Національна академія педагогічних наук України Інститут педагогічної освіти і освіти дорослих



Сторінка14/18
Дата конвертації25.12.2016
Розмір2.79 Mb.
1   ...   10   11   12   13   14   15   16   17   18

ВИКЛАД ОСНОВНОГО МАТЕРІАЛУ

Велика Британія – країна-співзасновниця Болонського процесу та ініціатор створення ESG, в якій 1985 року відбулося формальне оцінювання якості вищої освіти. При цьому у політехнічному секторі система зовнішнього оцінювання існувала ще з кінця 60-х років [1, с. 16]. Створена в країні система гарантії якості ставить перед собою такі цілі: забезпечення дотримання ВНЗ академічних стандартів кваліфікацій; гарантування якості освітніх послуг; розширення можливостей студентів набути освітній та професійний досвід; забезпечення підзвітності ВНЗ щодо державних інвестувань; надання достовірної інформації про якість освіти й стандарти тим, хто бажає її отримати або її потребує [6]. До речі, саме у Великій Британії поняття «моніторинг» вперше було використано в контексті отримання інформації про функціонування навчальних закладів.

У країні діє багатоступінчаста система акредитації університетів і оцінювання їхніх освітніх програм за чільної ролі Агенції з гарантування якості у вищій освіті (Quality Assurance Agency (QAA ) for Higher Education), заснованої у 1997 році. QAA – це незалежний недержавний орган, який займається оцінкою якості вищої освіти в Об’єднаному Королівстві (за наявності певних процедурних відмінностей в Англії, Північній Ірландії, Шотландії та Уельсі) [7].

Тривалий час у країні в галузі вищої освіти існує традиція локальної освітньої політики, яка базується на принципах інституціональної автономії та дерегуляції. Навчальні заклади є незалежними самоврядними корпораціями вищої освіти, які мають широке коло повноважень, наприклад щодо присвоєння ступенів та інших кваліфікацій. Крім цього, самі ВНЗ, а не QAA, акредитують власні освітні програми.

На законодавчому рівні у британських ВНЗ, як і в українських, не закріплена вимога функціонування системи внутрішнього забезпечення та моніторингу якості освіти. Принцип первинної відповідальності ВНЗ за забезпечення якості навчального та наукового процесів закладено у понятті автономності вищих навчальних закладів Великобританії та інших європейських країн. Водночас заклади професійної освіти й навчання законодавчо зобов’язані мати такі системи, що функціонують у режимі самооцінювання.

Донедавна всі внутрішні процедури забезпечення й моніторингу якості університетів Великої Британії здійснювалися відповідно до «Кодексу практики забезпечення академічної якості й стандартів у вищій освіті», розробленого QAA [8]. Цей документ складався з десяти розділів: аспірантські дослідницькі програми; різні форми навчання (в т. ч. дистанційна); студенти з особливими потребами; зовнішнє екзаменування студентів; апеляції та скарги студентів; оцінювання студентів; структура програм, їх затвердження, моніторинг і перегляд; сприяння працевлаштуванню студентів; практики і стажування; прийом до ВНЗ. Документ входив до збірки нормативних документів ВНЗ під назвою «Академічна інфраструктура», яка включає рамки кваліфікацій вищої освіти Англії, Уельсу, Північної Ірландії і Шотландії; академічні стандарти з різних галузей знань, у яких описані очікувані результати засвоєння дисциплін, в тому числі уміння та рівень розвитку здібностей, компетенції; специфікацію програм навчання.

Починаючи з 2012–2013 навчального року на зміну «Академічній інфраструктурі» QAA розробила новий документ «Кодекс якості вищої освіти», що складається з трьох частин [9]:


  1. Частина А. Розробка і впровадження граничних академічних стандартів.

  2. Частина В. Забезпечення та покращення якості навчання.

  3. Частина С. Надання інформації про вищу освіту.

У документі чітко розрізняються два ключові поняття: «академічні стандарти» (academic standards) та «академічна якість» (academic quality). Академічні стандарти – це заздалегідь встановлені, чітко визначені рівні результатів навчання, які повинен досягти студент для того, щоб отримати право на присвоєння йому певної кваліфікації. Академічна якість – спосіб оцінки ефективності діяльності чи послуги («освітніх можливостей») для забезпечення студентів максимальними можливостями відповідності встановленим вимогам до навчання і стандартам академічних ступенів [6]. А «забезпечення якості» розглядається QAA як набір процедур, призначених для нагляду за дотриманням академічних стандартів та створенням умов отримання студентами якісної освіти [9].

Показники, що оцінюються у першій частині Кодексу, стосуються досягнутих результатів навчання студентів відносно встановлених академічних стандартів і містять національні рамки кваліфікацій вищої освіти тощо. Друга частина документу містить показники, що впливають на якість навчання студентів і стосуються: структури програми навчання, процесу викладання, навчальних ресурсів, підтримки студентів та їх участі у процедурах забезпечення якості вищої освіти тощо. Третя складова присвячена висвітленню інформації про вищу освіту та доступу до неї всіх зацікавлених сторін. На підставі Кодексу якості кожен ВНЗ розробляє власні стратегії та програми внутрішнього забезпечення якості вищої освіти.

Так, за принципами та правилами розділу В8 «Моніторинг та перегляд програм» Кодексу якості будь яка нова програма підготовки в університеті повинна пройти процедуру валідації до початку її використання та затвердження у спеціальній Комісії, яка аналізує зміст, структуру, ресурсне забезпечення, необхідний час на засвоєння програми, затребуваність її ринком тощо. Результатом періодичних переглядів програм підготовки в університеті є рішення Комісії про продовження реалізації програми впродовж наступних п’яти років або її скасування. До складу комісії з гарантування якості програм навчання обов’язково залучаються студенти.

У країні поширена практика використання підсумків щорічного національного опитування студентів випускних курсів ВНЗ щодо їх ставлення до програм підготовки та власних результатів засвоєння програм. Така інформація розміщується на веб-сайті кожного університету, де також подаються інші статистичні дані, зокрема про успіхи студентів та їх подальше працевлаштування. Крім цього у британських ВНЗ для оцінювання знань студентів на етапі семестрового підсумкового контролю зазвичай залучають зовнішніх екзаменаторів, звіти яких обговорюються у подальшому з представниками студентства для напрацювання стратегії покращення якості вищої освіти.

Сьогодні спостерігається значне зростання ролі студентів у житті вищої школи. У системі зовнішнього та внутрішнього оцінювання якості освіти все більшу роль відіграють студенти, які самі оплачують надання освітніх послуг. Відбувається реальне залучення студентів до процесів зовнішньої оцінки якості. Агенція з гарантування якості у вищій освіті проводить спільні конференції з Національною спілкою студентів (National Union of Students), «студентські письмові подання» стають складовою частиною інституційних аудитів, а члени комісій обов'язково зустрічаються як з керівниками студентських спілок, так і з пересічними студентами, які навчаються на різних курсах та за різними програмами. Свою оцінку навчальним курсам студенти висловлюють шляхом заповнення відповідних анкет та бланків опитування, через «фокус-групи» або студентів-респондентів курсу [7].

Важливу роль у підвищенні якості викладання в університетах країни відіграє Академія вищої освіти, яка пропонує понад 200 програм і професійних курсів для постійного підвищення кваліфікації викладачів, організовує обмін інноваційним досвідом в освітньому середовищі.

Університети Англії й Шотландії зобов’язані публікувати інформацію про стан програм навчання для зацікавлених сторін (студентів, роботодавців тощо) [8]. За даними звіту The European Higher Education-2012 майже всі вищі навчальні заклади Великої Британії публікують власні Стратегії постійного поліпшення якості, а деякі з них – звіти про оцінювання якості освіти, в тому числі критичні, а іноді й негативні [10, с. 68–69].

Невід’ємними складовими системи забезпечення якості професійної освіти та навчання у Великій Британії є національні стандарти кваліфікацій, що базуються на національних професійних стандартах; національна рамка кваліфікацій, рівні якої описані у термінах залікових одиниць. У вищій освіті регулювання кваліфікацій ВНЗ здійснюють за допомогою спеціального документу «Академічна інфраструктура», який містить: рамки кваліфікацій вищої освіти Англії, Уельсу, Північної Ірландії і Шотландії; академічні стандарти з різних галузей знань, у яких описані очікувані результати засвоєння дисциплін, в тому числі уміння та рівень розвитку здібностей, компетенції; специфікацію програм навчання [8].

Таким чином, залежно від місії та необхідності вирішення поточних завдань європейські ВНЗ обирають найбільш привабливі моделі менеджменту якості освіти, проте всі вони повинні базуватися на системі моніторингу, що дозволяє координувати та покращувати свою діяльність на шляху досягнення цілей. Порівняльний аналіз напрямів моніторингу на прикладі окремих британських ВНЗ наведено у таблиці 1.
Таблиця 1

Порівняльний аналіз напрямів моніторингу в британських ВНЗ


University of Glasgow (Шотландія)

University of Oxford

(Англія)


Institute of Technology Sligo (Ірландія)

Подібні

Звіти зовнішніх екзаменаторів

Зворотній зв'язок зі студентами (результати опитування)

Звіти інституціональних оглядів

Схожі

Робота комісії щодо змін

у програмах і курсах навчання




Щорічні звіти

огляду програм



Щорічні звіти

про реалізацію програм



Доповіді комісії експертів

з оцінювання нових програм



Відмінні

Зворотній зв'язок з персоналом

Робота програмних

комітетів за галузями знань



Опитування роботодавців

Аналіз результатів навчальних досягнень студентів відповідно до шкали ЄКТС

Візити менеджерів зі зв’язків (деканів факультетів)

Опитування випускників

Отже, як видно з таблиці, сталими напрямами моніторингу якості вищої освіти у британських ВНЗ, незалежно від їх статусу та місії, є: практика залучення незалежних експертів під час проведення семестрового контролю з подальшим обговорення звітів екзаменаторів для усунення виявлених недоліків; постійні опитування студентів стосовно різних аспектів навчального процесу в закладі на кшталт якості навчальних курсів та їх викладання, зручності роботи залів бібліотек тощо; аналіз інституційних звітів, які складають команди експертів під час інспектування ВНЗ тощо.

Окрім згаданих, у британських ВНЗ зустрічаються й такі напрями моніторингу, як: внутрішній огляд процесів навчання та викладання, модуля оцінювання, відповідності Шотландській рамці кваліфікацій і кредитів; дотримання принципів Болонського процесу (ЄПВО); співробітництво й обміни; щорічний академічний моніторинг; розподіл ступенів; щорічний аналіз успішності студентів з вивчення модулів та програм навчання; кількість апеляцій та скарг; чисельність відрахованих аспірантів тощо.

Попри відмінності у виборі напрямів моніторингу цей процес в усіх британських університетах носить циклічний характер і містить такі обов’язкові складові: огляд, перевірку, план і його виконання (рис. 1). При цьому річний звіт з моніторингу проходить певні стадії складання, затвердження і заслуховування на різних організаційних рівнях і розміщується у вільному доступі на сайті університету. Звіт традиційно містить такі складові: фактичні дані, приклади позитивного досвіду, рефлексія, перспективи покращення.




Щорічний процес моніторингу

Рис. 1. Циклічна модель моніторингу в британських ВНЗ


ВИСНОВКИ

Отже, проведений аналіз дає змогу зробити висновок, що британські університети традиційно користуються широкою інституціональною автономією, яка поряд з низкою академічних свобод передбачає повну відповідальність за якість підготовки фахівців у ВНЗ. Таким чином, усі університети вільні у своєму виборі більш привабливої моделі менеджменту якості вищої освіти, яка залежить від місії закладу, стратегії її реалізації в умовах жорсткої конкуренції на освітньому ринку та націлена на задоволення вимог усіх бенефеціарів (передусім представників ринку праці та студентів). Водночас усі моделі менеджменту ґрунтуються на моніторингу, що дозволяє координувати та покращувати діяльність ВНЗ на шляху досягнення цілей. Показово, що при різноманітності підходів до моніторингу якості вищої освіти у британських ВНЗ усі вони використовують циклічну модель з чітко окресленими стадіями та процедурами збору і обробки інформації, надання її усім зацікавленим сторонам. Безумовно, що виявлений позитивний досвід побудови моделі моніторингу якості вищої освіти може бути корисним для вітчизняних ВНЗ з урахуванням національних особливостей та традицій розвитку систем управляння якістю освіти на інституційному рівні.


ЛІТЕРАТУРА


  1. Дирк Ван Дамм, Питер Ван дер Хиден, Кэролин Кэмпбелл. Международная система обеспечения качества и признания квалификация в высшем образовании в Европе [Электронный ресурс] // Материал форума ОЭСР “Интернационализация высшего образования: управление процессом”, (3–4 ноября 2003 г., Тронхейм, Норвегия). –Режим доступа: Http://window.edu.ru/resource/696/58696/files/qualities.pdf‎.

  2. Грифолл Й. Гарантия качества. В поиске новых стратегий [Электронный ресурс] / Й. Грифолл // Аккредитация в образовании. Электронный журнал об образовании. – 2013. – Режим доступа: http://akvobr.ru/ kachestvo_poisk_strategii.html.

  3. История педагогики. ч. 2: Новое время / Питер Монро. – М. : Изд. «МIРЪ», 1911. – 296 с.

  4. Біліченко С. П. Оцінка ефективності надання якісних освітніх послуг: зарубіжний досвід / С. П. Біліченко ; ДУ “Інститут економіки та прогнозування НАН України” [Електронний ресурс]. – Режим доступу: www.rusnauka.com/20.../2_87167.doc.htm.

  5. Тупичак Л. Розвиток системи управління якістю освіти у Великобританії: досвід для України / Л. Тупичак  // Ефективність державного управління. Збірник наукових праць. – 2012. – Вип. 30. – С. 325–334.

  6. Уильямс П. Особенности национальной системы гарантии качества Великобритании [Электронный ресурс] / П. Уильямс  // Аккредитация в образовании. Электронный журнал об образовании, 2010. – Режим доступа: http://www.akvobr.ru/ osobennosti_sistemy_garantii_kachestva_ velikobritanii.html

  7. The Quality Assurance Agency for Higher Education [Електронний ресурс]. – Режим доступу: http://www.qaa.ac.uk/aboutus‎.

  8. Quality and standards in UK universities: A guide to how the system works. Quality Assurance Agency for Higher Education (QAA) [Електронний ресурс]. – Режим доступу: www.eua.be/.../44806UniUK_guide_lores_1_.p./ (дата звернення 14.03.2014 р.).

  9. The UK Quality Code for Higher Education [Електронний ресурс]. – Режим доступу: www.qaa.ac.uk/assuringstandardsandquality/qu/

  10. The European Higher Education Area in 2012: Bologna Process Implementation Report. [Электронный ресурс]. – Режим доступу: http://www.ehea.info/Uploads/(1)/Bologna% 20Process%20Implementation%20Report.pdf.

УДК 378.14:81’255


ЄВГЕН ДОЛИНСЬКИЙ, канд. пед. наук, доцент

Хмельницький національний університет, МОН України

Адреса: вул. Інститутська 11, м. Хмельницький, 29016, Україна

Е-mail: dolynskyi@mail.ru


ОСОБЛИВОСТІ ФОРМУВАННЯ ІНФОРМАТИЧНОЇ КОМПЕТЕНТНОСТІ МАЙБУТНІХ ПЕРЕКЛАДАЧІВ В УНІВЕРСИТЕТАХ ЄВРОПЕЙСЬКОГО СОЮЗУ
АНОТАЦІЯ

За останні десятиліття значно посилився процес глобалізації у світі, що спричинило великий попит на професію перекладача. Для майбутніх перекладачів важливо бути в курсі подій, нововведень тієї сфери, яку вони обрали за основну. Тому перекладач повинен вміти здійснювати пошук необхідної інформації та критично її оцінювати.

Статтю присвячено аналізу особливостей використання новітніх інформаційних технологій у підготовці майбутніх перекладачів в університетах країн Європейського союзу. Здійснено аналіз науково-педагогічної літератури, присвяченої вивченню аспектів інформатичної підготовки майбутніх перекладачів в університетах. Визначено найбільш розповсюджені інформаційні технології, що використовуються при підготовці перекладачів. Обґрунтовано можливості їх застосування. Названо країни, міста та університети Європейського союзу, у яких здійснюється така підготовка. Також зазначимо, що характерним для системи вищої перекладацької освіти в країнах Європи є те, що програми професійної підготовки перекладачів мають тенденцію до профільної спеціалізації. Основними їх типами є: програми повної вищої освіти та незалежні магістерські програми спеціалізованого характеру. Вагомий внесок у процес удосконалення якості освіти робить розвиток умінь застосування комп'ютерної техніки під час професійної діяльності.

В системах навчання здійснюється корекція та зміна програм відповідно до розвитку інформаційних технологій, процесу інформатизації, професійних інтересів перекладачів. В процесі підготовки використовуються методи навчання, які спрямовуються на інтенсифікацію процесів самонавчання та саморозвитку особистості перекладача.

Важливим положенням Болонського процесу є орієнтація вищих навчальних закладів на результат: знання та вміння випускників повинні застосовуватися і практично використовуватися.

Ключові слова: підготовка майбутніх перекладачів, інформаційно-комунікаційні технології, комп’ютерні навчальні технології, інформатична компетентність.
ВСТУП

Професійна підготовка майбутніх перекладачів в університетах багатьох країн світу здійснюється за двома основними типами навчальних програм: програмами повної вищої освіти з тривалістю навчання у пєять років та послідовним здобуттям ступенів (освітньо-кваліфікаційних рівнів) бакалавра і магістра; магістерськими програмами, які функціонують незалежно від бакалаврських і передбачають два (рідше один) роки навчання для студентів, які отримали ступінь бакалавра у відповідній галузі знань.



МЕТА ДОСЛІДЖЕННЯ

Метою дослідження є аналіз досвіду використання новітніх інформаційних технологій у формуванні інформатичної компетентності майбутніх перекладачів в університетах Європейського союзу.



ТЕОРЕТИЧНА ОСНОВА ТА МЕТОДИ ДОСЛІДЖЕННЯ

Вагоме значення для дослідження порушеної проблеми мають наукові розвідки з порівняльної професійної педагогіки українських учених Н. Авшенюк, Н. Бідюк, Т. Десятова, О. Сєргєєвої. Окремі аспекти професійної підготовки майбутніх перекладачів стали предметом досліджень Ю. Колоса (інформаційно-технологічні компетентності), А. Козак (перекладацька культура), С. Панова (підготовка технічних перекладачів), О. Рогульської, А. Янковця (формування професійної компетентності перекладачів засобами інформаційно-комунікаційних технологій). Важливу роль відіграють результати наукових пошуків британських дослідників Д. Бахман-Медика (D. Bachmann-Medick), Р. Белла (R. Bell), В. Бенджаміна (W. Benjamin), Дж. Боуз-Байера (J. Boase-Beier), В. Вільса (W. Wilss).



ВИКЛАД ОСНОВНОГО МАТЕРІАЛУ

Перша схема підготовки переважає у багатьох європейських країнах (Німеччині, Австрії, Іспанії та ін.). У Туреччині домінують бакалаврські програми з терміном навчання чотири роки. В інших країнах світу широко розповсюджені самостійні магістерські програми підготовки перекладачів (Франції, США, Великій Британії). Після отримання диплому бакалавра чи магістра випускники, маючи достатній рівень володіння іноземною мовою, можуть продовжити навчання для здобуття ступеня магістра з перекладу, що суттєво розширює сферу їхньої професійної діяльності.

Характерною ознакою незалежних магістерських програм є їх профільна спеціалізація. Вони спрямовані на задоволення конкретних потреб ринку перекладацьких послуг і передбачають наявність спеціалізованих дисциплін, які дають змогу додатково отримати необхідні знання у сфері майбутньої професійної діяльності. Іноді для зарахування на навчання за такими програмами потрібно попередньо здобути вищу освіту у сфері спеціалізації, щонайменше на рівні бакалавра. В Європі впровадження Болонського процесу передбачає розмежування бакалаврських і магістерських програм підготовки перекладачів [5, с. 158].

Лейтмотивом здійснення в Німеччині реформ вищої освіти є якість, професіоналізм і конкуренція, каталізатором яких є Болонська декларація. Дослідник професійної освіти в Німеччині професор Н. Абашкіна у своїй монографії «Принципи розвитку професійної освіти в Німеччині» зазначає, що інформаційно-технічній підготовці в цій країні надається особлива увага (у 1984 році на федерально-земельному рівні прийнято постанову «Типова концепція інформаційно-технічної підготовки у школі і професійній освіті», у 1987 році розроблено загальну концепцію інформаційно-технічної освіти). Автор звертає особливу увагу на рекомендації постанови 1984 року про можливі цілі інформаційно-технічної підготовки: пізнавальні (основні дані про електроніку, обробку інформації за допомогою електронно-обчислювальних машин, знання основних економічних закономірностей); емоційні (задоволення від розв’язування складних технічних проблем, усунення страху перед новими інформаційними технологіями); прагматичні (оволодіння клавіатурою дисплея, вміння обслуговувати текстооброблювальні системи й телекомунікаційні пристрої); соціальні (формування навичок соціальної поведінки на виробництві) [2, с. 88–89]. На думку Н. Абашкіної, у модернізації змісту освіти в Німеччині технократичний аспект став пріоритетним. Водночас німецькі педагоги вважають, що введення до професійної підготовки нової інформаційної техніки не повинно повністю витісняти традиційні вміння і навички.

У Німеччині підготовка перекладачів здійснюється за програмами загального та галузевого спрямування на базі багатьох вищих навчальних закладів. Висококваліфікованих перекладачів у Німеччині готують в університетах Берліна, Бонна, Гельдейберга, Лейпціга, Гіндесгайма, Майнц-Гермесхайма, Саарбрюкена. В кожному з університетів є можливість обрати спеціальність з послідовним здобуттям ступенів (освітньо-кваліфікаційних рівнів) бакалавра, магістра або спеціальність, за якою бакалаврські та магістерські програми є незалежними одна від одної. По закінченню програми магістратури надаються такі ступені: магістр природничих наук, магістр наук, магістр інженерних наук і магістр юридичних наук [4].

Назви спеціальностей співпадають лише в галузі усного перекладу – всі п’ять спеціальностей мають назву «Конференційний переклад» (Konferenzdolmetschen) і пропонуються лише як магістерські спеціальності. Спеціальності в галузі письмового перекладу не мають такої єдності, вони називаються в кожному університеті по-іншому: «Міжкультурна/багатомовна комунікація», «Технічний переклад/технічна комунікація», «Перекладознавство/транслятологія».

Дисципліни, які ознайомлюють студентів з основами комп’ютерного опрацювання мовних даних, редагуванням, машинним перекладом, обов’язково включені до курикули для майбутніх перекладачів і вводяться вже на початковому етапі навчання. В німецьких університетах студенти мають змогу відвідувати курси з теорії та практики термінології, які дають студентам знання про походження і класифікацію термінів, навчають термінологічному пошуку з використанням усіх засобів від словника до бази даних.

Загальновідомо, що основу британської системи вищої освіти складають університети. Кожен університет дотримується стандартного прийому студентів. У Великій Британії, як і в інших західноєвропейських країнах, найбільш поширеними вважаються такі кваліфікаційні рівні: «бакалавр» (Bachelor), «магістр» (Master), «доктор філософії» (Doctor of Philosophy). Важливим елементом освітнього процесу в британських університетах є надання студентові можливості створення індивідуального пакету курсів, необхідних для отримання певної професії, зокрема професії перекладача [1].

Професійна підготовка усних і письмових перекладачів у Великій Британії здійснюється за незалежними магістерськими програмами. Професійну перекладацьку освіту можна отримати в п’ятьох університетах Англії (Вестміністері, Баті, Салфорді, Брадфорті, Херріот-Уоті). Умовою для вступу в магістратуру є достатньо висока мовна підготовка та ступінь бакалавра з іноземної мови (філології). Навчання в магістратурі триває один рік (три триместри). Перший і другий триместри містять п’ять–шість модулів і, відповідно, відбувається спеціалізація з усного чи письмового перекладу. Починаючи з останнього місяця першого триместру, студенти раз на два тижні беруть участь у тренінгах як конференц-перекладачі. Під час пасхальних канікул стажери проходять обов’язкову практику в одній з міжнародних організацій (ООН, ЮНЕСКО) [2].

Під час останнього триместру пишеться магістерська дисертація з теорії і практики перекладу або науково-практична робота, яка являє собою переклад складного тексту з коментарями. В університети Великої Британії часто запрошуються відомі перекладачі-професіонали, які проводять майстер-класи. Практична складова програм підготовки майбутніх перекладачів в університетах Великої Британії містить такий елемент як проходження активної і пасивної виробничої практики. Остання є завершальним етапом формування фахівця, під час якого відбувається закріплення теоретичних знань і практичних умінь та формуються навички професійної діяльності.

За словами британського вченого Дж. Річардза, практика є природнім методом визначення мотиваційних, професійних і життєвих пріоритетів студентів. Коли студенти потрапляють у нове середовище, наближене до реального, вони його досліджують та вивчають. Отже, підсвідомо формуються вміння і навички професійної діяльності. Постійні зміни на робочих місцях відіграють лише позитивну мотиваційну роль [6, с. 151–167]. Останніми роками Відкритий університет Великої Британії почав застосовувати телеконференції, мережу Інтернет та інші технічні засоби у навчально-виховному процесі. Для поглибленого засвоєння курсу студенти-перекладачі використовують комп’ютерні навчальні програми. Обов’язковим елементом є участь їх у комп’ютерних конференціях з використанням мережі Інтернет. Майже всі Відкриті університети використовують мультимедійний підхід до навчання, який передбачає використання матеріалів на паперових носіях інформації, аудіо- і відеозаписів, телевізійної трансляції та комп’ютерів. У Відкритому університеті Великої Британії як мультимедійне доповнення навчальних матеріалів на паперових носіях інформації використовуються різні телевізійні та радіопрограми, що є спільною роботою з компанією ВВС.

Коротко схарактеризуємо новітні та традиційні методи і технології, які створюють єдиний дидактичний комплекс, що застосовується в університетах Великої Британії для підготовки перекладачів. Основним елементом педагогічних інформаційних технологій (ІТ) є комп’ютерні технології, розроблені для оптимізації навчання. Серед переваг таких технологій у процесі навчання майбутніх перекладачів можна виділити сучасне інформативне та ґрунтовне наукове забезпечення, можливість оперативних змін у плануванні та організації навчання, комбінаторність і здатність вибирати засоби й форми навчання, можливість моделювання різноманітних професійних ситуацій, організація чіткої взаємодії зі студентами, on-line консультації та оцінювання, впровадження особистісного підходу, ефективний обмін досвідом, реалізація ідеї неперервної освіти, створення конкуренції навчальних курсів, зменшення витрат навчального часу.

У британських університетах Бристоля, Бірмінгема, Астона і Суррея розповсюдженими є інтерактивні ІТ, що розвивають комунікативні навички перекладачів [6, с. 157]. Інтерактивні технології передбачають різноманітні види взаємодії з користувачем (звук, зображення, анімацію тощо) і є основним засобом для створення комп’ютерних навчальних програм. Найбільш використовуваними інтерактивними інформаційно-комунікаційними технологіями підготовки перекладачів є: WiZiO, PhP My SQL, Wiki, SharePoint, ASP.Net, XML, HTML, XSLT, Microsoft ADO.NET, NET Framework, Microsoft Visual Basicor ECMA Script та інші. Науково-методичний супровід новітніх ІТ охоплює різноманітні довідкові матеріали (рекомендації щодо організації навчання, паперові носії інформації, статичний конспект лекцій, змістове наповнення дисциплін у середовищі «Microsoft Live Spaces», допоміжні інформаційні матеріали для навчальних дисциплін) та інтерактивний навчальний інструментарій (динамічний конспект лекцій («блог»), «лекції-подкасти» тощо).

Засобами мультимедіа, що використовуються під час професійної підготовки майбутніх перекладачів, є: мультимедіа-презентація, слайд-шоу, електронний звіт, мультимедіа доповідь, електронний журнал, віртуальний тур, flash-, shockwave-ігри (навчальні ігри, розміщені як в Інтернеті (on-line), так і на різних носіях (off-line)); навчальні мультимедіа системи, лінгвістичні мультимедіа системи, мультимедійні Internet-ресурси [4]. Запровадження електронних засобів віртуальної комунікації у процесі підготовки майбутніх перекладачів у ВНЗ Лондона, Мідлсекса, Бата та інших міст суттєво поліпшило якість перекладацької підготовки.

Професійна підготовка перекладачів в Австрії здійснюється в трьох університетах країни (Відня, Граца, Інсбрука). Найпопулярнішим є інститут усних та письмових перекладачів при Віденському університеті. У навчальних планах Віденського університету (Universität Wien) і університету в Граці (Karl-Franzens-Universität Graz) багато уваги приділяють інформаційним технологіям.

Дисципліна «Основи інформаційних технологій» знайомить студентів з можливостями застосування інформаційних технологій і корпусів текстів у перекладі, методами пошуку інформації в комп’ютерних мережах, формує навички роботи з пакетом програм Microsoft Office та деякими системами машинного перекладу.

Університет в Інсбруку (Leopold-Franzens-Universitat Innsbruck) також вводить у програму підготовки перекладачів обов’язковий модуль «Менеджмент термінології», метою якого є навчання грамотного використання сучасних інформаційних технологій, оволодіння методами пошуку, зберігання й організації інформації.У Швейцарії значну роль відіграє все університетське навчання перекладу. Тільки у Женеві Вища Школа Перекладу входить до складу університету і є членом CIUTI.

Новітні інформаційні технології відіграють важливу роль у підготовці фахівців будь-якої спеціальності, особливо майбутніх перекладачів. Вони допомагають оперативно оновлювати навчальний процес, наближати його до потреб суспільства та ринку, впроваджувати найновіші винаходи науково-технічного прогресу, формувати провідні професійно значущі вміння і навички, тобто формувати компетентного фахівця.

Навчальна діяльність перекладачів у поєднанні з ІТ вимагає певних знань з інформатики, фахових дисциплін, насамперед іноземних мов. Синтез традиційних і новітніх інформаційних технологій відбувається на діяльнісній основі, коли види навчальної діяльності виступають об’єктом навчання і допомагають формувати загальне уявлення про професійну діяльність перекладача як про цілеспрямований, активний, тривалий процес пізнання. Використання міждисциплінарного підходу дає можливість органічно інтегрувати знання з лінгвістики й інформатики, лінгвістики і психології.



Поділіться з Вашими друзьями:
1   ...   10   11   12   13   14   15   16   17   18


База даних захищена авторським правом ©divovo.in.ua 2017
звернутися до адміністрації

войти | регистрация
    Головна сторінка


загрузить материал