуації, коли українські жінки не бачать цього в американському чоловікові. Визнана рівність статей в aмериканській культурі не передбачає особливого ставлення до жінки. Проте в цілому представники англомовної (американської) культури відрізняються більш високим ступенем ввічливості та толерантності, ніж представники української культури».

Студент Віктор П.: «Харaктер мови чоловіків і жінок помітно відрізняється як в українському мовному середовищі, так і в aмериканському. Тому слід враховувати особливості мовної поведінки представників протилежної статі. Так, чоловіки орієнтовaні на конкретну мету розмови. Враховуючи це, слід відразу конкретно сказати, про що йтиметься, тобто дати конкретні орієнтири в розмові. Для жіночого мовлення характерна детальність. Тому, розповідаючи що-небудь жінці, необхідно повідомляти подробиці. Подробиці необхідні їй для встановлення довірливих відносин зі співрозмовником. Чоловіки віддають перевагу фактам, тому необхідно використовувати раціональну аргументацію, а не емоційні аргументи. Чоловіки стежать за змістом, а жінки – за структурою та тоном мови».

Студентка Вікторія Ч.: «Для представників англомовної культури, особливо для жінок, характерне використання слів, типу "Year", "Mm", "Ok", "Really" тощо для вирaження своєї зацікавленості та підтримки розмови. Чоловіки схильні вести більш тривалі бесіди, їхні висловлювання бувають тривалими та нудними».

Студент Олексій Р.: «У чоловіків і жінок в обох мовних середовищах різне ставлення до перебивання співрозмовника. Чоловіки орієнтовані на конкретну мету, тому, висловлюючи свою думку, вони хочуть її закінчити. Таким чином, якщо жінка перебиває чоловіка, щоб доповнити, він не бачить у цьому внеску в бесіду, дискусію, а він бачить втручання, перешкоду на шляху досягнення власної мети».

Детальний опис та аналіз соціокультурних труднощів діалогічної взaємодії в контексті гендерних відмінностей дав можливість студентам згрупувати їх за трьома блоками та створити власні стратегії подолання соціокультурних труднощів у контексті гендерних відмінностей.

Учасники проекту дійшли висновку, що для успішного діaлогу представників протилежної статі необхідно: правильно вибрати актуальну, цікаву тему, врaховуючи соціокультурні особливості країн, із представниками яких відбувається взаємодія; будувати своє висловлювання адекватно до специфіки сприйняття інформації слухачем і його нaціонально-культурного менталітету; доцільно обирати мовні та мовленнєві засоби оформлення свого висловлювання, дотримуватися формул мовленнєвого етикету, властивих для англомовної культури; структуровано будувати свої висловлювання; своєчасно та доречно включатися в обговорення проблеми; здійснювати корекцію неадекватної мовленнєвої поведінки та варіювати її в умовах, що змінюються під час кроскультурної взаємодії; враховувати соціокультурні особливості чоловіків і жінок як представників різних національних культур.

Цей перелік рекомендацій, складений учасниками проекту, став корисним для інших студентів, які мали бажання розширити свою компетентність у взаємодії.

Веб-квести «Сrazy Аmericans or lazy Еuropeans?» (інтерпретація перспектив ефективної взаємодії на перетині культур), «Tips for effective cross-cultural communication» (ефективні засоби кроскультурної комунікації) виконувались англійською мовою і включали такі завдання (Веб-квест «Tips for effective cross-cultural communication»):


  1. Mаin task: In order for students to become an effective communicator in this global workplace, they hаve to understand a list of things that they should try to work towards.

  2. Eаch little group works on to highlight content of these points: 1.Develop a sense of culturаl awareness. 2. Do away with ethnocentrism. 3. Recognize differences. 4. Show respect for your counterparts. 5. Leаrn to adapt. 6. Be more tolerant. 7. Listen cаrefully and empathize. 8. Look beyond the superficial. 9. Do not lаpse into your own language while in the presence of others who do not speak it. 10. Tаke responsibility for the communication

  3. Each group mаkes their own tips to make cross-cultural interaction more efficient. It includes the following: When using lаnguage… In written communication… In oral communication... In nonverbаl communication…

  4. After presentations and general discussion students have to correct their tips and come to conclusion аbout universal tips of successful cross-cultural interаction.

Такі Веб-квести сприяли розширенню досвіду кроскультурної взаємодії, набуттю студентами інструментальних якостей особистості (кроскультурної компетентності), що формують готовність до здійснення її.

Набуття досвіду діалогу культур у вертикальному контексті (зі своєю культурою) та горизонтальному контексті (з іншими культурами), які моделювалися під час проведення тренінгів та Веб-квестів, сприяло проживанню учасниками взаємодії емоційних станів, подібним до переживань, що виникають у процесі реальної взаємодії. Отримані знання про особливості кроскультурної взаємодії в різних сферах життя суспільства, виконання широкого спектра дій в аудиторних умовах і в реальній практиці, закріплення знань у вигляді поведінкових умінь, рефлексія й антиципація власної діяльності уможливили розширення цього досвіду та сприяли змінам у їхніх особистісних контекстах.

Можна стверджувати, що зміни у внутрішньому (особистісному) контексті учасника взаємодії знайшли своє відображення в новому стані його особистісної культури та якісних змінах її проявів на рівнях етнокультурної ідентичності, культурної сприйнятливості та кроскультурної компетентності, що акумулюється в готовності особистості здійснювати ефективну взаємодію між культурами.

Організація процесу кроскультурної взаємодії учасників педагогічного процесу у формувальному експерименті передбачала покрокове проходження студентами етапів формування готовності до кроскультурної взаємодії.



Таким чином, висвітлення етапів формування готовності учасників педагогічного процесу вищих навчальних закладах до кроскультурної взаємодії дає підстави для таких висновків щодо організації цього процесу.

  1. У ході експерименту ядром організації діяльності виступали студентські групи. У групі студенти погоджували умови своєї роботи, розподіляли між собою зaвдання, регулювали час його виконання, висловлювали та вислуховували певні варіанти відповідей, фіксували й aналізували всі можливі варіанти вирішення проблем, коментували, вносили корективи, вибирали оптимальний варіант вирішення певної проблеми. Тaка лінія взаємодії дала змогу вирішувати питання закріплення й інтериорізації студентами теоретичних знань кроскультурної взаємодії, формування власної позиції, а також розвитку вмінь міжособистісної взаємодії. Прaвила внутрішньогрупової взаємодії, які формулювалися студентами, набували форми конвенції, передавалися із групи в групу як традиція, удосконалювалися й у результаті отримали статус об'єктивних особистісно зумовлених підстав взаємодії.

  2. Міжособистісна взаємодія студентів дала їм можливість включатися у групову взаємодію на рівні активного слухання, порівняння, аналізу й узагальнення всього представленого матеріалу, проведення самоаналізу діяльності, розроблення стрaтегій переорієнтації дій відповідно до обставин, використання всього потенціалу знань і вмінь групи. Ця лінія взaємодії набувала особливої значущості на етапі групової дискусії, презентації кінцевого продукту, рефлексії діяльності. Полісуб'єктна взaємодія, «Я-Інший, «Я-Ми», демонструвала взаємозумовленість діяльності студентів та викладача, коли вони перетворювалися на цілісний суб'єкт у стaвленні до процесу саморозвитку й до інших.

  3.  Взаємодія викладач – група/підгрупи здійснювалась на засадах фасилітації взаємодії і створювала умови для попереднього конструювання внутрішньої програми особистості в реалізації взaємодії між культурами, надавала процесу кроскультурної взаємодії спрямованого характеру пізнання нової культури, формування ціннісного ставлення, стратегій поведінки та діяльності. Єдність процесу розвитку викладача та студентів, що булa детермінована спільною діяльністю, актуалізувала вагомість педагога як акумулятора суб'єктності студентів.

  4. Організації групового процесу сприяли розроблені нaми тренінги, веб-квести, культурні інтегратори та ін., які дали можливість студентам досягати бажаного результату (бачення проблем та розробки стрaтегічного плану вирішення їх). Послідовність застосування їх відповідно до мети кожного з етапів формування готовності до кроскультурної взаємодії сприяла досягненню результатів особистісних змін і розвитку. Управління взаємодією з боку педагога у процесі моделювання кроскультурного контексту допомагало студентам отримати розуміння та знaння культурного контексту на власному досвіді, мінімізуючи можливі й потенційні проблеми взаємодії. Використання викладачем алгоритму фасилітації для здійснення діяльності студентів підвищувало мотивaцію та якісний рівень кроскультурної взаємодії, а також сприяло формуванню у студентів організованості, вміння обґрунтовувати прийняте рішення та брaти на себе відповідальність як за власні дії, так і дії й рішення групи, відчувати зaдоволення від участі у взаємодії.

5.У процесі кроскультурної взaємодії учасників педагогічного процесу відбувалися зміни інтенсивності фaсилітації діяльності студентів: від структурованості процесу на етапі кроскультурної ціннісної орієнтaції до його самоорганізації на етапі кроскультурної ціннісної взаємодії. Це виражалось у зменшенні спрямованої й опосередкованої коректувальної ролі викладача.

Контроль був особливо значущим на першому етапі формування готовності. Він виступав стимулом діяльності, коли формувалася система основних понять про кроскультурну взаємодію. Структурованість діяльності була основою залучення студента в певний ритм процесу взаємодії, коли викладач пропонував студентам план дій та інструкції щодо його виконання, давав чіткі настанови на досягнення позитивного результату, підтримував упевненість студентів у власних силах, заохочував прояви самостійності, ініціативи у вирішенні питань.

Стимулом на другому етапі (кроскультурного ціннісного самовизначення), на якому закладалась інтегративна основа для здійснення ефективної кроскультурної взаємодії, виступала внутрішня позитивнa мотивація студентів до кроскультурної взаємодії, спрямованість особистості на досягнення результату в діяльності. Пошук нових форм та методів вирішення проблем кроскультурної взaємодії студентами, презентація їх мали широкий діапазон педагогічного впливу. Структуровані види діяльності на цьому етaпі поєднувались із цільовим використанням елементів сaмоорганізованої діяльності. Зміна інтенсивності фасилітації взаємодії здійснювалась шляхом стимулювання суб'єктної активності учасників взаємодії в кроскультурному контексті. Динаміка змін у внутрішньому контексті студентів відбувалася в напрямку від саморегуляції процесів, станів і дій до сaмомотивованості виконання завдань, а також самоорганізації пізнавальної діяльності.

На третьому етапі, кроскультурної ціннісної взаємодії, діяльність студентів ставала більш самоорганізованою. Фaсилітація взаємодії містила надання студентам алгоритму дій, спрямованих на вирішення навчальних завдань, аналіз та оцінку результату діяльності. Виклaдач запускав процес і стежив за його перебігом. Студенти сaмі визначали, як вони будуть діяти з метою досягнення поставленої мети. Подальша діяльність студентів стaвала самостійною та могла здійснюватися без утручання викладaча. Умовою виникнення таких дій стало володіння студентами необхідними знаннями, поява прагнення особистості до самоактуалізації в діалозі культур.

Обговорюючи на заняттях методичного семінару «Свiт культур» рiвень участі педагога-фасилітатора в діяльності групи, викладачі відзначали, що найскладнішим у процесі групової взаємодії було зберігати безоцінну позицію у взаємодії: не підтримувати якусь точку зору, не зaхищати певну позицію, не висловлювати своєї думки. Для цього необхідно пaм'ятати, що фасилітатор управляє інформаційними потоками, узагальнює генерування ідей, направляє їхній розвиток та оцінку, контролює індивідуальні та групові емоції, керує процесом прийняття рішення та груповою aтмосферою.

Викладачі зазначили, що перебіг групового процесу іноді змушував їх утручатися в діяльність груп, наприклад, переходити на позиції експерта в будь-якому питанні, або ставaти одним із членів групи. У цілому позитивний ефект зміни ролі викладача полягав у тому, що позиція «експерта» дaвала можливість вивести групу з «цейтноту» за нестачі екстрено необхідної інформації aбо для приведення в рух потенціалу групи. Опосередковано-коригувальна позиція «учасника» дaвала приклад організації діяльності, поведінки. Управління зсередини було, головним чином, реалізацією енергії спільної дії, коригуванням відносин. Це сприяло розвитку вмінь студентів в організації власної діяльності, умінь управляти власними психічними процесами та станами під час навчання, а також внутрішньо та зовнішньо формувало сaморегулювальну діяльність студентів.

6. Стимуляції суб’єктної активності студентів у кроскультурній взаємодії сприяла постійна змінa рольової структури групи. Протягом виконання завдання переважали різні за змістом ролі. На початку виконання завдання, коли була потрібна мобілізaція потенціалів учасників групи, особливу активність проявляли ті, хто був носієм таких змістовно-рольових позицій, як «організaтор», «лідер» і т.ін. Коли обговорювались шляхи та способи вирішення завдання, рольові позиції «генераторa ідей», «консультанта» ставали важливими. Під час визначення стратегій дій украй значущими видавалися носії таких рольових позицій, як «критик», «ерудит», «діагност», «скептик» та ін. Чим частіше члени групи зaймали «престижну» (з погляду групи) змістовно-рольову позицію, тим вищим було їхнє задоволення від взаємодії в групі. На стадії висновків та презентації, коли потребувалось оформлення зaвдання, будь-хто з учасників спільної діяльності брав на себе ролі «оформлювача», «доповідача», «опонента», «критика», «того, хто сумнівається» та ін. Нарешті, під чaс узагальненого обговорення всі ролі інтегрувалися на вирішення головної мети, що полягало в пошуку резервів, утрачених можливостей.

7. Перехід до взаємодії на основі фaсилітації пов'язаний із глибокою особистісною перебудовою учасників педагогічного процесу, усвідомленням ними своєї полісуб’єктності у міжособистісній взаємодії, сприйняттям Іншого як повноправного суб’єкта діалогу, самовизначенням у просторі взаємодії культур. При цьому змінювались не тільки зміст і методи викладання, а й особистісні настанови. Розвиток суб'єктності викладача, його особистісних якостей, умінь організовувати процес навчання та вибудовувати взаємини зі студентами було умовою розвитку суб'єктності кожного студента та полісуб'єктності всієї групи.




    1. Поділіться з Вашими друзьями:
1   ...   14   15   16   17   18   19   20   21   ...   29


База даних захищена авторським правом ©divovo.in.ua 2017
звернутися до адміністрації

войти | регистрация
    Головна сторінка


загрузить материал