Національна академія педагогічних наук України Інститут педагогічної освіти і освіти дорослих

Дата конвертації25.12.2016
Розмір2.79 Mb.
1   ...   7   8   9   10   11   12   13   14   ...   18


Thus, the staff professional development on demand of the labor market – is not isolated events, and the constant implementation of “lean tools”, vehicles, methods, and ways of thinking for the head of the working area. This is the implementation of various programs. In particular, the program TWI “J”, that is not the only one that can be used to improve the production staff. However, it is a key element of this process and provides a solid foundation for successful continuous professional development personnel. The fundamental concepts of the program are those associated with “J” (respect for people – work relations; standard – works manual, continuous improvement – methods of work).

Prospects for further research of this area of research is the content, forms and methods of staff professional development in engineering companies of the United States.
1. Кананыкина, Е. С. (2013). Стандарты качества американского профессионального образования [The quality standards of the American vocational education]. NB: Проблемы общества и политики. [NB: Problems of society and politics], № 5. Retrieved 15.05.2014 from: http: //e-notabene.ru/pr/ article_527.html (In Russian).

2. Минервин, И. А. (2005). Внутрифирменное обучение рабочих [Incompany personnel training]. Экономист [Economist], № 2, p. 81−84 (In Russian).

3. Назаров, О. М. (2011). Концепция основной компетентности и управление индивидуальными компетенциями [Main competence conception and personal competences management]. Экономические науки [Economic sciences], № 4 (77), p. 168−171.

4. Олейникова, О. Н., Муравьева, А. А., Аксенова, Н. М. (2009). Обучение в течение всей жизни как инструмент реализации Лиссабонской стратегии [Education for life as a tool of Lisbon strategy realization], Москва: РИО ТК им. Коняева (In Russian).

5. Basic Stability Via Training Within Industry (2014). Retrieved 15.05.2014 from: http://www.vwaust.com.au/sites/default/files/3f_StabilityTWI.pdf

6. Bastien, S. (2006).12 Benefits of Hiring Older Workers. Retrieved 25.05.2014 from: http://www.entrepreneur.com/article/167500/

7. Graupp, P. (2010). The human element of Training Within Industry. Retrieved 25.05.2014 from: http://www.reliableplant.com/Read/17267/human-element-of-training-within-industry

8. Robinson, Alan G. (1993). Training, continuous improvement, and human relations: The U.S. TWI programs. California Management Review. California: ABI/INFORM Global, № 35/ 2, p. 35−57.

DOI: 10.2478/rpp-2014-0045
Postgraduate student, MARYNA MYKHAILIUK

Volodymyr Dahl East Ukrainian National University, Ukraine

Address: 4 Stroiteley Str., app. 86, Kyiv, 02105, Ukraine





The article deals with the organizational and pedagogical principles of the professional training of future nanoelectronics engineers in UK universities. There has been substantiated a number of general didactic and specific principles of the professional training of future nanoelectronics engineers, which facilitate the concretization of content, goals, and tasks of professional training; enhancing the efficiency of the forms and methods of organizing academic activity and its effectiveness; the development of general theoretical and methodological bases of the effective forming in the future engineers of the system of professional knowledge, the skills to use it in their professional activity and deepen it throughout life; skills to masterly use the full arsenal of means and techniques in the process of solving any professional and technical issues. There has been characterized the structure of engineers' training curricula, which envisages the study of core, elective and optional subjects and writing a Master's dissertation. There have been examined the stages of the study organization at the Masters' schools: the practical ones (lectures and seminars) and the theoretical (research) ones. There have been defined the peculiarities of the nanoelectronics specialists' practical training.

Key words: UK, professional training, nanoelectronics engineer, learning content, educational principles, practical training, control forms.

It is expedient to justify organizational and pedagogical principles of professional training in the field of nanoelectronics on the basis of legislative and regulatory instruments, research and instructional methodology, structural features of the system of university education in Great Britain, public demands for professional training in the field of nanoelectronics and their professional activities in terms of the European integration processes of scientific inquiry.

Organizational and pedagogical principles mean strategic goals, objectives, directions, principles, semantic, operational, diagnostic, and prognostic components of professional experts’ training in the field of nanoelectronics. Justification of main principles of professional experts’ training in the field of nanoelectronics is carried out by British researchers taking into account British, as well as world tendencies of development of pedagogical science, education, culture, and modern international reality. British society is concerned with the radical changes of priorities that take place both in the system of mankind and British society values. On the one hand, we can see the transformation of British society in the direction of information, production technologizing, the direction of mastering knowledge and skills and on the other hand – conservatism, appreciation of history, culture and national traditions that suggest transition to humanistic paradigm directed at the personal development and creative self-actualization of the person in culture and society.


The article has as its object to study organizational and pedagogical fundamentals of professional training of nanoelectronics engineers in UK universities.


The analysis of the resources has shown that during the last decades national scientists actively conducted comparative-pedagogical researches of the professional training of specialists in the developed countries of the world – Great Britain, Canada, Germany, Scandinavian countries, the USA, France, etc. General issues of studies and education, reformation of engineering education in Great Britain, integration and globalization processes of university education have been investigated by A. Barbariha, N. Bidyuk, О. Hoya, N. Mukan, L. Pukhovska, О. Serheyeva, V. Tretko and others. Of considerable interest are the results of UK researchers (N. Bigtem, N. Wolliman, V. Hann, D. Jonassen, G. Evans, G. Kerol, Т. Kerry). The problems of nanoelectronics engineers training in Ukraine were investigated by Yu. Poplavko, О. Borysov, V. Ilchenko and others.

For the realization of aim of the study there was used the complex of interconnected methods of research, in particular: analysis, synthesis, comparison and generalization – for the study of the works of national and foreign scientists, official and normative documents; interpreting-analytical one, that furthered the conceptual analysis of literary, documentary and other English-language sources with the use of interpretation, systematization, comparison and generalization. Methodological basis of the research lies in the philosophical ideas of education humanization and internationalization, scientific approaches, didactics principles of studying.


Justification, specification of the known principles of professional experts’ training in the field of nanoelectronics and logic of presentation that contribute to specifying the content, purpose and objectives of training; more effective forms and methods of education and its effectiveness; development of general theoretical and methodological foundations of effective formation of specialists of professional knowledge and skills to apply in their professional field that could be life-long enhanced; ability to skillfully use the full arsenal of tools and techniques in the process of resolving any issues of professional and technical matter (Поплавко, Борисов, Ільченко, 2010).

Since the defining feature of professional training of the Masters of International Relations is a comprehensive study of the theory and practice of nanoelectronics, research activities, practical orientation and activity approach to the implementation of its content, the priority didactic principles are those that are aimed at ensuring the quality of training and the effectiveness of these objectives and goals. We identified a number of general pedagogic traditional didactic principles that are crucial in shaping the goals and objectives leading in the implementation of training of future professionals in the field of nanoelectronics. They are: variability principle, objectivity, integrity, scientific approach, systematic, consistency, accessibility, openness, flexibility, diversity of learning, mobility, organization of work, continuity, structuring, forecasting, advanced training, validity of knowledge, integration of science and education, electivity, communication theory and practice, individualization of learning.

The effectiveness of professional expert’s training in the field of nanoelectronics promotes integration of general pedagogic and specific didactic principles which one should take into account in professional preparation of experts in the field of nanoelectronics, including: career specialization; priority of self-education; inter-disciplinary integration; communication training and research activities; professional and motivational orientation training for research activities; feedback; systematic formation of research skills.

The study of the nature of each of the principles made it possible to distinguish those that have been improved with specific educational process of British education and applied in the implementation of the content and objectives of the training of future specialists in the field of nanoelectronics. Adherence to these principles and their adequate selection, design and specification of the priority tasks of training requirements of science, information civilization, practice and society promotes scientific and creative abilities of students, relevance of the content, forms, methods and means of education and prediction of outcomes and so on.

Professional training in the field of nanoelectronics in higher education in Great Britain is based on interdisciplinary, acmeological, scientific and learner-centered approaches, as well as on the principles of integration of science and practice, scientific, professional orientation.

However, we should note that the guiding principle of the content of professional training is the principle of variability, which allows to take into account the specifics of professional training and specificity of the educational process (variation of curriculums content, courses, integration of content of professional training; stratification in the way of implementation of the content, forms and methods, logical unity and continuity in training specialists in the field of nanoelectronics and their practice, continuity and succession of the stages of the educational process, accessibility and learner-centered focus of the educational process). The principle of focusing on the development of scientific-practical sphere of personality is one of the leading principles of practical implementation of the knowledge obtained by specialists in the field of nanoelectronics that logically combines consistency, continuity, availability and integrity of training and education of the individual, provides a unique environment for direct contact with the participants of the educational process, practical protection of their interests, needs and demands. The undeniable value of this principle in the educational process is defined by a significant positive effect on deep assimilation of experts in the field of nanoelectronics of the leading ideas and concepts of the acquired knowledge and skills in general; the development and improvement of practical activity.

The principle of continuity contributes to the improvement of practical activity. The principle of continuity contributes to the formation among experts in the field of nanoelectronics of constant interest and need for constant updating of knowledge and improvement of practical skills. Implementation of the interdisciplinary approach is aimed at creating conditions for effective awareness of experts in nanoelectronics of unity and interrelation of socio-cultural and educational environment in the process of integrated courses. Integrative principle is one of the guiding principles of designing the content of professional training. There are two major areas of implementation of its content: classification, generalization, relevance, didactic unity and logical system of specialized knowledge in the content of the curriculum of the biding and elective cycles.

On the basis of curriculum of the known universities in Great Britain (Cambridge, Oxford, Southampton, Edinburgh, Leeds, Nottingham, Birmingham, Manchester, Sheffield, King's College London, University College London) (UK universities' sites) it was found that the content of education is focused on professional, scientific and research training, promising career opportunities and professional development of specialists in the field of nanoelectronics. Professional training in the field of nanoelectronics implies thorough basic, practical and scientific training through the integration of general, professional and specialized knowledge. Variation of the educational programs, free choice of subjects is a traditional feature of higher education in Great Britain. The structure of the curriculum involves the study of binding disciplines (100-120 credits for Bachelor program and 45 credits for the Master program), elective and optional courses (60–80 credits – Bachelor program, 15–60 – Master program) and writing a master's thesis (30 credits). Elective courses are divided into courses of restricted choice and of free choice. The main difference is that a student gets credits for the elective courses, as opposed to optional courses.

Flexibility of individual programs is provided not only with a choice of courses, but with some of their parts. The latter became available owing to the modular principle, which means that the course is divided into elements that make up relatively independent parts (modules).

The implementation of individual education plans is provided with block-modular system of program construction, which provides the ability to perform various intelligence operations and to use this knowledge in solving educational problems. Usually the curricula contain consecutive blocks: information, testing-information (check of the mastered knowledge), correction and information (in case of incorrect answers – additional training), problematic (solving of problems based on acquired knowledge), unit testing and correction. Curricula are developed in a modular style aiming at integration courses and logical distribution of binding blocks and optional subjects.

Modular training is one of the most integrated systems approaches to learning, which provides high technology implementation of the didactic process. The essence of the didactic process that is based on modular technology is aimed to ensure that the training content is structured into autonomous organizational and methodological components (modules). Module is a training block that covers the conceptual unit of study material. The content and scope of modules on the other hand vary depending on the profile, level differentiation of students and didactic purpose. This approach allows to create the conditions for the selection of individual trajectories of the educational course.

Many universities of Great Britain use the combination technique of modular and integrated education. This principle of creating education programs enables to change the selected entry in the profession relatively easy, the courses that were required for one specialty may be counted as elective ones for another. The possibility to choose objects from different blocks provides flexibility of the entire system of training in the field of nanoelectronics.

Organization of training in Master program involves two stages: practical (lectures and seminars) and theoretical (research). At a practical point masters study a series of professionallyoriented courses: “Software implementation of projects”, “Computer Aided Design”, “Numerical Methods”, “Micro technologies”, “Bionano-technologies”, “Image Processing”, “Synthesis of digital systems”, “Photonic Materials”, “Nano-production and microscopy”, “Nano-electronic devices”, “Micro fluids and Chip-technologies”, “Biosensors”, etc., that are aimed at theoretical knowledge and practical skills for professional activity in the field of nanoelectronics.

Theoretical phase involves writing a master's thesis project (15–25 thousand words) during 10 months. At this stage, masters cover a number of research strategies and methods, including text analysis, research methods, and the use of modern media resources, statistical, deductive modeling and computer simulation technology. The success of learning research program depends on the ability to find a supervisor and make him interested in the problem of the research project (Третько, 2013).

The peculiarity of the education at the Master’s program is to create the right conditions to continue research careers, including learning according to the MSc program Nanoelectronics and Nanotechnology, which is a guide to obtaining PhD degree. Obtaining MSs Degree gives job opportunities in leading companies in the field of electronics. The payment for the entire course is about £ 9,000-12,000 for British citizens and £ 20,000-25,000 for foreign students (UK universities' sites).

After graduating and obtaining Master’s degree students of the specialty “Nanoelectronics and nanotechnology” should be able to:

– analyze and solve problems in the field of nanoelectronics and nanomaterials using integrated multidisciplinary approaches;

– formulate hypotheses and check them;

– plan and conduct experimental research;

– analyze the results of the study;

– express reasoned arguments and synthesize information;

– use information and communication technologies for search and presentation of information;

– work in a team to achieve a common goal (QAA).

The creative combination of methodological approaches and principles promotes professional competence of specialists in the field of nanoelectronics, including the following components: cognitive (integrated socio-cultural knowledge, knowledge of terminology, industry knowledge); information and analysis (search, analysis, classification, presentation of information, information technology, development of cognitive activity, critical, logical, divergent associative, analytical thinking types); operational and practical (professional, academic abilities and skills, behavioral responses, mastering the productive ways of foreign professional communication, the use of discursive ways of expressing information, dialogue strategies); motivation (objectives, formation of positive motivation, skills’ development, result-oriented, communication strategies, reflection, professional development, self-improvement and self-fulfillment).


The study of the British experience makes it possible to conclude that the training of competent professionals in the field of nanoelectronics should focus on obtaining professional knowledge, professional formation and training of a professionally meaningful personality traits that are necessary for successful application of knowledge and skills in professional activity, getting professional experience, the formation of professional ethics and getting motivation for further professional development. Control forms of academic achievements of the experts in the field of nanoelectronics is based on a balanced combination of several criteria such as: preparation of research papers, passing exams, writing reviews, preparation of reports, essays, dissertations; oral and written assignments, group and individual work; evaluation by teacher, by classmates or self-assessment. Different types of assessment are meant to verify the degree of mastery of key knowledge and skills, including: the ability to organize and convey briefly the content of a number of sources; to use a significant amount of knowledge, to demonstrate understanding of basic concepts; to create logical response; to argue and to draw conclusions and generalizations, as well as to express them orally and in writing. The forms of assessment are aimed to test the ability to organize work in specified time frame; to handle texts, to analyze arguments, using specific examples. A thesis in the final year, master's course work or bachelor work estimate students' ability to carry out their research independently. The peculiarities of practical training in the field of nanoelectronics is an internship at the university and in the leading companies of the high technology industry (IBM, ARM, Microsoft Research, Imagination Technologies, Nvidia, Samsung, Google), research institutions, participation in international programs and projects, internships abroad.

The use of the progressive ideas of UK experience will assist in the improvement of the organization of future nanoelectronics engineers' professional training in Ukraine. Further directions of research may include the analysis of the features of the practical training of nanoelectronics specialists in Great Britain.

  1. Гогуа, О. (2003). Колледж в современной системе профессионального образования Великобритании [College in the system of modern professional British education]. Doctoral thesis. Москва, p. 43–156 (in Russian).

  2. Поплавко, Ю., Борисов, О., Ільченко, В. (2010). Мікроелектроніка і наноелектроніка. Вступ до спеціальності:навч. посіб.[Microelectronics and Nanoelectronics. Introduction: Training manual]. Київ: НТУУ «КПІ» (in Ukrainian).

  3. Master’s degree characteristics. (2010). Mansfield : The Quality Assurance Agency for Higher Education.

  4. Третько, В. В. (2013). Професійна підготовка магістрів міжнародних відносин у Великій Британії: теорія і практика: монографія [Professional training of international relations Masters training in UK: theory and practice: monograph]. Хмельницький: ХНУ (In Ukrainian).

  5. University of Cambridge. (2012). Retrieved 15.10.2010 from: http://www.cam.ac.uk/.

  6. University of Edinburgh. (2010). Retrieved 15.10.2010 from: http://www.ed.ac.uk/home.

  7. University of Leeds. (2011). Retrieved 15.10.2010 from: http://www.leeds.ac.uk/.

  8. University of Liverpool. (2010). Retrieved 15.10.2010 from: https://www.liv.ac.uk/.

  9. University of Manchester. (2011). Retrieved15.10.2010 from: http://www.manchester.ac.uk/.

  10. University of Nottingham. (2010). Retrieved15.10.2010 from: http://www.nottingham.ac.uk/.

  11. University of Oxford. (2011). Retrieved15.10.2010 from: http://www.ox.ac.uk/.

удк 378.126
Наталя Бідюк

доктор педагогічних наук, професор,

Хмельницький національний університет, МОН України

Адреса: вул. Інститутська 11, м. Хмельницький, 29016, Україна

E-mail: biduk_nm@rambler.ru
Магістерська підготовка як складова

професійного становлення молодого дослідника: Британський та Ураїнський досвід

У статті здійснено аналіз проблеми професійного становлення молодих дослідників в умовах магістерської підготовки. На основі вивчення літературних та документальних джерел з’ясовано, що базовим принципом професійної підготовки магістрів є науково-дослідницька парадигма. Обґрунтовано необхідність використання інноваційних ідей зарубіжного досвіду для підвищення якості магістерської освіти відповідно до європейських стандартів. Наголошено на ключових цілях і головних завданнях магістерських програм, які слугують наступною сходинкою для кар’єрного та наукового зростання фахівця. Зазначено, що важливим джерелом визначення стратегічних напрямів розв’язання проблеми професійної підготовки магістрів є вивчення та об’єктивний аналіз зарубіжного досвіду провідних країн світу (США, Австралії та Великої Британії). Виявлено особливості науково-дослідницької підготовки магістрів, розглянуто шляхи підтримки і розвитку науково-дослідницької діяльності, а також стимулювання професійного розвитку магістрів-дослідників у Великій Британії та Україні. Підкреслено, що обґрунтування концептуальних засад магістерської підготовки має здійснюватися з урахуванням низки теорій: соціального, людського, інтелектуального і культурного капіталу; кар’єрної орієнтації; конструктивізму і когнітивізму; неперервної освіти та освіти дорослих; особистісно орієнтованого навчання; положень порівняльної педагогіки.

Ключові слова: магістерський ступінь, науково-дослідницька діяльність, молодий дослідник, професійний розвиток, дослідницька програма, теоретичний і практичний досвід, Велика Британія, Україна, науково-дослідницька підготовка, дослідницьке навчання, дослідницькі навички.

Забезпечення інтенсивного розвитку наукової та дослідницької діяльності інноваційного спрямування, підвищення економічної ефективності університетської освіти, перехід до динамічної ступеневої (дворівневої) підготовки фахівців, соціальна відповідальність вищої школи за збереження фундаментальної науки та формування наукової еліти, гарантування високої якості навчального процесу та наукових досліджень – ці та інші напрями проголошені стратегічними завданнями у програмних документах міжнародних організацій, зокрема ООН, Ради Європи, Європейської комісії, ЮНЕСКО. Реформування національної системи вищої освіти відповідно до положень Болонської декларації зумовило необхідність визначення нових пріоритетів і структурно-змістових змін в магістерській підготовці, що вплинуло на її цілі і завдання.

Науковий аналіз документальних і літературних джерел, вивчення досвіду професійної підготовки магістрів у ВНЗ України засвідчили, що сьогодні існує низка проблем у магістерській освіті, які потребують поступового розв’язання, а саме: наукове обґрунтування концептуальних засад магістерської підготовки; забезпечення якості професійної підготовки магістрів; оновлення законодавчого, організаційно-педагогічного й науково-методичного супроводу тощо.


Мета статті полягає у визначенні стратегічних напрямів забезпечення професійного становлення молодих дослідників в умовах магістерської освіти з урахуванням інноваційних ідей зарубіжного досвіду.


Упродовж останніх десятиліть українські та британські науковці активно займаються дослідженням проблем ступеневої освіти, професійної підготовки магістрів. Наукову цінність становлять дослідження з проблем філософії вищої освіти (В. Андрущенко, Р. Барроу (R. Barrow), І. Зязюн, Д. Карр (D. Carr), В. Кремень, Х. МакКарті (Ch. McCarthy), Д. Маскелл (D. Maskell), І. Робінсон (I. Robinson), С. Харвей (SHarvey), Г. Хоружий), неперервності, реформування та інноваційного розвитку вищої освіти (В. Бакіров, Л. Гриневич, М. Згуровський, С. Кахн (S. Cahn), П. Кіней (P. Keeney), В. Луговий, Н. Ничкало, С. Рендалл (CRandall), Б. Робін (B. Robin), Ж. Таланова), організаційно-педагогічних засад підготовки магістрів (В. Берека, С. Бурдіна, С. Вітвицька, Р. Гріффітс (R. Griffiths), М. Хілі (M. Healy), Н. Хьювітт-Дандас (N. Hewitt-Dundas). Погляди науковців спрямовані на необхідність створення належних умов для забезпечення системної магістерської підготовки відповідно до європейських освітніх стандартів.


Трансформація вищої освіти супроводжується різноманітними організаційними змінами, передусім, оновленням місії університетів, пріоритетами яких визначено завдання гнучкого управління інтелектуальними і матеріальними ресурсами, стимулювання інновацій, посилення науково-дослідницької діяльності та просування наукового продукту на ринку праці, створення виробничо-наукового освітнього простору. Історично склалося, що саме в університетах народжувалися нові знання, формувалися наукові гіпотези і теорії, універсальні світоглядні позиції для розуміння життя та людини. Університет спрямовує свою діяльність на надання універсальних знань молоді, яка згодом утворює інтелектуальну еліту суспільства. При цьому університет завжди символізує органічну цілісність самої науки [1].

Водночас на початку ХХІ століття актуалізувалася проблема «масового відтоку наукової еліти» та «інтелектуального знекровлення» вищої школи, що зумовило руйнування наукових шкіл, які є основою науки університетської освіти. Серед шляхів розв’язання цієї проблеми Є. Астахова пропонує розробку механізмів розвитку та сприяння академічній та науковій мобільності студентів і викладачів [2, с. 33–36]. Відомий учений М. Згуровський переконаний в необхідності створення потужних регіональних освітньо-науково-інноваційних центрів на базі провідних університетів або об’єднань університетів і наукових установ, навколо яких повинна зосередитися конкурентоспроможна освіта і наука, високотехнологічний бізнес за координуючої ролі регіональної влади [3]. Українські науковці одностайні щодо переорієнтації національної системи вищої освіти і науки на підготовку людського капіталу, що забезпечить інноваційний розвиток країни на основі тісної взаємодії вищої освіти, науки, бізнесу та влади. Учені добре розуміють, що повноцінне входження у європейський освітній простір потребує глибокого переосмислення структури й організації навчального процесу, забезпечення його гнучкості, розширення можливостей для самостійної роботи студентів, створення ефективних програм контролю і моніторингу якості підготовки магістрів [4, с. 37–47].

На наше переконання, забезпечення конкурентоздатності університетської освіти, нової якості магістерської підготовки та зростання людського потенціалу можливе за умов урахування зовнішніх і внутрішніх чинників, а саме: загальноєвропейських тенденцій розвитку освітніх систем; сучасних тенденцій розвитку національної системи вищої освіти; соціально-економічних та культурно-історичних закономірностей розвитку українського суспільства; динамічності змін у потребах особистості, науки, економіки і ринку праці; еволюційного випереджувального характеру світової освітньої політики тощо. Обґрунтування концептуальних засад магістерської підготовки має здійснюватися з урахуванням низки теорій: соціального, людського, інтелектуального і культурного капіталу; кар’єрної орієнтації; конструктивізму і когнітивізму; неперервної освіти та освіти дорослих; особистісно орієнтованого навчання; положень порівняльної педагогіки. Засадничими положеннями професійної підготовки магістрів повинні бути, з одного боку, – поглиблена науково-методологічна, теоретична і загальнопрофесійна підготовка, з іншого, – універсалізація і широта знань. При цьому варто зосередити увагу на таких професійних функціях магістрів: аналітичній, дослідницькій, проектувальній, організаційній, управлінській, рефлексивній, прогностичній.

Досліджуючи континентальні та європейські підходи до організації та розвитку магістерської освіти, зокрема в США, Австралії, Великій Британії робимо висновок, що завданням магістерських програм є підготовка молодих дослідників до наступного етапу їх кар’єрного зростання як у напрямі дослідницької діяльності, так і у напрямі досягнення успіху в різних галузях зайнятості; сприяння і створення можливостей, оптимальних умов для здійснення власного внеску в дослідження певної наукової галузі або дисципліни.

Автономія університетів в зарубіжних країнах уможливлює диверсифікацію магістерських програм та ступенів. Наприклад, у британському досвіді магістерські ступені поділяють на: «академічні» («taught») і «наукові» («research») відповідно до співвідношення академічного (structured learning) та незалежного навчання (independent study); «професійні» («professional») і «практичні» («practice») відповідно до домінування режиму навчання: навчання в реальних виробничих умовах (work-based learning) або практико-орієнтоване навчання (practice-related learning). Ключовими характеристиками є терміни навчання, стратегічні цілі, зміст, структура, методи та форми навчання, засоби діагностики, взаємозв’язок подальшого професійного розвитку і кар’єри. Найбільш поширеними є три типи магістерського ступеня: дослідницький (research); спеціалізований/просунутий (specialised/advanced); професійний/ практичний (professional/practice). Метою дослідницького ступеня є підготовка магістрів-дослідників, здатних проводити оригінальні наукові дослідження упродовж незалежного навчання; отримання досвіду організації наукових досліджень та їх реалізації; підготовка до дослідницьких програм докторського ступеня або до дослідницької діяльності у межах подальшої кар’єри [5].

Британська науково-педагогічна спільнота переконана, що науково-дослідницька діяльність є важливим аспектом формування особистості майбутнього дослідника, оскільки вона слугує потужним засобом селективного відбору кадрів для підготовки висококваліфікованих фахівців, збереження і відновлення потенціалу наукових шкіл. Науково-дослідницька діяльність розглядається ученими як організована підсистема системи професійної підготовки магістрів, яка передбачає інтелектуальну творчу діяльність, спрямовану на вивчення конкретного предмета (явища, процесу) з метою отримання об’єктивно нових знань та їх подальшого використання в практичній діяльності [6, с. 263].

Науково-дослідницька діяльність тісно пов’язана з дослідницькими здібностями, які логічно кваліфікувати як індивідуальні особливості особистості, що є суб’єктивними умовами успішного здійснення дослідницької діяльності. Дослідницькі здібності виявляються у глибині, міцності оволодіння способами і прийомами дослідницької діяльності, але не зводяться до них. Важливими у цьому процесі є прагнення до пошуку, здатність оцінювати його результати, вміння будувати свою подальшу поведінку в нових умовах. Інтеграція науково-дослідницької діяльності у процес професійної підготовки магістрів сприяє формуванню науково-творчої, інтелігентної особистості, яка має високий рівень методологічної культури, творчо володіє методами пізнання та наукової діяльності, готова до роботи в галузі наукоємних технологій.

На нашу думку, у формуванні змісту професійної підготовки магістрів вагоме значення має наукова складова. Ця компонента забезпечує широту та фундаментальність освіти, максимальну наближеність її до сучасного рівня наукових знань у відповідній галузі, формування компетенцій самостійного здійснення наукових досліджень і отримання нових знань. Наукова складова магістерської програми повинна містити загальну фундаментальну наукову підготовку (забезпечує формування системних концепцій), фундаментальну наукову підготовку зі спеціальності та теми наукових досліджень (забезпечує формування інструментальних концепцій), наукову практику, а також проведення наукових досліджень і підготовку магістерської роботи. Такий підхід сприятиме формуванню наукового світогляду магістрів, оволодінню магістрами методологією і методами наукового дослідження для досягнення високого професіоналізму; формуванню дослідницької культури і розвитку наукової ерудиції; розвитку компетентнісного і творчого мислення; залученню молодих дослідників до розв’язання наукових проблем, що мають суттєве значення для науки і практики; участі магістрів у створенні та розвитку наукових шкіл, творчих колективів; вихованню в університетах резерву вчених; задоволенню потреб магістрів у неперервному самостійному поповненні знань з метою формування глибокої системи знань як ознаки міцності.

У контексті досліджуваної проблеми науковий і практичний інтерес становить модель (стратегія) науково-дослідницької підготовки магістрів, розроблена відомим британським науковцем Р. Гріффітсом. В основу моделі покладено введення дослідницької компоненти в освітні програми шляхом виконання магістрами індивідуальних дослідницьких проектів в умовах аудиторних занять і самостійної роботи, їхнього активного залучення до досліджень, які проводяться в університетах. Алгоритм її успішної реалізації ґрунтується на взаємозв’язку дослідницько-орієнтованого навчання (research-based learning, RBL) та дослідницько-орієнтованого викладання (research-based teaching, RBT). Згідно з класифікацією Р. Гріффітса існує декілька моделей RBT, які відрізняються взаємозв’язком навчання і викладання, а саме: дослідницько-кероване викладання (Research-led teaching) – викладання, спрямоване на розвиток умінь «презентації інформації», опрацювання результатів наукових досліджень з ключових проблем; дослідницько-орієноване викладання (Research-oriented teaching) – викладання, спрямоване на дослідження наукових процесів, розуміння наукових досліджень, розвиток наукової культури, формування дослідницького «духу»; дослідницько-пошукове викладання (Research-based teaching) – викладання на основі дослідницької діяльності, акцент зроблено на розвиток умінь формулювання завдань і методики проведення досліджень [7, c.712]. Науковці А. Дженкінс та М. Хілі розширили класифікацію Р. Гріффітса, ввівши поняття «дослідницько-практичне викладання» (Research-tutored teaching), що спрямоване на безпосереднє залучення магістрів до дослідницького процесу. Ці моделі викладання можуть бути реалізовані як самостійно (відповідно до курсу навчання, освітньо-кваліфікаційного рівня, типу магістерської програми тощо), так і комплексно [8]. Відповідно до цієї моделі наукове дослідження є інструментом навчання магістрів, яке отримало назву «проблемно-пошукове навчання» (еnquiry-based learning, EBL). Його метою є зосередження уваги на вивченні результатів наукових досліджень з ключових проблем; сприяння розумінню напрямів досліджень і формування наукового світогляду; формування навичок здійснення самостійних досліджень; залучення магістрів до процесу пізнання і формування cамомотивації до наукової дискусії; розвиток аналітичного і критичного мислення; формування наукової культури. Основна увага концентрується на досвіді і науковому пізнанні. Викладач знімає з себе функцію основного джерела знань і виконує функції «посередника» в їх отриманні. Підготовка дисертаційного дослідження є оптимальним середовищем для формування науково-дослідницької компетенції магістра-дослідника.

Для підтримки і розвитку науково-дослідницької діяльності, а також стимулювання професійного розвитку магістрів-дослідників активну роль відіграють наукові програми. Наприклад, відома у Великій Британії програма «GRAD» стартувала 2003 року як пілотний п’ятирічний проект (2003-2007 рр.), місія якого полягала у запровадженні трансформацій щодо планування, організації та реалізації наукових досліджень в системі післядипломної освіти. Головними цілями програми були: забезпечення особистісного і професійного розвитку молодих дослідників в умовах післядипломної освіти та за її межами; забезпечення науково-освітньої інтеграції та створення можливостей для отримання відповідних професійних навичок за дослідницькими магістерськими програмами; практична допомога освітнім установам щодо провадження професійної підготовки фахівців за дослідницькими програмами; постійна розробка інноваційних проектів та впровадження нововведень з метою пошуку ефективних шляхів забезпечення особистісного і професійного навчання та розвитку молодої наукової еліти; залучення інвестицій в науку та професійну підготовку дослідників; розвиток наукового партнерства. Успішній реалізації програми «GRAD» сприяли Організація розвитку кар’єри (The Career Development Organisation, CRAC), Національний центр удосконалення (National Centre for Excellence, CfE), Британська група розвитку молодих дослідників у вищій освіті (UK Higher Education Researcher Development group), наукові ради.

Програма «GRAD» кардинально змінила поле науково-дослідницької та навчальної діяльності в системі післядипломної освіти Великої Британії. Серед досягнень програми – впровадження у професійну підготовку магістрів спеціального курсу «Ефективний дослідник», розробленого Единбурзьким університетом. Водночас цей курс спрямований не лише на удосконалення дослідницьких навичок магістрів, а також на підвищення наукової кваліфікації викладацького персоналу. До 2007 року програма «GRAD» успішно реалізувала себе у 116 інституціях, у тому числі 40 університетах Великої Британії (78 % отримали щонайменше 10 тис. фунт. стерл. фінансової допомоги з Фонду Роберта – засновника програми).

З 2008 року важливу місію програми «GRAD» продовжила нова програма «Vitae», що фокусується на залученні наукової еліти британського суспільства до організації та забезпечення високої якості науково-дослідницької діяльності в освітніх установах. Напрями її діяльності значно ширші – від розвитку індивідуальних наукових проектів до масштабних наукових місій. Особливе значення має співпраця з університетами щодо забезпечення професійного і кар’єрного розвитку магістрів в науковій сфері. Програма відіграє важливу роль у розвитку інновацій, поширенні практичного досвіду та стимулюванні освітнього сектора до забезпечення високого рівня професійної підготовки та професійного розвитку дослідників-початківців. Ключовими цілями програми «Vitae» є: підтримка та забезпечення ефективної політики щодо професійного розвитку молодих дослідників; забезпечення вищої освіти ресурсами та необхідним практичним інструментарієм; забезпечення можливостей відкритого доступу до ресурсів; розробка засадничих положень програм підтримки і подальшого розвитку магістра-дослідника [9].


Вивчення британського досвіду дозволяє зробити висновок, що науково-дослідницька підготовка магістрів орієнтована на одержання ними додаткових професійних знань, формування науково-дослідницьких компетенцій, умінь та навичок, наукової культури, набуття професійного досвіду, формування професійної етики та мотивації для подальшого професійного і кар’єрного розвитку.

Зазначимо, що сьогодні в Україні змінилися пріоритети освітніх установ щодо сприяння науковому становленню магістрів як молодих дослідників. Зокрема, українські студенти-магістранти мають можливість брати участь у різних міжнародних наукових проектах, програмах обміну, конференціях тощо. Заслуговує на увагу участь магістрантів у пілотному міжнародному конкурсі «Сталий розвиток – Науковий дебют», який відбувається під патронатом депутата Європейського Парламенту, Прем’єра Уряду Республіки Польщі (1997–2001), Голови Європейського Парламенту (2009–2012) професора Єжи Бузека. У реалізації цього проекту від України активну участь бере НАПН України під патронатом її Президента Василя Кременя.

Успішній організації й проведенню міжнародного наукового заходу сприяє ретельна колективна робота НАПН та ВНЗ України під опікою академіка-секретаря Відділення професійної освіти і освіти дорослих НАПН України, доктора педагогічних наук, професора, дійсного члена НАПН України Неллі Ничкало. Часточку своєї душі Нелля Григорівна вкладає в формування нової молодої генерації майбутніх науковців у нашій державі. На її переконання, цей проект є важливим і перспективним, адже майбутні науковці (а це еліта наших держав) в сучасному інтерактивному світі потребують підтримки у наданні можливостей щодо ознайомлення зі здобутками колег та презентації власних досягнень задля активної співпраці і ведення відвертого конструктивного діалогу на європейському рівні. Учасники конкурсу з глибоким інтересом досліджують методологічні та соціально-економічні впровадження ідей сталого розвитку в Україні, про що свідчить якість досліджень, обраних аспектів проблем, самостійність та об’єктивність наукового аналізу реального стану різних аспектів сталого розвитку, а також критичне мислення й відповідальне ставлення майбутніх науковців до своєї майбутньої професійної діяльності [10, с. 234–235].

Серед основних напрямів наукових пошуків студентської молоді міжнародного конкурсу 2013 року, передусім варто виокремити такі: філософське обґрунтування підходів до побудови культурного континууму між Сходом і Заходом; трансформація смисложиттєвих орієнтацій молоді в умовах глобалізаційних та євроінтеграційних процесів; виокремлення українського контексту комунікативних чинників в європейському просторі; розвиток екологічної культури різних категорій громадян; активне осмислення перспектив використання прогресивних ідей європейського і, зокрема, польського досвіду в системі освіти України; розкриття творчого потенціалу педагогічної освіти та післядипломної освіти для розв’язання завдань сталого розвитку; вивчення особливостей роботи з обдарованими школярами; формування здоров’язбережувальної компетентності майбутніх педагогів; дослідження соціально-економічних потреб інноваційного розвитку суспільства, якому може передувати професійна мобільність студентської молоді; вивчення проблем та перспектив сталого економічного розвитку в Україні на загальнодержавному і галузевих рівнях; розгляд постіндустріальної моделі розвитку суспільства, екологічно-орієнтованого розвитку підприємств, проблем екологічної безпеки і застосування зеленої хімії; вивчення індикаторів сталого розвитку екосистем та біорізноманіття української природи.

Учасники конкурсу в рамках проекту третій рік поспіль довели високий рівень своєї підготовки до порівняльного наукового аналізу проблем сталого розвитку, завдячуючи високому рівню майстерності проведення конкурсу, можливості відчути дух інтелектуально сильної й духовно багатої польської нації, а також можливості наукового спілкування із знаними українськими і польськими науковцями. Отже, формування молодого науковця, яке починається в стінах вищого навчального закладу, потребує значної державної підтримки, залучення висококваліфікованого наукового та викладацького потенціалу, підвищення відповідальності університетів за якість магістерської освіти.


  1. Хоружий Г. Ф. Європейський простір вищої освіти: ціннісні аспекти розвитку / Г. Ф. Хоружий // Вища освіта України у контексті інтеграції до Європейського освітнього простору. – 2011. – Т. 1. – 700 с.

  2. Академическая мобильность – важный фактор образовательной евроинтеграции Украины : материалы Междунар. науч.-практ. конф. (Харьков, 16–19 нояб. 2010 г.) / М-во образования и науки Украины, Харьк. облгосадминистрация, Совет ректоров вузов Харьк. региона, Нар. укр. акад. ; [редкол.: В. И. Астахова и др.]. – Харьков : Изд-во НУА, 2010. – 364 с.

  3. Згуровський М. Вища освіта на зламі суспільного розвитку [Електронний ресурс] / М. Згуровський // Дзеркало тижня. Україна. – 2013. – № 5. – 8 лют. 2013. – Режим доступу: http://gazeta.dt.ua/EDUCATION/vischa-osvita-na-zlami-suspilnogo-rozvitku.html.

  4. Бакіров В. С. Вища школа України: на шляху до європейських стандартів / В. С. Бакіров // Академическая мобильность – важный фактор образовательной евроинтеграции Украины : материалы Междунар. науч.-практ. конф. (Харьков, 16–19 нояб. 2010 г.) / М-во образования и науки Украины, Харьк. облгосадминистрация, Совет ректоров вузов Харьк. региона, Нар. укр. акад. ; [редкол.: В. И. Астахова и др.]. – Харьков : Изд-во НУА, 2010. – С. 37–46.

  5. Master’s degree characteristics. – Mansfield : The Quality Assurance Agency for Higher Education, 2010. – 19 p.

  6. Hewitt-Dundas N. Research intensity and knowledge transfer activity in UK universities / N. Hewitt-Dundas // Research Policy. – Amsterdam [u.a.] : Elsevier. – 2012. – Vol. 41. – Issue 2. – P. 262–275.

  7. Griffiths R. Knowledge production and the research-teaching nexus: the case of the built environment disciplines / R. Griffiths // Studies in Higher Education, 2004. – Vol. 29 (6). – P. 709–726.

  8. Healey M. Linking research and teaching exploring disciplinary spaces and the role of inquiry-based learning / M. Healey // in R. Barnett (ed.) Reshaping the university: new relationships between research, scholarship and teaching. Maidenhead: McGraw-Hill/ Open University Press. – 2005. – Р. 67–78.

  9. VITAE [Електронний ресурс]. – Режим доступу: http:// http://www.vitae.ac.uk//

  10. Ничкало Н. «Сталий розвиток – Науковий дебют 2013»: нові результати / Нелля Ничкало // Порівняльна професійна педагогіка : наук. журнал / голов. ред. Н. М. Бідюк. – К. ; Хмельницький : ХНУ, 2014. – № 2 (Т. 4). – С. 229–236.

УДК 37.013.83

ЛАРИСА ЛУК’ЯНОВА, д-р пед. наук, професор

Інститут педагогічної освіти і освіти дорослих НАПН України

Адреса: вул. М. Берлинського 9, м. Київ, 04060, Україна

Е-mail: lukyanova_larisa@list.ru



У статті постулюється думка про концептуалізацію освіти дорослих, її характерні особливості, зокрема ті, що стосуються особистості педагогічного персоналу, який працює з дорослою аудиторією. Обґрунтовано залежність функцій педагогічного персоналу системи освіти дорослих від основних характеристик суспільства. Представлено зміст інтегрально-рольової позиції викладача-андрагога, яка має три складові: предметно-змістову, проективно-технологічну та організаційно-діагностувальну, кожна з яких виконує важливі функції. Проаналізовано професійну діяльність педагога-андрагога як фахівця, який професійно займається організацією навчання дорослих, консультує, є співавтором індивідуальної програми навчання. При цьому у своїй професійній діяльності він поєднує й інші функції, виконуючи різні соціальні ролі. Педагог-андрагог надає допомогу у відновленні мотивації до навчальної і професійної діяльності, володіє змістом як андрагогічної, так і професійної діяльності тих, хто навчається, а також методологією андрагогічного супроводу самоосвіти дорослих.

Ключові слова: педагогічний персонал, андрагог, освіта дорослих, андрагогічна підготовка, інтегрально-рольова позиція.

У сучасних умовах дедалі більшого значення набуває освіта людини впродовж життя, важливою складовою якої є освіта дорослих. Саме освіта дорослих впливає на встановлення гармонійних взаємовідносин між суспільством й особистістю як невід’ємне право людини, зумовлене соціальною необхідністю сучасного соціуму.

На зламі століть сформувалося усвідомлення того, що освіта дорослих вимагає ґрунтовної концептуалізації, оскільки, не зважаючи на існування певних концепцій, вона ще не стала предметом спеціального осмислення, хоча має свої суттєві особливості, зумовлені багатьма чинниками. Одним з найбільш вагомих чинником, на наше переконання, є особистість педагогічного персоналу, який працює з дорослою аудиторією.

Слід підкреслити, що проблема підготовки педагогічного персоналу для роботи з дорослими набула особливого значення ще у 70-х роках ХХ ст., коли на міжнародних конференціях почала лунати думка про необхідність створення умов для підготовки викладачів, які навчають дорослих. Отже, разом з усвідомленням значущості проблеми освіти дорослих усе більше загострюється проблема підготовки фахівців для цієї освітньої галузі (педагогічного персоналу системи освіти дорослих, який працює у закладах і установах з перепідготовки, підвищення кваліфікації, корпоративного навчання, навчання людей третього віку та ін.).


Метою статті є аналіз професійної діяльностсі викладачів-андрагогів у контексті зарубіжного досвіду.


Поняття “андрагогіка” було запроваджено до наукового обігу викладачем Бостонського університету М. Ноулзом – 1973 року ним було опубліковано працю «Дорослий учень. Забутий – покинутий», що містила виклад першої цілісної теорії навчання дорослих. Андрагогічні дослідження на початку 80-х років активізували вчені Китаю, а з 90-х років ХХ ст. відповідні наукові розвідки активно проводяться науковцями США, Великобританії, Угорщини, Польщі, Росії, Естонії, Чехії, Словаччини, Фінляндії, Югославії, України й інших країн світу.

Проблеми навчання дорослих досліджували Дж. Адамс-Вебер, А. Гордон, С. Змійов, В. Пуцов, Е. Торндайк, психологічні особливості дорослих – Д. Біррен, Л. Бішоф, С. Джурард, Дж. Флевел та інші, психологічні аспекти професійної підготовки і післядипломної освіти педагогічних кадрів – В. Семиченко, теоретичні і практичні засади розвитку творчих здібностей дорослої людини розроблялись О. Бодальовим, Х. Джоунсом, А. Маслоу. Зазначені науковці довели необхідність розробки андрагогічної моделі, визначення принципів навчання дорослої людини з урахуванням психолого-педагогічних аспектів їх професійної підготовки.

Із загальнотеоретичних позицій для вивчення зазначеної проблеми мають суттєве значення праці С. Архангельського, В. Кларіна, М. Коллінза, Н. Протасової, Р. Симпсона, В. Фелера, М. Ярмаченка, які визначили методологічні та психологічні основи розвитку і вдосконалення системи післядипломної освіти.

Проблема професійної підготовки андрагогів знайшла своє висвітлення у роботах Р. Хеймстра. На думку дослідника, ефективність роботи фахівця в галузі освіти дорослих суттєво залежить не тільки від рівня його професійної компетентності, але й від його власних філософських позицій і особистісних якостей [9].


Зазначимо, що ще у 1972 році постановою ЮНЕСКО визначено, що підготовці фахівців для роботи з дорослими має надаватися особлива увага. Наприклад, у Рекомендаціях ЮНЕСКО 1976 року зазначалося, що «підготовка викладачів до навчання дорослих повинна передбачати знання з теорії освіти дорослих, розуміння та особистісне ставлення до предмету, певні професійні вміння» [8, с. 18].

По-перше, професійна підготовка викладачів повинна відображати сформовані практичні вміння з навчання дорослих; по-друге, принципи підготовки викладачів до навчання дорослих мають відображати такі положення як реалізація співпраці з колегами, добровільне навчання, мінімальна кількість екзаменів, оцінок, акредитацій, доступність, потреба «змінити самого себе».

Оскільки освіта дорослих ніколи не буває нейтральною, то й фахівці, які працюють у цій сфері, не можуть працювати, відсторонюючись від суспільно-економічних змін, потреб суспільства, вимог ринку праці та ін. Вони надають знання, організовують навчання і заохочують до нього, враховуючи соціальну, політичну, культурну ситуацію та пріоритети соціуму загалом та конкретної країні зокрема. Педагогічний персонал у роботі з дорослою аудиторією має бути відкритим для спілкування, відповідати за розвиток особистості та соціальне втручання. Участь у навчанні дорослих означає взаємодію, що базується на демократичних цінностях, використання свободи з відповідальністю, толерантності й солідарності [7].

Так, американські дослідники обґрунтовують положення щодо залежності функцій андрагогів від основних характеристик розвитку суспільства. Ними названо п’ять провідних чинників, що зумовили зміни у підходах до навчання дорослих з позиції професійної діяльності андрагогів, а саме: швидкі зміни в суспільстві, домінування новітніх технологій, диверсифікація спеціалізацій, ускладненість взаємовідносин, широкі можливості [5, c. 12].

Викладач-андрагог – це суб’єкт процесу навчання дорослих, в якому надзвичайно велику роль відіграє рівень його професійної підготовки. У цьому сенсі слід наголосити, що якісна відмінність виконуваних професійних ролей андрагога фіксується у нових термінах і визначеннях, що підкреслюють цей вид діяльності. Наприклад, тьютор забезпечує супровід індивідуальної освітньої програми в системі підвищення кваліфікації; фасилітатор полегшує процес долучення дорослої людини до знань; модератор виконує функції консультанта, який допомагає групі дорослих ефективно використовувати свої внутрішні ресурси для розв’язання актуальних (життєвих і професійних) проблем.

Усе ж таки, хто такий андрагог? Андрагог та його соціальну роль у суспільстві не можна брати до уваги тільки з позиції реальної потреби життя, оскільки мова йде про виконання певних специфічних функцій або ролей, а не про професійно підготовлених фахівців, які володіють відповідними компетенціями.

Ми поділяємо думку російської вченої Г. Сухобської про те, що «андрагог»  це не професія, як і «педагог». Це узагальнена назва різних інформаційно-освітніх ролей [4]. Якщо центральну позицію посідає процес навчання, тоді це «вчитель», «викладач», а якщо мова йде про формування духовно-моральної сфери особистості, а також про форми людської поведінки, то це – вихователь. Якщо ж здійснюється консультування для самонавчання, то це «тьютор», «консультант» тощо. Існує багато таких функціональних ролей: наставник на виробництві і коуч, майстер або педагог професійного навчання, тренер, модератор тощо.

Уважаємо, що доречним є таке визначення: андрагог – це фахівець, який професійно займається організацією навчання дорослих, консультує, є співавтором індивідуальної програми навчання, проте у своїй професійній діяльності поєднує й інші функції, виконуючи при цьому різні соціальні ролі (надає допомогу у відновленні мотивації до навчальної і професійної діяльності, володіє змістом як андрагогічної, так і професійної діяльності тих, хто навчається,методологією андрагогічного супроводу самоосвіти дорослих). Андрагог працює з дорослими у різних напрямах формальної, неформальної, інформальної освіти, «веде» їх не тільки до розв’язання конкретних завдань, але й до критичного осмислення реальності, свідомого розширення партнерських зв’язків у цивілізованому суспільстві, діалогу цінностей і культур світового освітнього простору, толерантності й «конституційного патріотизму».

Загалом ролі педагога для дорослих визначаються достатньо широко. Більшість дослідників лише натякають на їх характеристику або надають загальну інформацію, з якої можна робити різні висновки щодо її змісту. Зокрема у науковій літературі можна знайти згадку про такі ролі: учитель, інструктор, помічник, фасилітатор, консультант, брокер, агент змін, тьютор, коуч, ментор, наставник (Boud and Miller, 1998; Johnson, 1998). Водночас праць, що безпосередньо висвітлюють інтегрально-рольові позиції педагога-андрагога, достатньо мало, оскільки зазвичай в освіті дорослих значно більше уваги приділяється саме дорослому учню, а не педагогічному персоналу.

Проаналізуємо погляди щодо змісту інтегрально-рольової позиції педагога-андрагога. Так, за твердженням С. Вершловського, андрагог виконує три ролі: «лікаря-психотерапевта», який надає допомогу у поновленні мотивації до навчальної і професійної діяльності, знижує рівень тривожності суб’єктів навчання; «експерта», який володіє змістом як андрагогічної, так і професійної діяльності тих, хто навчається; «консультанта», який володіє методологією андрагогічного супроводу самоосвіти дорослих [1, с. 33–36].

Можна розглянути інший підхід до ролей педагога-андрагога, які є взаємопов’язаними, взаємодоповнюваними і взаємозалежними, висвітлений у працях дослідників з Великобританії. За цим підходом педагог-андрагог – це фасилітатор, учитель, тренер, гід [7]. У запропонованому варіанті роль «учителя» базується на ключовому слові «знання» і означає, що організатор навчання-учіння поводиться як експерт, завдання якого передавати знання. Основне завдання – створити позитивне навчальне середовище. При виконанні ролі «гіда» ключовим словом виступає «організація». Завдання «гіда» – орієнтувати дорослих учнів так, щоб вони працювали на сам процес. Для цього педагоги дорослих шукають способи підвищення внутрішньої мотивації учнів. У процесі виконання ролі «фасилітатора» ключовим є «ставлення», робота в групах здійснюється ефективно, організатор навчання допомагає кожному знайти своє місце і роль в мережі відносин. При виконанні ролі тренера ключовим словом є «навички».

Проте нам більш близькою є позиція І. Есмаа, на думку якого, педагог має відігравати декілька ролей для створення сприятливого середовища у навчанні дорослої людини. Педагог є (або, принаймні,має бути) активним у соціальному житті, дослідником, організатором навчання, тьютором і консультантом. Але, перш за все, педагог – це носій культури [6, с. 16]. Проте у навчальному процесі він відіграє одночасно всі ці ролі, забезпечуючи належний рівень освіти і постійне самовдосканалення. Таким чином, можна вести мову про інтегрально-рольову позицію педагога-андрагога.

Отже, узагальнення праць показало, що виконання педагогічним персоналом у роботі з дорослими різних ролей висвітлює його поле діяльності загалом і спонукає до визначення інтегрально-рольової позиції. Загалом ця позиція має сукупний зміст, який реалізується у трьох складових:

  1. предметно-змістовій (теоретичному обґрунтуванні й відборі змісту навчальної інформації, спрямованої на особистісний і професійний розвиток, створення умов для її свідомого сприйняття з подальшим використанням на практиці);

  2. проектувально-технологічній (відборі й структуруванні змісту, форм спільної діяльності, розробці навчального плану, технологій реалізації програм підготовки, індивідуального просування);

  3. організаційно-діагностувальній (забезпеченні суб’єкт-суб’єктної взаємодії у навчальному процесі, визначенні особистісних потреб, можливостей розвитку дорослого учня з урахуванням його індивідуальних досягнень).

Така інтегрально-рольова позиція фахівця, який працює в сфері освіти дорослих, вимагає сукупності знань, що становлять основу його професійної підготовки. На нашу думку, основою такої підготовки є методологічні знання, психолого-педагогічні знання про дорослу людину, загальнокультурні знання й уміння, теоретико-технологічні знання щодо активних методів і форм навчання дорослих, методичні знання, практико-технологічні знання й організаторські уміння, проектувальні знання і вміння.

Професійна діяльність педагога-андрагога полягає у навчанні, консультуванні, наданні соціальної допомоги та виконанні організаційно-управлінських функцій у середовищі дорослих людей.


Підсумовуючи викладене, зазначимо, що фахівці, які надають освітні послуги дорослим в Україні, переважно не мають спеціальної андрагогічної підготовки. У кращому разі це викладачі вищих навчальних закладів, але, як правило, це особи, які мають педагогічну освіту (без відповідного професійного спрямування або практики), проте не мають спеціальної педагогічної підготовки. Андрагогічна підготовка фахівців, які працюють в установах і організаціях освіти дорослих, інституціонально практично не оформлена. Отже, необхідно визначити перелік і закріпити в юридичних нормах функціональні обов’язки фахівців, зайнятих у сфері освіти дорослих, у тому числі й викладачів ВНЗ, а також закладів післядипломної освіти, консультантів, тьюторів, адміністраторів, управлінців, соціальних працівників, працівників корекційних установ і закладів.


  1. Вершловский С. Образование взрослых в России: вопросы теории: [Электронный ресурс] : http://www.znanie.org/docs/Vershl.htm

  2. Змеев С. И. Андрогогика: теоретические основы обучения взрослых / С. И. Змеев : Ин-т общего образов. – М. : ИОО МО РФ, 1999. – 215 с.

  3. Кукуев А. И. Андрагогическая подготовка педагогов в системе вузовского и постдипломного образования в контексте стратегии развития российского образования в ХХI веке / А. И. Кукуев // Монография. Под ред. Е. В. Бондаревской. – Ростов-на-Дону : «Булат», 2007. – С. 349–407.

  4. Сухобская Г. С., Шадрина Т. В. Андрагогическая направленность профессионально-педагогического образования : социокультурные предпосылки [Электронный ресурс] :

    Поділіться з Вашими друзьями:
1   ...   7   8   9   10   11   12   13   14   ...   18

База даних захищена авторським правом ©divovo.in.ua 2017
звернутися до адміністрації

войти | регистрация
    Головна сторінка

загрузить материал