Національна академія педагогічних наук України Інститут педагогічної освіти і освіти дорослих



Сторінка15/18
Дата конвертації25.12.2016
Розмір2.79 Mb.
1   ...   10   11   12   13   14   15   16   17   18

ВИСНОВКИ

Характерним для системи вищої перекладацької освіти в країнах Європи є те, що програми професійної підготовки перекладачів мають тенденцію до профільної спеціалізації. Основними їх типами є програми повної вищої освіти та незалежні магістерські програми спеціалізованого характеру. Вагомий внесок у процес удосконалення якості освіти робить розвиток умінь застосування комп’ютерної техніки у процесі професійної діяльності.

Одним з важливих положень Болонського процесу є орієнтація вищих навчальних закладів на кінцевий результат: знання й уміння випускників повинні бути застосовані й практично використані на користь всієї Європи.
ЛІТЕРАТУРА


  1. Бідюк Н. М. Використання педагогічних технологій у підготовці майбутніх перекладачів в університетах Великої Британії / Н. Бідюк, О. Сергєєва // Наук. зап. Нац. пед ун-ту ім. М. Драгоманова. – К., 2011. – Вип. LVI (56). – С. 34–40.

  2. Кoвaль Т. I. Тeopeтичнi тa мeтoдичнi ocнoви пpoфeciйнoї пiдгoтoвки з iнфopмaцiйниx тexнoлoгiй мaйбутнix мeнeджepiв-eкoнoмicтiв: диc. … дoктopa пeд. нaук: 13.00.04 / Кoвaль Тaмapa Iвaнiвнa. – К., 2008. – 572 c.

  3. Левицька Н. В Реформування професійної підготовки перекладачів в Німеччині на основі Болонського / Н.В. Левицька // Пeдaгoгiчний диcкуpc: зб. нaук. пp. / гoл. peд. I. М. Шopoбуpa. – Xмeльницький, 2012. – Вип. 11. – C. 172-175.

  4. Лєонова А. С. Специфика информационной подготовки переводчика: требования рынка (Австрия) [Элeктpoнный pecуpc] / А.С. Лєонова // Историческая и социально-образовательная мысль. Педагогика и методика преподавания. – 2012. № 3 (13). – Peжим дocтупу дo жуpнaла: http://cyberleninka.ru/article/n/spetsifika-informatsionnoy

  5. Мартинюк О. В. Професійна підготовка перекладачів у контексті глобалізаційних та інтеграційних процесів / О. В. Мартинюк // Педагогічний дискурс : зб. наук. пр. / [гол. ред. І. М. Шоробура]. – Хмельницький : ХГПА, 2010. – Вип. 7. – С. 157–161.

  6. Сєргєєва О. В. Особливості професійної діяльності перекладачів Великій Британії / О. В. Сєргєєва // Вісн. Черкас. ун-ту. – 2011. – Вип. 196, ч. ІІ. – С. 154–158.

УДК 378378-057.85:81](73)
ВІТА КОРНІЄНКО, канд.пед.наук, доцент

ДВНЗ «Криворізький національний університет»

Адреса: мікрорайон Сонячний 57, кв. 56, Кривий Ріг, 50027, Україна

E-mail: vitakorniienko@gmail.com


ПОРІВНЯЛЬНИЙ АНАЛІЗ МОДЕЛЕЙ

ПРОФЕСІЙНОЇ ПІДГОТОВКИ БАКАЛАВРІВ ГУМАНІТАРНИХ НАУК

З ПРИКЛАДНОЇ ЛІНГВІСТИКИ В УНІВЕРСИТЕТАХ УКРАЇНИ ТА США
АНОТАЦІЯ

Здійснено аналіз наукових досліджень учених різних країн, які розглядають різні аспекти професійної підготовки в освітніх системах розвинених країн. Розглянуто моделі професійної підготовки бакалаврів гуманітарних наук з прикладної лінгвістики в Україні. Проаналізовано професійну підготовку бакалаврів гуманітарних наук з прикладної лінгвістики в США та здійснено порівняльний аналіз моделей професійної підготовки бакалаврів гуманітарних наук у галузі прикладної лінгвістики в університетах України та США. Визначено спільні та відмінні підходи до використання нових технологій навчання, структури та змісту освітніх програм, оцінки системи та наукових методів викладання, практичної підготовки бакалаврів гуманітарних наук з прикладної лінгвістики, акредитації та сертифікації кваліфікацій бакалавра гуманітарних наук з прикладної лінгвістики. Визначено загальні позитивні характеристики професійної підготовки бакалаврів гуманітарних наук з прикладної лінгвістики в університетах США й України.

Ключові слова: професійна підготовка, бакалавр гуманітарних наук, прикладна лінгвістика, нові технології навчання, освітня програма, оцінка, акредитація, сертифікація, методи викладання.
ВСТУП

Професійна підготовка бакалаврів гуманітарних наук з прикладної лінгвістики в Україні набуває великого значення, оскільки суспільство потребує конкурентоспроможних на ринку праці фахівців лінгвістичного профілю. При цьому постає питання якості підготовки таких фахівців у нашій державі. Щоб здійснити належний аналіз якості підготовки бакалаврів гуманітарних наук з прикладної лінгвістики в Україні ми звернулися до багаторічного досвіду професійної підготовки таких фахівців у провідних країнах, а саме у США.



МЕТА ДОСЛІДЖЕННЯ

Метою нашого дослідження є здійснення порівняльного аналізу моделей професійної підготовки бакалаврів гуманітарних наук з прикладної лінгвістики в університетах України та США. Завдання дослідження полягають у вивченні практики професійної підготовки бакалаврів гуманітарних наук з прикладної лінгвістики в Україні та США; здійсненні порівняльного аналізу моделей такої підготовки в університетах України та США; виокремленні загальних позитивних характеристик підготовки бакалаврів гуманітарних наук з прикладної лінгвістики в США та Україні.



ТЕОРЕТИЧНА ОСНОВА ТА МЕТОДИ ДОСЛІДЖЕННЯ

Упродовж останніх десятиліть українськими науковцями активно здійснюються порівняльно-педагогічні дослідження професійної підготовки фахівців у системах освіти розвинених країн: США, Німеччини, Канади, Франції, Великої Британії, Китаю, Австралії, країн Скандинавії, Польщі (Н. Авшенюк, Н. Бідюк, В. Кудін, М. Лещенко, О. Матвієнко, Н. Мукан, О. Огієнко, І. Руснак, А. Сбруєва та ін.). Окремі аспекти професійної підготовки фахівців з іноземної мови у педагогічному досвіді США стали предметом досліджень І. Пасинкової (професійна підготовка бакалаврів гуманітарних наук з іноземної мови), О. Мартинюк (професійна підготовка магістрів технічного перекладу), О. Зіноватної (підготовка філологів магістерського рівня), Л. Черній (компетентнісний підхід у фаховій підготовці вчителів іноземної мови) та ін. Питання формування змісту навчання, професійних компетенцій, форм організації навчальної діяльності, використання інноваційних педагогічних технологій у підготовці фахівців проаналізовано у наукових студіях І. Дичківської, Р. Гуревича, Т. Коваль, Л. Морської, Л. Романишиної, Р. Шарана та ін. Ретроспективний аналіз розвитку прикладної лінгвістики здійснено у працях П. Ангеліса (P. Angelis), Л. Блумфілда (L. Bloomfield), А. Девіса (A. Davies), Р. Каплана (R. Kaplan) та ін. Значний інтерес становлять результати досліджень американських науковців В. Грейба (W.  Grabe), Д. Ларсен-Фрімана (D. Larsen-Freeman), Т. Макнамара (T. McNamara), М. Сельсе-Мурсія (M. Celce-Murcia), А. Ховатта (A. Howatt) та ін.



ВИКЛАД ОСНОВНОГО МАТЕРІАЛУ

Для здійснення якісного аналізу моделей професійної підготовки бакалаврів гуманітарних наук з прикладної лінгвістики в Україні ми звернулися до багаторічного досвіду професійної підготовки таких фахівців у провідних країнах, а саме США.

Порівняльний аналіз моделей професійної підготовки бакалаврів гуманітарних наук з прикладної лінгвістики в університетах України та США свідчить про спільні та відмінні аспекти організації навчального процесу у вищих навчальних закладах України та США; спільні та відмінні підходи до використання нових інноваційних технологій навчання, структури та змісту освітніх програм, системи оцінювання, науково-методичного забезпечення навчального процесу, практичної підготовки бакалаврів гуманітарних наук з прикладної лінгвістики, акредитації та сертифікації кваліфікації бакалаврів гуманітарних наук з прикладної лінгвістики [3, с. 178–179].

Як в Україні, так і у США освіту можна отримати в державних і приватних вищих навчальних закладах. Більшість приватних навчальних закладів видають дипломи державного зразка про закінчення ВНЗ. У США освіта переважно державна, контролюється та фінансується на трьох рівнях: федеральному, штатному та місцевому [1]. У будь-якому приватному університеті може безкоштовно навчатися талановитий студент. У кожному штаті існує свій університет. Окрім того, існує рейтинг університетів, від якого залежить подальше працевлаштування випускника.

Зауважимо, що в США існують коледжі, у яких за 2 роки можна отримати ступінь, що відповідає рівню середньої освіти, а також коледжі, де за 4 роки навчання можна отримати ступінь бакалавра [7, с. 203205].

Після закінчення університету України можна отримати ступінь бакалавра (після чотирьох років навчання) та магістра (після шести років навчання).

Для вступу в університет України необхідно скласти ЗНО (зовнішнє незалежне оцінювання) з предметів, необхідних для вступу у ВНЗ за обраною спеціальністю, а також пройти конкурс атестатів. Це дозволяє абітурієнтам подати документи для вступу до не більш ніж п’яти вищих навчальних закладів. У США відбір та зарахування абітурієнтів може бути відкритим, конкурсним та селективним у залежності від престижу ВНЗ. Існують також загальні вимоги до вступу у ВНЗ як у США, так і в Україні: наявність документу про закінчення повної середньої освіти, перелік вивчених предметів та отримані оцінки, загальна кількість балів за спеціальні тести, рекомендації-характеристики вчителів школи та адміністрації, результати співбесіди при вступі. До уваги також беруть характеристику з церкви, суспільних організацій, документи про участь в шкільних олімпіадах, фестивалях, науково-технічних гуртках, спортивних секціях, художній самодіяльності тощо [7]. Такі додаткові документи є важливими, оскільки свідчать про старанність, схильності, особисті якості абітурієнта.

Навчальний рік в американських ВНЗ триває зазвичай дев’ять місяців – з кінця січня або вересня до травня або червня і складається з 15–16-тижнів. В деяких ВНЗ навчальний рік складається з трьох 10–11-тижневих семестрів [7].

Варто наголосити, що в американських та в деяких українських ВНЗ викладач обирає форму екзамену в кінці семестру, а деякі студенти мають змогу автоматично отримати оцінку за предмет без складання екзамену. Але на відміну від українських, американські студенти можуть складати заліки та екзамени декілька разів, не підлягаючи відрахуванню.

Після отримання ступеня бакалавра в Україні можна отримати ступінь магістра, а після навчання в аспірантурі – кандидата наук. Ступінь доктора наук можна отримати після навчання в докторантурі, але це не є обов’язковою вимогою. В США поняття «ступінь кандидата наук» та «аспірантура» відсутні. Для отримання ступеня доктора необхідно вступити до докторантури та мати магістерський диплом. У деяких університетах достатньо мати ступінь бакалавра [1].

Зазначимо, що порівняння моделей професійної підготовки бакалаврів гуманітарних наук з прикладної лінгвістики в Україні та США варто розпочати з загальної організації системи вищої освіти у двох державах. Так, система вищої освіти США не підпорядковується єдиному державному управлінню і не є державною формою власності. Місцеві органи управління штатів контролюють та ліцензують навчальні заклади та програми, чинні на їх території, а процесом акредитації та оцінки якості займаються недержавні установи. Це стосується як державних, так і приватних вищих навчальних закладів. На противагу американській системі вищої освіти, в Україні вищі навчальні заклади підпорядковуються освітнім державним органам, а саме Міністерству освіти і науки, та законодавчим постановам, зокрема: Наказу Міністерства Освіти України «Про затвердження Положення про організацію навчального процесу у вищих навчальних закладах» [4], Постанові Кабінету Міністрів України № 65 від 20 січня 1998 р. «Про затвердження Положення про освітньо-кваліфікаційні рівні (ступеневу освіту)» [6], Постанові Кабінету Міністрів України № 1719 від 13.12.2006 «Про перелік напрямів, за якими здійснюється підготовка фахівців у вищих навчальних закладах за освітньо-кваліфікаційним рівнем бакалавра» [5], закону України «Про освіту» [2] тощо. Водночас маємо зазначити, що законодавча база в Україні у галузі підготовки бакалаврів гуманітарних наук з прикладної лінгвістики потребує вдосконалення та реформування.

Як свідчить аналіз діяльності університетів, що готують бакалаврів з прикладної лінгвістики, навчання студентів за цією спеціальністю є значно дешевшим в Україні, ніж в Америці, навіть з урахуванням різного рівня життя. Але на відміну від України в США існує досить приваблива система пільг для студентів (наприклад, соціальні). Також студент може отримати позику як у фінансових організаціях, так і безпосередньо в університеті. Існують також спонсорські організації або приватні/ державні підприємства, які повністю оплачують студентові навчання, але за умови, що майбутній спеціаліст буде працювати на цьому підприємстві. Завдяки високій вартості навчання університет може надавати окремі пільги винятковим студентам та забезпечувати високотехнічний навчальний процес і сучасне устаткування аудиторій. В Україні фінансування вищих навчальних закладів відбувається переважно за державні кошти (окрім приватних), а також платної форми навчання. На жаль, економічна криза в державі зумовила брак коштів та недофінансування освітньої галузі, тому значно зменшилася кількість місць для навчання студентів за державні кошти, призупинився розвиток та вдосконалення навчального процесу за допомогою високотехнологічних засобів навчання, недостатньо здійснюється оновлення устаткування аудиторій сучасним обладнанням для використання технологій для вивчення іноземних мов.

Зазначимо, що в США підготовка бакалаврів гуманітарних наук з прикладної лінгвістики відбувається за денною та дистанційною формами навчання, в Україні – за денною та заочною. Якщо в Україні співвідношення зазначених форм навчання становить 50 %/50 %, то в США переважає саме денна форма навчання, і лише деякі навчальні заклади пропонують підготовку бакалаврів гуманітарних наук з прикладної лінгвістики дистанційно. Значні відмінності в організації підготовки бакалаврів гуманітарних наук в Україні та США мають місце в практичній підготовці, адже в Україні для отримання освітньо-кваліфікаційного рівня «бакалавр» за спеціальністю «Прикладна лінгвістика» існує лише педагогічна практика. У США до практичної підготовки студентів підходять значно серйозніше. Керівництвом університету виділяється велика кількість годин на практику. Окрім педагогічної практики студент має змогу пройти виробничу практику, адже майбутній фахівець з прикладної лінгвістики має широкий спектр робочих місць для застосування отриманих під час навчання вмінь та навичок. Стажування українські та американські студенти-бакалаври проходять на останньому курсі навчання.

Аналіз американських та українських навчальних планів [3, с. 57–79; 3, с. 147–168] показав, що існує суттєва різниця у змісті підготовки українських та американських фахівців з прикладної лінгвістики. Так, у навчальних планах підготовки бакалаврів гуманітарних наук у США спостерігається гармонічне поєднання широкого спектру дисциплін гуманітарного циклу і прикладних наук у розділі дисциплін професійної та практичної підготовки. Зауважимо, що навіть розділ лінгвістики вивчається настільки поглиблено, що охоплює велику кількість таких предметів, як синтаксис, фонологія, морфологія, когнітивна лінгвістика, історична лінгвістика, мова та культура, оволодіння другою мовою, фонетика, філософія мови, порівняльний синтаксис, психолінгвістика, романські мови та їх історія, семантика, білінгвізм та багато інших. На жаль, в навчальних планах ВНЗ України, які готують бакалаврів гуманітарних наук з прикладної лінгвістики, у циклі дисциплін професійної та практичної підготовки вивчається лише практика мовлення, теорія та практика перекладу, методика викладання інформатики та методика викладання іноземної мови. Незважаючи на можливість працевлаштування бакалаврів українських ВНЗ на посадах, пов’язаних з ІТ-технологіями, найбільша увага все ж приділяється викладацькій практиці. Так, за даними Волинського національного університету імені Лесі Українки фахівець зі ступенем бакалавра з прикладної лінгвістики може обіймати такі посади: викладач англійської мови у вищих та загальноосвітніх навчальних закладах усіх рівнів акредитації та ступенів (у тому числі й з поглибленим вивченням іноземної мови); філолог-інженер, філолог-дослідник у науково-дослідних інститутах та лабораторіях; професійний перекладач; викладач німецької мови у загальноосвітніх навчальних закладах усіх типів та ступенів (у тому числі й з поглибленим вивченням іноземної мови), а також у вищих навчальних закладах І-ІV рівнів акредитації; викладач французької мови у вищих та загальноосвітніх навчальних закладах усіх типів, рівнів акредитації та ступенів (у тому числі й з поглибленим вивченням іноземної мови); інженер-програміст; системний адміністратор; філолог-інженер; інженер у навчальних закладах, банківських установах, медичних центрах, центрах прикладної та експериментальної лінгвістики, науково-дослідних інститутах, бюро стандартів, бюро прикладних соціологічних досліджень, видавничих та редакторських установах; викладач іноземних мов (англійської, німецької), інформатики; перекладач. Оскільки перелік предметів досить обмежений та спрямований на знання двох мов і методик їх викладання, студент не цілком розуміє, що саме він має робити у своїй професійній діяльності. Це свідчить про необхідність складання стандартів підготовки прикладного лінгвіста, а також вдосконалення навчальних планів і програм.

У процесі аналізу освітніх можливостей вищих навчальних закладів щодо підготовки бакалаврів з прикладної лінгвістики виявлено, що освітньо-кваліфікаційний рівень «бакалавр» за спеціальністю «Прикладна лінгвістика» у 2012 році можна було одержати у таких ВНЗ України: Волинському національному університеті імені Лесі Українки, Дніпропетровському університеті імені Альфреда Нобеля, Донецькому національному університеті, Закарпатському державному університеті, Кіровоградському державному педагогічному університеті імені Володимира Винниченка, Київському національному лінгвістичному університеті, Навчально-науковому інституті української філології та соціальних комунікацій, Національному аерокосмічному університеті ім. Н. Е. Жуковського, Національному технічному університеті «Харківський політехнічний інститут», Національному університеті «Львівська політехніка» (Інституті комп’ютерних наук та інформаційних технологій), Одеському національному університеті імені І. І. Мечникова, Східноукраїнському національному університеті імені Володимира Даля, Українському інституті лінгвістики та менеджменту, Харківському національному університеті імені В. Н. Каразіна, Черкаському державному технологічному університеті. Склад вищих навчальних закладів кожного року може змінюватися, оскільки один університет може отримати акредитацію на викладання спеціальності, а інший – втратити.

Аналіз навчальних планів підготовки бакалаврів гуманітарних наук з прикладної лінгвістики показав, що у США, як і в Україні, навчальні плани складаються з блоку обов’язкових (нормативних) дисциплін та блоку вибіркових дисциплін. Але зміст цих блоків значно відрізняється. Так, в Україні блок обов’язкових дисциплін містить: цикл гуманітарних та соціально-економічних дисциплін, цикл дисциплін загально-професійної підготовки та цикл дисциплін за професійним спрямуванням. Структура навчальних планів ВНЗ США залежить безпосередньо від навчального закладу та його внутрішнього укладу. Узагальнюючи, можна зазначити, що блок обов’язкових дисциплін містить загальноосвітні курси та курси за професійним спрямуванням. Що стосується блоку вибіркових дисциплін, то зауважимо, що в українських навчальних планах вибіркові навчальні дисципліни складаються з дисциплін самостійного вибору ВНЗ та дисциплін вільного вибору студентів. В американських навчальних планах лише зазначається, що студент має обрати курси за вибором. У деяких навчальних планах подається перелік предметів, а в інших – ні. У такому випадку студент має звернутися до радника факультету. Студент може обрати будь-який курс з переліку курсів на вибір, щоб отримати відповідну кількість кредитів, яка відповідає вимогам до одержання бакалаврського ступеня. Зауважимо, що також існують певні розбіжності у кількості годин, що обумовлено законодавчою освітньою базою обох держав. Так, в Україні кількість кредитів становить 60 кредитних годин або 2160 академічних годин. У США ця кількість становить 120 кредитних годин або, відповідно, 4320 академічних годин.

Виокремимо загальні позитивні характеристики підготовки бакалаврів гуманітарних наук з прикладної лінгвістики у США:

1. Демократичний підхід до навчання студентів, викладач не позиціонує себе як лідера. Викладач у навчальному процесі виступає у ролі радника, старшого товариша, який дає студентам можливість відчувати себе більш вільними та готовими до сприйняття нової інформації.

2. Викладання дисципліни з залученням великої кількості таких допоміжних засобів, як підручники, посібники, прикладні й роздавальні матеріали; використанням різних методик викладання в залежності від матеріалу, що вивчається, а також нетрадиційних форм організації навчання.

3. Широке застосування інформаційних, інтерактивних та комп’ютерних технологій. Ці технології використовуються як допоміжні засоби навчання або як основні у поєднанні з традиційними засобами навчання.

4. Велика кількість курсів за професійним спрямуванням, що дає можливість студентам отримати хороші професійні знання та навички.

5. Диверсифікація практичної підготовки, що займає досить тривалий період часу. Студент має можливість працювати безпосередньо на майбутньому місці роботи, що дає повне розуміння своєї професійної діяльності. Сервіси з працевлаштування при університетах допомагають майбутнім фахівцям з прикладної лінгвістики визначитися з майбутнім місцем роботи.

6. Висока мобільність студентів, що уможливлює обмін досвідом для бакалаврів гуманітарних наук з прикладної лінгвістики як в межах держави, так і за кордоном.

Позитивними характеристиками підготовки бакалаврів гуманітарних наук з прикладної лінгвістики в Україні є:

1. Розподіл навчального плану підготовки бакалаврів з прикладної лінгвістики на різні цикли дисциплін, що дає можливість студентам бути всебічно обізнаними.

2. Прийнятна вартість навчання, що відкриває абітурієнтам можливість отримати сучасну та відповідно нову в Україні професію, яка охоплює широкий спектр посад для працевлаштування.

3. Можливість навчатися за денною та заочною формами навчання, що розширює можливості абітурієнтів одержати бажаний фах з прикладної лінгвістики.

ВИСНОВКИ

Таким чином, робимо висновок, що поєднання американського та українського досвіду підготовки бакалаврів гуманітарних наук з прикладної лінгвістики поліпшить якість навчання вітчизняних студентів. Удосконалення освітніх програм підготовки бакалаврів з прикладної лінгвістики України, створення стандартів підготовки таких фахівців, їх асоціацій, забезпечення виробничої практики, створення умов для мобільності студентів – все це значно покращить підготовку бакалаврів з прикладної лінгвістики в Україні та підніме якість їх освіти на вищий щабель.


ЛІТЕРАТУРА
1. Бідюк Н. М. Використання технології активного навчання у підготовці майбутніх лінгвістів у США / Наталя Бідюк// Наук. записки Вінницького державного педагогічного університету імені Михайла Коцюбинського. Сер. “Педагогіка і психологія”. – 2010. – Вип. 33. – С. 443–447.

2. Закон України «Про освіту» від 23.03.1996 р., № 199/96 вр (100/96 вр) [Електронний ресурс]. – Режим доступу: http://zakon.rada.gov.ua/cgi-bin/laws/main.cgi?nreg =10060-12. – Загол. з екрану. – Мова укр.

3. Корнієнко В. В. Професійна підготовка бакалаврів гуманітарних наук з прикладної лінгвістики в університетах США : дис. … канд. пед. наук : 13.00.04 / Віта Вікторівна Корнієнко, Національна академія прикордонної служби України імені Богдана Хмельницького. – Х., 2012. – 230 с.

4. Наказ Міністерства Освіти України «Про затвердження Положення про організацію навчального процесу у вищих навчальних закладах» № 161 від 02.06.93 [Електронний ресурс]. – Режим доступу: http://zakon2.rada.gov.ua/ laws/show/z0173-93. – Загол. з екрану. – Мова укр.

5. Постанова Кабінету Міністрів України № 1719 від 13.12.2006 «Про перелік напрямів, за якими здійснюється підготовка фахівців у вищих навчальних закладах за освітньо-кваліфікаційним рівнем бакалавра» [Електронний ресурс]. – Режим доступу: http://zakon1.rada.gov.ua/laws/show/1719-2006-п. – Загол. з екрану. – Мова укр.

6. Постанова Кабінету Міністрів України № 65 від 20 січня 1998 р. «Про затвердження Положення про освітньо-кваліфікаційні рівні (ступеневу освіту)» (із змінами, внесеними згідно з Постановами КМ № 677 від 23.04.99 № 1482 від 13.08.99) [Електронний ресурс]. – Режим доступу: http://zakon.nau.ua/doc/?uid= 1059.58.0. – Загол. з екрану. – Мова укр.

7. Сравнительная характеристика систем образования Украины и США [Текст] / Н. Н. Топчий [и др.] // Проблемы и перспективы развития образования : материалы междунар. заоч. науч. конф. (г. Пермь, апрель 2011 г.). – Пермь : Меркурий, 2011. – Т. 2. – С. 203–205.

УДК [371.134+811.111](493)


ЄВГЕНІЯ ПРОЦЬКО, викладач кафедри

англійської мови та методики її викладання,

Уманський державний педагогічний університет

імені Павла Тичини,

Адреса: вул. Леніна 51, кв. 55, м. Умань, Черкаська обл.

20301, Україна

E-mail: jane86ua@yahoo.com
ВИМОГИ ДО ПРОФЕСІЙНОЇ КОМПЕТЕНТНОСТІ

ВЧИТЕЛІВ АНГЛІЙСЬКОЇ МОВИ У БЕЛЬГІЇ
АНОТАЦІЯ

У статті розглянуто поняття компетентності вчителя у працях зарубіжних і вітчизняних науковців. Досліджено стандарти для вчителів англійської мови у Бельгії, які є невід’ємною складовою європейського освітнього простору. Під кваліфікованою підготовкою освітян цієї сфери розуміють оволодіння ними педагогічними, дидактичними та методичними знаннями, набуття дослідницьких і практичних умінь. У Бельгії професійна освіта загалом та підготовка вчителів зокрема описується у рамках виховання педагога, який володіє широким спектром професійної майстерності, творчості, організаторськими, комунікативними здібностями та високим рівнем компетентності.

Ключові слова: компетентність учителя іноземної мови, європейські стандарти до вчителів, комунікативна компетенція, професійна компетентність, педагогічна освіта, вчитель, педагог.
ВСТУП

У сучасних умовах глобалізації й інтелектуалізації суспільства, перегляду парадигми освіти слід звернути особливу увагу на важливість професійного досвіду, формування компетентності педагогів, їх прагнення до постійного саморозвитку. Відомо, що саме безперервність професійного навчання – основа для формування фахівця нового покоління. Становлення і професійний розвиток компетентного педагога є результатом високого рівня освіти. Підготовка фахівців цієї сфери включає в себе здобуття ними педагогічних й дидактичних знань, отримання дослідницького та практичного досвіду [3]. Компетентність включає не лише професійну кваліфікацію, а й особистісно-професійні характеристики вчителя: нестандартне творче мислення, прийняття відповідних рішень, здатність ефективно використовувати свої знання згідно з робочою ситуацією, прагнення до самовдосконалення.

Сучасні зміни в політичному, економічному та соціально-культурному розвитку суспільства, зміна ідеології освіти значно вплинули на систему іншомовної освіти в країнах Ради Європи, наповнивши новим сенсом завдання, зміст і технології навчання іноземних мов з урахуванням світового досвіду навчання мов міжнародного спілкування і соціально-культурних особливостей різних народів. Школярі і студенти повинні не тільки оволодівати словесним кодом певної іноземної мови, але й вміти використовувати на практиці та створювати на певному рівні своєї свідомості «картину світу», притаманну носію цієї мови. Формування соціокультурної компетенції засобами іноземної мови спрямоване на: розвиток світосприймання особистості й підготовку її до вивчення історії людства, своєї країни, свого народу; усвідомлення себе як носія мови і національних цінностей; пошук шляхів вирішення глобальних проблем; розвиток комунікативної культури і духовного потенціалу сучасної молоді.

МЕТА ДОСЛІДЖЕННЯ

Мета статті полягає у визначенні та дослідженні компетентності вчителя англійської мови на Європейському континенті загалом та у Бельгії зокрема.



ТЕОРЕТИЧНА ОСНОВА ТА МЕТОДИ ДОСЛІДЖЕННЯ

Багато вітчизняних і зарубіжних учених вивчали питання компетентності вчителя. Сучасні дослідження таких науковців, як Н. Бражник, С. Ніколаєва, О. Петращук, В. Редько та інших у галузі професійної й методичної діяльності вчителя іноземної мови допомогли визначити компетентність, вимоги до атестації вчителя тощо. Ю. Закаулова  визначає компетентність як відповідність поставленого робочого завдання спроможності педагога виконати його в умовах робочої ситуації [2]. У працях О. Ніколаєва ця невід’ємна складова сучасного представника освітнього сектора розглядається як ступінь його кваліфікації, яка дозволяє успішно вирішувати поставлені перед ним завдання [4, с. 411]. Н. Авдєєв тлумачить компетентність як індикатор, який характеризує готовність особистості до життя у суспільстві [1].

Іноземні дослідники також присвячували свої роботи цій проблемі. Так, у роботі М. Кенейла та М. Свейна «Теоретичні рекомендації для формування комунікативної компетентності» (M. Canale, M. Swain «A Theoretical Framework for Communicative Competence», 1981) основна увага приділяється аналізу теоретичної бази формування комунікативної компетенції майбутніх фахівців з іноземних мов. Проблемам формування вмінь і навичок іншомовного спілкування та побудови моделі процесу іншомовного спілкування присвячена робота Девіс Аллана «Комунікативна компетенція як використання мови» (Davies Allan «Communicative Competence as a Language Use», 1989).

Для здійснення нашого дослідження було використано методи теоретичного аналізу та синтезу, а також метод вивчення освітніх документів.



ВИКЛАД ОСНОВНОГО МАТЕРІАЛУ

У країнах Європейської Союзу і у Бельгії зокрема професійна освіта й підготовка кваліфікованих педагогічних кадрів означає виховання спеціаліста, який володіє широким потенціалом професійної творчості, організаторськими й комунікативними здібностями, необхідними для ефективної освітньої діяльності, ґрунтовними знаннями з обраної спеціальності та високим рівнем компетентності [2].

Для того, щоб визначити компетентність вчителя англійської мови у Бельгії, вважаємо за доцільне звернути увагу на європейські стандарти діяльності вчителів загалом та вчителів іноземної мови зокрема.

Українська дослідниця Л. П. Пуховська, проаналізувавши підготовку вчителів у країнах Європи, виокремлює чотири аспекти педагогічної освіти:

– академічно-традиціоналістичний (вчителю відводиться роль «передавача» знань, а основна мета його підготовки – досягнення майстерності в галузі фахової дисципліни);

– технологічний (роль вчителя така ж, як і при академічно-традиціоналістичному підході, а мета підготовки полягає у професійній компетентності, отриманні фіксованих предметних знань та умінь, педагогічній майстерності);

– індивідуальна парадигма (тісно пов’язана з гуманістичним підходом в освіті, який визначає людину, її цінності, свободу, активність центром педагогічного процесу);

– дослідницько-орієнтовний (формування у вчителя творчого і критичного мислення, досвіду навчально-дослідницької діяльності, пошук власної майстерності).

Л. П. Пуховська також зазначає про особистісний підхід до підготовки вчителя, який розширює сферу творчого вибіркового засвоєння знань [5]. Науковець Г. Кілчтерман пояснює особистісну теорію освіти як особисто розроблений учителем комплекс знань у галузі викладання, який передбачає знання навчального плану, постановку перспективних завдань, уявлення про себе як педагога, про школу, батьків, сім’ю тощо [6].

У 70–90-х роках минулого століття в європейському педагогічному просторі виник напрям «персоналізованої» педагогічної освіти, який розвивався зусиллями вчених та практиків педагогічної освіти різних країн. Його суть полягає в тому, що підготовка вчителя визначається як така, що базується на потребах професійної самосвідомості й розвитку професійних інтересів майбутніх учителів. У Бельгії науковці пристосували основні положення моделі «персоналізованої» педагогічної освіти до сучасних умов і створили свою концепцію «персоналізованої» підготовки сучасного вчителя, яка передбачає:

1) можливості виявлення студентом своїх професійних інтересів;

2) відповідальність студентів за власне навчання;

3) диференційовану підтримку;

4) підтримку, спрямована на розвиток професійних інтересів;

5) раннє занурення в реальний процес викладання;

6) викладацьку діяльність вже під час першого року навчання;

7) ситуацію успіху вже у першому досвіді педагогічної діяльності;

8) диференціацію вимог у підготовці до уроків;

9) спеціалізовано-проблемну орієнтацію в теоретичній професійній підготовці;

10) методи теоретичної підготовки;

11) циклічність курсу підготовки [5].

Проаналізувавши освітні документи та наукові праці у галузі вивчення мов, ми з’ясували, що деякі вчені та асоціації й організації вчителів (Американська рада з вивчення іноземних мов, Американська асоціація вчителів французької мови, Національна рада вчителів англійської мови тощо) намагалися розробити стандарти для підготовки вчителів іноземних мов. Вони виявили п’ять напрямів освіти (так званих «The Five C’s») та стандарти до них (рис. 1).

Бельгія, прийнявши загальноєвропейські рекомендації з мовної освіти, визначає пріоритетними об’єктами особистісного й методичного розвитку майбутнього вчителя іноземної мови його поведінку, мотиви, цінності, ідеали, когнітивні стилі та риси особистості (в межах особистісного розвитку), декларативні знання, уміння й навички, а також уміння вчитися (у межах методичного розвитку).

Цей документ визначає зовнішні умови, за яких здійснюється спілкування і які вчителю іноземної мови слід взяти до уваги:



  1. для усного мовлення: чіткість вимови, навколишні шуми (поїздів, літаків), атмосферні умови тощо, перешкоди (натовп на вулиці, базарі, кафе), неполадки (поганий телефонний зв'язок або радіоприйом, пошкодження систем громадського зв'язку), погодні умови (вітер, сильний холод тощо);

б) для писемного мовлення: погану якість друку, нерозбірливий почерк, погане освітлення тощо.
Комунікація

– студенти беруть участь у розмовах, спілкуються, діляться та отримують інформацію, виражають свої думки;

– студенти розуміють та інтерпретують надрукований текст та розмовну мову різної тематики;

– студенти презентують перед слухачами

й читачами інформацію та ідеї різної тематики
Культура

– студенти демонструють розуміння

зв’язків між культурами
Зв’язки

– студенти підсилюють свої знання з інших дисциплін за допомогою іноземної мови;

– студенти отримують інформацію за допомогою знання іноземної мови та культури

Порівняння

– студенти демонструють розуміння іноземної мови шляхом її порівняння з рідною мовою;

– студенти демонструють розуміння іноземної культури шляхом

порівняння її з власною культурою
Об’єднання

– студенти використовують іноземну мову у школі та за її межами;

– студенти демонструють здатність

учитися, використовуючи іноземну мову для особистого задоволення та духовного збагачення

Рис. 1. Напрями й стандарти підготовки вчителів іноземної мови
Учитель іноземної мови (як і вчитель англійської мови) при викладанні має пам’ятати про кількість співрозмовників і ступінь їхнього знайомства, відносний статус учасників спілкування, наявність/присутність аудиторії або «нескромних вух», соціальні взаємини між учасниками (дружба/ворожнеча, співпраця тощо), різницю у часовому тиску для мовця/слухача (реальний час) і для того, хто пише/читає (менш напружений тиск часу), час для підготовки (наприклад, імпровізація/звичайна ситуація/ попередня підготовка до промов, доповідей тощо), обмеження в часі (правилами, поточними зобов'язаннями, певними подіями або вчинками тощо), які встановлюються для монологічного або діалогічного мовлення [8, с. 47].

Учитель має також володіти визначеною мовною компетентністю, що має бути спрямована на здобуття таких навичок, які б допомогли готувати учнів до мовних ситуацій. Слід спрямувати свою педагогічну діяльність на засвоєння учнями таких умінь:

– планувати й організовувати висловлювання (когнітивні вміння);

– формулювати висловлювання мовними засобами (лінгвістичні вміння);

– оформлювати висловлювання артикуляційно (фонетичні вміння);

– писати або друкувати текст (мануальні вміння);

– сприймати висловлювання (слухові фонетичні вміння);

– розуміти висловлювання (семантичні вміння);

– сприймати письмовий текст (візуальні вміння);

– розпізнавати написане (орфографічні вміння) [8, c. 90–91].

Загальноєвропейські рекомендації з мовної освіти виокремлюють кілька компетенцій для вчителів англійської мови у європейському просторі.

Соціолінгвістична компетенція включає здатність розпізнавати певні лінгвістичні маркери (соціальних класів, регіонального походження, національного походження, етнічної належності, професійної групи) [8, с. 121].

Прагматична компетенція пов'язана зі знаннями вчителя про принципи, за якими висловлювання або повідомлення організовуються, структуруються та укладаються («дискурсивна компетенція»); використовуються для здійснення комунікативних функцій («функціональна компетенція»); узгоджуються з інтерактивними та трансактивними схемами («компетенція програмування мовлення») [8, с. 123].

Поняття «викладач» та «вчитель» у Бельгії є одними з найголовніших та потребують детального вивчення, оскільки компетентні викладачі забезпечують майбутніх учителів міцними знаннями та практичними навичками з обраної спеціальності. Реформи, які нещодавно були проведені у галузі освіти, спрямовані на те, щоб надати педагогам можливість проводити більше часу у робочому середовищі, застосовуючи свої знання на практиці під час роботи із учнями.

Важливо звернути увагу на той факт, що головним завданням педагога у Бельгії є не так звана паперова робота, тобто робота з навчальними планами та розробка розгорнутих планів-конспектів, а робота безпосередньо з класом. У галузі освіти важливими є гуманізація та персоналізація освіти, які зумовлюють особистісно-орієнтований підхід у підготовці майбутніх учителів англійської мови, спрямований на виховання таких рис характеру, як відповідальність, повага до національної приналежності й полікультурності, самовідданість, готовність до рефлексивного навчання, неперервного професійного розвитку тощо [3].

На думку зарубіжних учених, більшість учителів англійської мови в усьому світі не є носіями мови. Не обов’язково бути носієм англійської мови, щоб добре її викладати [9, с. 3]. Звідси виникає питання: скільки мов слід знати людині, щоб бути гарним учителем, і як мовна досвідченість та майстерність співвідносяться з іншими аспектами викладання?

Щоб відповісти на це питання, варто розпочати з розуміння специфічної мовної компетентності, яка передбачає такі здатності:

– правильно розуміти тексти;

– використовувати правильні мовні моделі;

– вільно володіти мовою;

– пояснювати матеріал мовою викладання;

– забезпечувати матеріал відповідними прикладами лексичних одиниць та граматичних структур і давати точні роз’яснення;

– вживати мову відповідно до ситуації;

– обирати ресурси мовою викладання (газети, журнали, Інтернет тощо);

– контролювати свою мову та письмо;

– коректно реагувати на запитання учнів мовою викладання;

– створювати проблемні ситуації для учнів задля збагачення мови.

Зарубіжними ученими визначено допустимий мінімальний рівень майстерності, необхідної вчителям для успішного викладання англійської мови. Вчителі, які не досягли такого рівня переважно будуть залежати від педагогічної та методичної літератури (підручників, методичних розробок тощо).

Учителі, для яких англійська мова є рідною, мають володіти іншими мовними навичками, які передбачають здатність:

– вживати мову відповідно до ситуації;

– уникати небажаних колоквіалізмів та фразеологізмів;

– збагачувати бесіду розмовними виразами, зрозумілими для студентів, які не є носіями англійської мови;

– створювати проблемні ситуації для учнів задля збагачення мови [9, с. 4].

Важливим засобом оцінки якості результатів самостійного вивчення іноземної мови є європейський мовний портфель. Вимоги до професійної компетентності майбутнього вчителя іноземних мов можна сформулювати у вигляді так званого професійного портфоліо майбутнього педагога з набором професійних компетенцій, які слід сформувати в студента у процесі навчання. При цьому основний принцип професійної підготовки студента – це всебічний розвиток професійної компетентної особистості й підготовка активного, відповідального педагогічного працівника.

Використання портфоліо має велике значення для розвитку духовно багатої, творчої особистості. Ця технологія допомагає реалізувати такі принципи організації системи вищої професійної освіти:

– двомовності, що передбачає постійну увагу до діяльності студентів у процесі навчання, їх готовність включатися в активні форми роботи, легко переходити з однієї мови на іншу;

– саморозвитку, тобто створення умов для підтримки природної допитливості студентів;

– цілісності, що передбачає формування професійної компетенції вчителя іноземної мови (комунікативної, філософської, психолого-педагогічної, інформаційно-пошукової);

– оцінювання результатів навчальної діяльності майбутніх фахівців відповідно до певних критеріїв [7].

ВИСНОВКИ

До професійної компетентності майбутнього вчителя іноземних мов європейського простору загалом і Бельгії як його невід’ємної складової входять різні за метою та змістом компетенції, які включають мотиваційний, емоційно-вольовий, оцінювальний компоненти, що пов’язані з когнітивними компонентами й компонентом поведінки.

Проаналізувавши дослідження провідних науковців, ми дійшли висновку, що компетентісний підхід у підготовці вчителів зумовлює організацію такої підготовки, за якої б кваліфікований фахівець у галузі освіти мав поле для адаптації та саморозвитку кількох своїх якостей, які формують сукупність професійних властивостей учителя нового покоління.

Нами визначено компетенції, якими має володіти успішний вчитель іноземної мови. З’ясовано, що підготовка вчителя англійської мови у Бельгії спрямована на засвоєння комунікативної, соціолінгвістичної, соціокультурної, методичної, прагматичної компетенцій.

У вчителів, які не є носіями англійської мови, має бути сформована ще й іншомовна компетенція. Вимоги до вчителів, які є носіями англійської мови, та до вчителів, для яких вона – іноземна, дещо відрізняються. Останні мають володіти кращими мовними навичками, які допоможуть організувати мовну роботу з учнями для ефективного засвоєння лексичного та граматичного матеріалу, вільно володіти мовою, уникати колоквіалізмів тощо.

Майбутній учитель англійської мови має постійно вдосконалювати свої професійні якості шляхом самостійного вивчення мови. Важливою складовою професійної компетенції вчителя іноземної мови є формування його методичної компетенції, характерної для освіти в рамках Європейського союзу.


ЛІТЕРАТУРА


  1. Авдеева Н. Ключевые компетентности – новая парадигма результата / Н. Авдеева // Педагогика. – 2003. – № 5. – С. 34–39.

  2. Закаулова Ю. В. Компетентність як невід’ємна складова професійної освіти сучасного фахівця / Ю. В. Закаулова // Генерация нових идей для научной работы : материалы XXVIII Международной научно-практической конференции по философии, филологическим, юридическим, педагогическим, экономическим, психологическим, социологическим и политическим наукам. 13–14 декабря 2012г.

  3. Закаулова Ю. В. Особливості підготовки педагогічних працівників у системі вищої професійної і академічної освіти Бельгії / Ю. В. Закаулова // Scientific Researches and their Practical Application. Modern State and Ways of Development : матеріали інтернет-конференції. 2–12 October. 2012. – Режим доступу: http://www.sworld.com. ua/index.php/ru/conference/the-content-of-conferences/archives-of-individual-conferences/oct-2012

  4. Ніколаєв О. М. Компетентність та компетенція у сучасній педагогіці як педагогічні категорії. Збірник наукових праць К-ПНУ імені Івана Огієнка, Інституту психології ім. Г.С. Костюка НАПН України / О. М. Ніколаєв // Проблеми сучасної психології. – 2012. – Випуск 15. – С. 411.

  5. Пуховська Л. П. Особистісна модель підготовки викладачів на Заході / Л. П. Пуховська // Педагогіка. Наукові праці. – Том VII. – Режим доступу: http://referatu. net.ua/newreferats/27/183320

  6. Середа І. Педагогічна підготовка вчителя в сучасному університеті / І. Середа // Неперервна професійна освіта. Теорія і практика. – 2003. – № 2. – С. 27–32.

  7. Тадеєва М. І. Формування педагогічної компетентності майбутнього вчителя іноземних мов: європейський вимір. – Режим доступу: http://www.ime.edu-ua.net/em13/ content/09tmidet.htm

  8. Common European Framework of Reference for Languages: Learning, Teaching, Assessment. Language Policy Unit. – Strasburg/ – Model of access: www.coe.int/lang-CEFR

  9. Richards, J. Competence and Performance in Language Teaching / Jack C. Richards. – New York : Cambridge University Press, 2011. – P. 32.

УДК 378.147:37.013.7
ЛЮДМИЛА НАСІЛЄНКО, аспірант

Інститут педагогічної освіти і освіти дорослих НАПН України

Адреса: вул. М. Берлинського 9, м. Київ, 04060, Україна

E-mail: nasilenko11@gmail.com


ФОРМУВАННЯ КОМУНІКАТИВНОЇ КОМПЕТЕНТНОСТІ

МАЙБУТНІХ ЮРИСТІВ: ДОСВІД ВИЩОЇ ШКОЛИ УКРАЇНИ І НІМЕЧЧИНИ
АНОТАЦІЯ

У статті охарактеризовано особливості формування комунікативної компетентності майбутніх юристів у вищій школі України й Німеччини. Здійснено порівняльний аналіз підготовки студентів юридичного факультету з акцентом на формування комунікативної компетентності на прикладі Університету сучасних знань (Україна) та Франкфуртського університету імені Ґете (Німеччина). Зроблено висновок, що до структури професійної підготовки майбутніх юристів входять навчально-пізнавальна, науково-дослідна складові, а також виробнича практика. Чільне місце відводиться концепції комунікативної підготовки майбутніх юристів, суть якої полягає в інтеграції спецкурсів спеціальних та фахових дисциплін, безперервному вдосконаленні навичок усного і писемного мовлення, прийомів аналітичної розумової роботи, які потребують знання мови. Окреслено мету виробничої практики майбутніх юристів в Україні, яка починається з другого курсу: формування професійних умінь і навичок прийняття самостійних рішень; виховання потреби систематично поновлювати знання, підвищувати правову культуру та професійну правову свідомість; вироблення вміння застосовувати знання у практичній діяльності. У Німеччині практика для майбутніх юристів починається з першого курсу і триває два роки в правових установах (загальному суді з цивільних справ, суді з кримінальних справ чи прокуратурі, адміністративно-управлінських установах, адвокатурі). Визначальною рисою навчання є активна співпраця з юридичними факультетами закордонних держав. Усі ці чинники сприяють формуванню комунікативної компетентності юристів.

Ключові слова: майбутній юрист, формування, комунікативна компетентність, професійна підготовка, навчально-пізнавальна підготовка, Україна, Німеччина.
ВСТУП

Світові тенденції глобалізації та інтеграції, соціально-економічні трансформації в Україні початку ХХІ століття, зміна знаннєво-центричної парадигми на освітньо-орієнтовану, аксіологічну зумовили якісні зміни у професійній підготовці майбутніх юристів з акцентом на формування комунікативної компетентності.

Розвиток нових засобів комунікації, процес адаптації законодавства України до вимог Європейського законодавства є тими факторами, які привертають значну увагу до питань професійної комунікації у сфері права як за кордоном, так і в Україні. За таких умов проблема формування професійної комунікативної компетентності стає однією з важливих проблем сучасної вищої освіти.

МЕТА ДОСЛІДЖЕННЯ

У межах статті проаналізуємо формування комунікативної компетентності майбутніх юристів у вищій школі України і Німеччини.



ТЕОРЕТИЧНА ОСНОВА ТА МЕТОДИ ДОСЛІДЖЕННЯ

У сучасних реаліях загальносвітового розвитку соціальне замовлення системі вищої юридичної освіти зорієнтовує підготовку майбутніх юристів на стандарти міжнародної освіти, спираючись на таку законодавчу та нормативну базу: Національну доктрину розвитку освіти України у ХХІ столітті, Закон України «Про освіту», Закон України «Про вищу освіту», документи ООН, Ради Європи, Міжнародної асоціації юристів, вітчизняні деонтологічні кодекси, професіограми, нормативні акти, що регламентують діяльність правників. Останні десять років актуалізується увага до комунікативної складової юридичної діяльності. З-поміж українських і зарубіжних учених, які досліджують цей напрям, варто згадати таких, як: М. Ануфрієв, В. Бігун, М. Дж. Бонель, К. Волкер, Рене де Грут, С. Гусарєв, Х. Кетц, Дж. Мерімен, О. Тихомиров, Д. Фіолевський, Б. Футей та ін.



ВИКЛАД ОСНОВНОГО МАТЕРІАЛУ

Як свідчить проведений нами аналіз наукових джерел, правова система України і Німеччини ґрунтується на визнанні закону основним джерелом права, а розвиток права здійснюється шляхом кодифікації. Основні правові поняття утворюють єдину правову мову. Українська і німецька правові системи керуються правовими актами Конституції, цивільним, цивільно-процесуальним, кримінальним, кримінально-процесуальним кодексами. Співпадають у цих країнах й основні галузі права (конституційне, адміністративне, трудове, цивільне, кримінальне, дві процесуальні галузі), а поняття відповідальності, закону, підзаконного акту, судового рішення, злочину, правопорушення і багато інших загалом мають подібне значення [1].

Для юриста, який працює в системі «людини–людина», надзвичайно актуальною є комунікативна складова. Неточне або помилкове вживання термінів, логічні й граматичні помилки, змістовні неточності у формуванні правових норм, що призводить до нечіткого або багатозначного їх тлумачення,  неприпустимі явища у правничій мові. Сучасний юрист в Україні повинен постати перед національною громадою як високоосвічений фахівець і особистість, котра на основі усвідомленого опанування специфічних засобів національної юридичної термінології вміє складати законопроекти з урахуванням україномовних норм і засобів, здійснює ділову переписку, готує протоколи, постанови, позови, публічні виступи, уникає інтерференційних помилок, виробляє навички самоконтролю й самокорекції з опорою на мовні норми та практику.

У професіограмі юридичних професій [2] окреслено вимоги до комунікативних якостей юриста залежно від спеціалізації. Зокрема зазначено, що професія судді є однією з найбільш складних юридичних професій. Виключно судді надається право на здійснення правосуддя. Професійна діяльність судді публічна, йому важливо знати право, психологію комунікації з колегами, клієнтами, вміти уважно вислухати свідків, експертів. Уміння слухати співрозмовника, спілкуватися,давати вичерпні й прямі відповіді є однією з характеристик професіограми судді.

У Німеччині, як показує аналіз [6], юридична освіта теж значною мірою сконцентрована на ролі судді, строк перебування якого на посаді починається з моменту завершення навчання. У ФРН суддя домінує в судовому процесі і відіграє важливу роль. При тлумаченні конституційного визначення судової влади як такої, що є ввіреною суддям (ст. 92 Основного закону), у Коментарі говориться, що цей припис поширюється на коло осіб, «які займаються правом» (Rechtspleqe). Водночас судова влада розглядається як «державні зусилля здійснювати правосуддя (Gerechtiqkeit) або забезпечувати правовий мир». Автор Коментаря до Закону про судоустрій Отто Киссель стверджує, що такий підхід відповідає поглядам видатних німецьких професорів Ханса Вольфа (HansWolff), Отто Бахова (OttoBachov), Теодора Маунца (TheodorMaunz), Еберхарда Шмідт-Ассмана (Eberhard Schmidt-Afmann) та ін. До кола осіб, які знаходяться у зазначеному просторі, входять судді, прокурори, помічники суддів, адвокати і нотаріуси, котрі також беруть участь у виконанні державних завдань.

Проаналізуємо особливості професійної підготовки майбутніх юристів в Україні та Німеччині. Основним нормативним документом, що визначає організацію навчального процесу у вищому юридичному навчальному закладів Україні та Німеччині, є навчальний план. Подамо аналіз навчальних планів юридичних факультетів Університету сучасних знань (м. Київ), Вінницької філії Університету сучасних знань, Франкфуртського університету зі спеціальності 6.060100 «Правознавство». Проведений аналіз засвідчує, що навчальні плани укладені на підставі освітньо-професійної програми та структурно-логічної схеми підготовки. У документах визначено перелік та обсяг нормативних і вибіркових навчальних дисциплін, послідовність їх вивчення, конкретні форми проведення навчальних занять та їх обсяг, графік навчального процесу, форму та засоби проведення поточного і підсумкового контролю.

До структури професійної підготовки майбутніх юристів входять навчально-пізнавальна, науково-дослідна складові, а також виробнича практика. Науково-дослідна складова передбачає навчально-дослідницьку і науково-дослідницьку діяльність. Практична частина представлена виробничою практикою. Виховна складова є невід’ємною частиною кожної з вищеназваних і реалізується як в аудиторних, так і позааудиторних формах роботи. Мета професійної підготовки майбутніх юристів – при гармонійному взаємозв’язку й оптимальному співвідношенні підсистем формувати позитивну мотивацію до професійної діяльності, сприяти оволодінню необхідним обсягом загальнокультурних і спеціальних юридичних знань, професійними вміннями і навичками юриспруденції.

Цілісність професійної підготовки майбутніх юристів зумовлена гармонійним взаємозв’язком її підсистем і компонентів. У статті акцентуємо увагу на навчально-пізнавальній підготовці, а також на особливостях виробничої практики. Так, гуманітарна підготовка спрямована на оволодіння загальнолюдськими цінностями, опанування національної культури, оволодіння філософським світоглядом та законами пізнання навколишнього світу, поглиблення знань рідної та іноземної мов. Природничо-наукова підготовка є базовою системотвірною ланкою у формуванні професійних знань і вмінь. Загальна юридична підготовка охоплює комплекс юридичних знань, умінь і навичок для забезпечення розвитку юридичної культури і свідомості як особи, так і суспільства загалом. Наскрізною ланкою виступає професійно-комунікативний складник.

Як свідчить аналіз навчального плану юридичного факультету Вінницької філії Університету сучасних знань, задля формування комунікативної компетентності майбутні юристи опановують у дисциплінах з цивільного і сімейного права, кримінального права, міжнародного права, кримінально-процесуального права, теорії держави і права такі теми: поняття категорії державної мови, мова як засіб здійснення правопорушень, мова як засіб впливу (правомірні і неправомірні засоби), мовлення як засіб передачі, отримання і фіксації інформації (кодування і декодування мовленнєвої інформації, етапи кодування усного мовлення, мовленнєві маркери показів тощо). «Судова риторика» як навчальна дисципліна покликана підготувати майбутнього правознавця до роботи з аудиторією, навчити виступати, переконувати, захоплювати засобами слова, вести конструктивний діалог і полілог. Мета вивчення дисципліни «Юридична деонтологія»  надати студентам-юристам основні знання про вимоги до професійних та етичних якостей правника, ознайомити зі специфікою соціального регулювання їхньої професійної діяльності, розкрити деонтологічні нормативи культури, навчити студентів розумітися на структурі права, засобах юридичної техніки і вирішувати на цій основі питання юридичної кваліфікації. Мета курсу «Українська мова за професійним спрямуванням» – фахове ознайомлення студентів з теоретичними й практичними аспектами структури української мови у сфері професійного спілкування, формування комунікативних навичок майбутніх фахівців. Професійно-орієнтованими можна вважати модулі «Мовна компетентність: зміст і шляхи формування», «Особливості підготовки і реалізації актів мовного спілкування», «Публічний виступ як різновид усної мови», «Специфіка мовного втілення інформації у сфері професійного спілкування», «Текст як засіб різностильової комунікації», «Діловий документ як основний вид письмової форми мови професійного спілкування». Однак пропонована програма не забезпечує формування таких важливих для юриста умінь, як уміння тлумачити закон, інтерпретувати факти справи, вести професійний діалог як процесуальну дію. Мета викладання дисципліни «Юридичне документознавство та основи сучасного діловодства»  фахове ознайомлення студентів з теоретичними й практичними аспектами структури документознавства та діловодної документації на сучасному етапі її функціонування, формування стійких професійних та комунікативних навичок у сфері ділового спілкування.

Розглянемо навчальний план юридичного факультету Франкфуртського університету імені Ґете [10]. Професійно-комунікативна складова пронизує як обов’язкові, так і спеціальні дисципліни. До обов’язкових дисциплін належать цивільне, кримінальне, публічне, процесуальне право разом з відповідними розділами європейського права, методологія права, основи теорії права, філософія права, соціологія права, історія права і конституції. Етап спеціальної підготовки триває у шостому-восьмому семестрах і включає теорію доведення, юридичну герменевтику, юридичну логіку, соціологію права, юридичну етику, юридичну психологію.

Як свідчить аналіз літературних джерел [5–7], у Німеччині комунікативна підготовка майбутніх юристів є одним з важливих аспектів професійної підготовки. Суть концепції комунікативної підготовки майбутніх юристів полягає в інтеграції спецкурсів спеціальних та фахових дисциплін, безперервному вдосконаленні навичок усного і писемного мовлення, прийомів аналітичної розумової роботи, які потребують знання мов. Уся система навчання продумана таким чином, щоб формувати і розвивати організаторські, педагогічні, комунікативні здібності у майбутніх юристів. Значна увага приділяється навчанню професійної німецької мови. При університетах діють мовні курси. Так, для іноземців при вищих навчальних закладах юридичного профілю функціонують курси «Німецька мова для юристів».

З’ясуємо роль і місце виробничої практики у формуванні професійної комунікативної компетентності майбутніх юристів. Мета практики полягає в оволодінні студентами сучасними методами, формами організації праці в галузі їхньої майбутньої професії; формуванні у студентів професійних умінь і навичок прийняття самостійних рішень; вихованні потреби систематично поновлювати знання, підвищувати правову культуру та професійну правову свідомість; формуванні вмінь застосовувати знання у практичній діяльності, набувати досвід роботи. Завдання практики:ознайомити студентів з практикою роботи, досвідом організації правової роботи в організації, практикою застосування чинного законодавства України, організацією правового виховання та навчання; зібрати й узагальнити практичний матеріал для написання курсової (дипломної) роботи, сформувати навички проведення науково-дослідної роботи.

Порядок проведення практики визначається Міністерством освіти й науки України та університетом. Згідно з навчальним планом студенти денної та заочної форм навчання проходять виробничу практику на другому, третьому, четвертому курсах; а студенти заочної форми навчання – на останньому курсі. Переддипломну практику студенти проходять на останньому курсі навчання.

Аналіз звітної документації практик засвідчив, що в системі виробничих практик поки що недостатньо реалізується принцип неперервності, орієнтований на формування професійної комунікативної компетентності майбутніх юристів, її послідовний розвиток і вдосконалення від курсу до курсу. Причиною такої ситуації є невідпрацьований механізм урахування індивідуальних особливостей, інтересів студентів, взаємозв’язку між університетом і юридичними установами, в яких проводиться практика.

У Німеччині практика для майбутніх юристів починається після теоретичного курсу навчання, який триває 3,5 роки, та складання першого державного іспиту. Практика триває два роки в «обов’язкових» правових установах та установах на вибір. До «обов’язкових» належать: загальний суд з цивільних справ, суд з кримінальних справ чи прокуратура, адміністративно-управлінські установи, адвокатура. У цих установах практика триває до трьох місяців. Більше часу відводиться на практику за вибором майбутнього юриста. Після практики студенти складають другий державний іспит. Особливістю навчання правознавців у Німеччині є тісний зв’язок і активна співпраця з юридичними факультетами закордонних держав. Багато німецьких університетів мають партнерські договори з університетами Європи, Америки, Азії про обмін студентами.

ВИСНОВКИ

Таким чином, можна зробити висновок, що формування комунікативної компетентності майбутніх юристів в Україні та Німеччині має багато спільного. По-перше, правова система обох країн ґрунтується на визнанні закону основним джерелом права, саме тому у них співпадають як галузі права, так і основні поняття. По-друге, основним нормативним документом, що визначає організацію навчального процесу у вищому юридичному навчальному закладі в Україні та Німеччині, є навчальний план. Проведений аналіз навчальних планів юридичного факультету Університету сучасних знань (Україна) та Франкфуртського університету імені Ґете (Німеччина) свідчить, що вони укладені на підставі освітньо-професійної програми та структурно-логічної схеми підготовки. По-третє, структура професійної підготовки майбутніх юристів включає навчально-пізнавальну, науково-дослідну складові, а також виробничу практику. По-четверте, чільне місце відводиться концепції комунікативної підготовки майбутніх юристів, суть якої полягає в інтеграції спецкурсів спеціальних і фахових дисциплін, безперервному вдосконаленні навичок усного і писемного мовлення, прийомів аналітичної розумової роботи, які потребують знання мови. Усі ці чинники сприяють формуванню комунікативної компетентності майбутніх юристів.



ЛІТЕРАТУРА


  1. Андрощук А. Г. Професійна підготовка юристів у Німеччині : дис. канд. пед. наук: 13.00.04 / А. Г. Андрощук. – К., 2006. – 178 с.

  2. Ануфрієв М. І. Професіографічна характеристика основних видів діяльності в органах внутрішніх справ України (кваліфікаційні характеристики професій, професіограми основних спеціальностей) [Текст] : довідник / М. І Ануфрієв, Ю. Б Ірхін, М. Н. Курко [та ін.]. – К. : МВС України ; КІВС, 2003. – 80 с.

  3. Бігун В. С. Юридична освіта в Україні та Німеччині / В. С. Бігун. – К. : Видавнича організація «Юстіан», 2004. – С. 15-18.

  4. Гусарєв С. Д. Юридична деонтологія (Основи юридичної діяльності) : [навч. посібник] / С. Д. Гусарєв, О. Д. Тихомиров. – [2-ге вид., перероб.]. – К. : Знання, 2006. – С. 114–168.

  5. Kroschel, Meyer-Goflner. Die Urteile in Strafsachen 26 / Meyer-GoflnerKroschel. – Munchen : Vahlen, 1994. – S. 98–101.

  6. Kissel O. Gerichtsverfassungsdesetz. Kommmentar. 1981. – § 49.

  7. ReformderuniversitarenIuristenausbildund. – Das “HadenburgerMmanifest” // Beilagenheft. – № 2. – S. 30–31.

  8. Sattelmacher, Sirp. Bericht,Gutachten und Urteil. EineEinfuhrung in die Rechtspraxis. 32. – MunchenVerlad Franz Vahlen, 1994. – S. 54.

  9. Офіційний сайт Міністерства освіти і науки України [Електронний ресурс]. – Режим доступу:

    Поділіться з Вашими друзьями:
1   ...   10   11   12   13   14   15   16   17   18


База даних захищена авторським правом ©divovo.in.ua 2017
звернутися до адміністрації

войти | регистрация
    Головна сторінка


загрузить материал