Національна академія педагогічних наук України двнз «Університет менеджменту освіти» Управління освіти І науки Рівненської обласної державної адміністрації Рівненський



Сторінка3/13
Дата конвертації03.12.2016
Розмір2.62 Mb.
1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   13

Низький. Нечіткість імпресуючих моментів у ранньому дитинстві. Часто вихованець не може їх пригадати. Слабе відбиття позитивних імпресингів у сфері підсвідомості, тобто дитина найчастіше пригадує сни з негативними імпресингами. Мрії учня зазвичай пов’язані з побутовим комфортом. Спостереження не запам’ятовуються або ж віддалені від світу природи, мистецтва, професійної діяльності людини. Улюблений вид діяльності у його професійному спрямуванні не фіксується. Цілеспрямованість занять у вільний час не помічається. Відсутня або нечітка майбутня професійна самовизначеність. Орієнтувальний ідеал людини проглядається нечітко.

Середній. Певним чином прослідковуються імпресуючі моменти раннього дитинства. Нерідко позитивні імпресинги відбиваються у глибинній сфері підсвідомості («кольорові» сни). Мрії вихованця пов’язуються з найзагальнішими рисами майбутньої життєорганізації. Початок спостережень стосується тієї сфери, в яку учень почав занурюватися. Цілеспрямовані заняття у ній приносять задоволення, і тому школяр починає поступово присвячувати їм свій вільний час. Конкретизується професійно орієнтувальний зразок дорослої людини.

Високий. Прослідковується низка позитивних імпресингів у ранньому дитинстві. Часто вони чітко відбиті у глибині сфери підсвідомості (учень із задоволенням пригадує свої «кольорові» сни). Мрії вихованця тісно пов’язані зі сферою його захоплень. Цієї ж сфери стосуються його спостереження. Дитина залюбки присвячує свій вільний час заняттю улюбленою справою. Пов'язує з нею свою майбутню професію. Ідеалізує високий професіоналізм у ній та людей, яким він властивий.

Сьогодні в акмеологічно спрямованих закладах опрацьовуються шляхи підвищення першого і другого рівнів та закріплення третього. З цього розпочинається реалізація сформованої в лабораторії акмеології освіти стратегії акмеологічної діяльності, спрямованої на розкриття вихованцем внутрішніх потенційних можливостей. Зрозуміло, що ця робота не на один рік, а розрахована на весь період до виходу юнака чи дівчини на ринок праці.

Стратегія передбачає на всіх етапах акмеологічного супроводу виявлення в учня імпресуючих періодів та імпресингів, створення умов для формування доцільних імпресингів, передбачення близької перспективи розвитку. Згодом доцільним стане створення умов для первинних ситуацій успіху в первинних референтних групах. З метою формування та зміцнення життєорганізуючого рефлексу цілі і відповідного йому рефлексу свободи (за І.П.Павловим) відбувається постійний пошук чергових референтних груп для реалізації та випробовування потенційних можливостей вихованця.

Важливими на цьому етапі є допомога учневі у пошуках необхідного інформаційного матеріалу, формування сугестивної установки на десугестування непластованих уявлень про межі власних можливостей підростаючої особистості. Все це разом взяте покликане допомогти молодій людині впевнено увійти в зону індивідуальної життєтворчості.

Важливим елементом акмеологічного супроводу школяра на різновікових етапах його життя є робота над піднесенням рівня його глобальної зрілості, яка в кінцевому підсумку робить людину успішною в житті, допомагає вийти на шлях вершинних досягнень.

Глобальна зрілість на кожному етапі шкільного життя учня передбачає певне вершинне досягнення. Наприклад, на етапі молодших класів це буде досягнення навчальної зрілості як готовність до навчання в основній школі; на етапі середніх класів – досягнення особистісної зрілості як готовності до усвідомленого і відповідального вибору подальшого освітнього шляху; на етапі старших класів – досягнення соціальної зрілості як готовності до особистісного і професійного самовизначення.

Глобальна зрілість потребує гармонійного поєднання чотирьох своїх аспектів: анатомо-фізіологічного, психічного, дидактичного, соціального.

Анатомо-фізіологічний, у свою чергу, поєднує такі аспекти здоров’я, як: соматичний, фізичний, психічний, соціальний, духовний. Він покликаний стати підґрунтям для нагромадження у вихованця оперативного енергопотенціалу – придбаної енергії, яка витрачається під час розумових та психомоторних дій. У цьому випадку спостерігається така закономірність: чим більше людина витрачає енергії, тим більше вона нарощується і тим довше тримається на досягнутому рівні.

Психічний аспект передбачає інтенсивний інтелектуальний розвиток, удосконалення спостережливості та самоспостереження, розвиток прагнення до самовиховання, психологічної готовності до саморегуляції.

Навчальний або дидактичний аспект глобальної зрілості учня насамперед пов’язаний із засвоєнням алгоритмів навчальної діяльності. У експериментальних закладах Рівненської області педагоги помітили таку закономірність: відставання учня у навчанні часто зумовлене слабким засвоєнням цих алгоритмів. Добре, як правило, навчаються ті, хто оволодів ними, і особливі успіхи у навчанні демонструють ті, хто не тільки добре володіє згаданими алгоритмами, а й уміє створювати їх сам. Поряд із цим, помітну роль відіграє перехід до вищих рівнів абстрактного й узагальнюючого мислення, вміння користуватися окремими методами наукового пізнання.

Соціальний аспект глобальної зрілості особливо тісно пов’язаний з рівнем особистісної зрілості, матриці якої напрацьовані у творчих колективах акмеологічно спрямованих навчальних закладів м. Рівного, таких як: Рівненська гуманітарна гімназія, Рівненська класична гімназія «Престиж», ЗОШ №27 І – ІІІ ступенів і ЗОШ №20 І – ІІІ ступенів. В основу цих матриць, які передбачають діагностику низького, середнього і високого рівнів зрілості, покладена концепція особистісної зрілості людини, сформована академіком А.О.Реаном [2].

Згідно з цією концепцією, рівень особистісної зрілості як підростаючої людини, так і дорослої, визначається гармонійним поєднанням відповідальності, терпимості, високого рівня саморозвитку та оптимістичного ставлення до життя.

Започатковують формування високого рівня особистісної зрілості уже сьогодні у дитячих садках не лише міста, а й області. Особливо цілеспрямовано у цьому напрямі працює педагогічний колектив Рівненського НВК №1 (директор Г.В.Патій).

У загальноосвітніх експериментальних акмеологічно спрямованих навчальних закладах Рівненщини напрацьовують власні методики акмеологічного супроводу вихованців із метою піднесення рівнів їхньої глобальної та особистісної зрілості. При цьому, зрозуміло, враховуються не лише вікові, а й індивідуальні особливості учнів.

Важливою формою такого супроводу стає акмеологічно спрямований урок, який ставить особливі вимоги до таких взаємопов’язаних між собою компонентів, як цільовий, стимульовано-мотиваційний, змістовий, операційно-дієвий, контрольно-регулювальний, оцінювально-результативний.

Напрацювання акмеологічної творчої групи вчителів Рівненської ЗОШ №27 І - ІІІ ступенів (старший учитель С.В.Банькова) дозволили конкретизувати ці вимоги і винести їх на науково-практичний семінар для директорів загальноосвітніх навчальних закладів міста. Дані вимоги передбачають такі підходи до кожного з компонентів уроку.



Цільовий підхід

  • Пам’ятати, що освітня, виховна і розвивальна триєдина мета покликана формувати цілісний процес едукації (вирощування, культивування –за О.Вишневським), який активізує виникнення у психічній сфері підростаючої людини новоутворень – відомих в акмеології інтегрованих вузлів, пов'язаних із віковими етапами глобальної зрілості учня, і зв'язаних з такими її аспектами, як анатомо-фізіологічний, психічний, дидактичний, соціальний.

  • Планувати цілісний процес едукації таким чином, щоб якомога повніше використати можливості уроку для реалізації «Стратегії акмеологічної діяльності, спрямованої на розкриття вихованцем внутрішніх потенційних можливостей».

  • Використовувати можливості уроку для формування рис особистісної зрілості учнів згідно з концепцією академіка А.О.Реана.

  • Сприймати вимоги навчальних програм не як відірвану від загального образу світу і внутрішнього світу учнів даність, а як необхідний «фресковий» фрагмент загального образу світу, який формується в уяві учня на основі нових пізнавальних гіпотез, поява яких зумовлюється вивченим на уроці матеріалом.

Стимулюючо-мотиваційний підхід

  • Використовувати можливості зв'язку змістової основи навчального матеріалу з внутрішньоінтенційною спрямованістю вихованців.

  • Створювати умови для формування засобами навчальної теми доцільних життєорганізуючих імпресингів.

  • Перед початком вивчення нового матеріалу формувати сугестивну установку на розкриття відомого у сугестології резервного комплексу учня за рахунок сугестивно-десугестивного процесу, який постійно на другому плані супроводжує навчально-виховний процес.

Змістовий підхід

  • Виявляти вміння перебудовувати зміст навчального матеріалу на основі принципів золотого перетину та компліментарності (доповнення до завершеної цілісності). Пам'ятати при цьому слова Р.Роллана, який стверджував, що для того, щоб живописати бурю, не обов'язково вимальовувати кожну хвилю, цілком достатньо створити картину схвильованого моря.

  • Реалізовувати життєорганізуючі можливості змістового компонента уроку. З цією метою використовувати цікаві фрагменти біографії вчених, митців, винахідників, афоризми, які належать їм, пам'ятаючи, що біографії таких людей подібні на арсенал, у якому зберігається зброя, завдяки якій були виграні вирішальні битви життя.

  • Із метою зв'язку навчального матеріалу із загальним образом світу, в тих випадках, де це можливо, доцільно розгляд, виучування об'єктів проводити у трьохмірній площині: компонентно-структурного аналізу, функціонального,

генетично-прогностичного.

  • У ході використання трьохмірної площини розгляду передбачати встановлення внутрішніх і зовнішніх зв'язків фрагмента пізнання із загальною картиною світу. Результатом такого встановлення має бути знаходження місця цього фрагмента в загальній картині світу, філософсько-естетичне осмислення цих зв'язків та відношення їх до життєорганізуючої сфери підростаючої людини, формування її духовності. Пам'ятати при цьому твердження академіка С.І.Гончаренка стосовно того, що духовність – це вміння людини розібратися у цьому світі і знайти своє місце у ньому.

  • Передбачати реалізацію у ході уроку не лише таких традиційних компонентів змісту освіти, як знання, уміння та навички, а й таких нетрадиційних, як досвід творчої діяльності (процедури творчої діяльності І.Я.Лернера, напрацьованих у креативній акмеології методик, стратегій і тактик творчої діяльності), досвід емоційно-ціннісного ставлення до світу. Пам'ятати при цьому, що якраз нетрадиційні компоненти, які часто випадають із контрольно-регулювального та оцінювально-результативного блоків, найважливіші в акмеологічному плані як для самої особистості, так і для суспільства в цілому.

  • Відібраний у кінцевому підсумку повчальний зміст уроку вчителю необхідно співвіднести зі «Стратегією акмеологічної діяльності, спрямованої на розкриття вихованцем внутрішніх потенційних можливостей». У випадку необхідності та можливості — відкоректувати змістову структуру відповідно до вимог цієї стратегії.

Операційно-дієвий підхід

  • У ході розробки змісту уроку пам'ятати, що згідно з дослідженнями гештальтпсихологів, логіка дитячого сприймання має такий вигляд: первинний синтез – аналіз – вторинний синтез. Зважаючи на це, навчальний матеріал бажано розробляти у глобальних темах та підтемах. Це дозволяє на уроках глобальних тем творити узагальнений образ великої теми, а на уроках підтем або етюдної розробки глобальної теми розширювати цей образ поряд із формуванням образів нижчого порядку. Окрім цього, такий підхід забезпечує введення вихованців у зону індивідуальної творчості, якій належить чільне місце в стратегії акмеологічної діяльності.

  • У виборі методів та прийомів керуватися природою дитячого сприйняття, пам'ятаючи, що ця природа найкраще виявляє себе, коли зовнішні впливи торкаються «живої інтенції» учня. Необхідно виявляти цю природу і спиратися на неї у ході здійснення таких актуальних операцій, як сприймання нового навчального матеріалу, осмислення його, узагальнення, систематизація, закріплення, застосування на практиці.

  • Використовуючи методи, які поєднують педагогічно доцільні впливи вчителя не тільки на свідому, а й підсвідому сферу учня, пам'ятаючи, що через останню проходить значно більша частка інформації, ніж через першу.

Контрольно-регулювальний підхід

Потребує під час проведення акмеологічного уроку з боку вчителя постійної уваги не лише до його життєорганізуючих основ, а й до характеру самого навчального процесу. Опорною основою для контрольно-регулюючої функції педагога слугує синергетична методологія, згідно з якою кожний результат конкретної педагогічної дії потребує загального аналізу щодо його співставлення з метою цієї дії. Причому, коли такий результат приходить у суттєву суперечність із метою дії, це означає, що ця дія, як створююча сила, вийшла за свою межу і перетворилася на руйнівну, а це потребує відповідних коректив не менше, ніж сам процес педагогічної діяльності, а й тієї мети, яка визначає цей процес.



Оцінно-результативний підхід

Вимагає від учителя визначення не лише рівня засвоєння знань, умінь і навичок, а й рівня засвоєння досвіду творчої діяльності та досвіду емоційно-ціннісного ставлення до світу, які, у поєднанні із традиційними компонентами змісту освіти, складають своєрідний акмеологічно організуючий інтегративний вузол. Такі вузли покликані розширювати в учня зону акмеологічної самоорганізації.

Такі підходи до акмеологічно спрямованого уроку вперше в області започаткували вчителі ЗОШ №27 м. Рівного Т.С. Шульгач (біологія), М.Б.Козіцька (історія), Б.В. Шатохіна (математика). Вони стали ядром творчої акмеологічної групи, завдяки якій у 2010 році був проведений шкільний фестиваль акмеологічно спрямованих уроків.

Сьогодні практику проведення таких уроків освоюють не тільки вчителі загальноосвітніх навчальних закладів обласного центру, а й педагоги Радивилівського загальноосвітнього ліцею, Гощанської районної гімназії, Томашгородської загальноосвітньої школи №2 І-ІІІ ступенів Рокитнівського району та інших навчальних закладів, що входять до складу лабораторії акмеології освіти.

Звичайно, справа акмеологізації освітньої діяльності – це справа не одного-двох років, оскільки йдеться про якісно новий тип освітньо-виховного процесу, людиноцентричного за своїм характером і пробуджуючого. Такий процес вимагає насамперед потужної методологічної основи із сучасним філософським підґрунтям. Таке підґрунтя сьогодні вибудовується, у першу чергу, на синергетичних підходах до освоєння реальної дійсності, оскільки у процесі педагогічної діяльності освітній процес потребує врахування не тільки загального, закономірного, а й одиничного, унікального, випадкового.
СПИСОК ВИКОРИСТАНОЇ ЛІТЕРАТУРИ

1. Максимова В.Н. Акмеология: новое качество образования / В.Н.Максимова // Завуч. – 2004. – №3, 6-8.

2. Реан А.А. Акмеология личности / А.А. Реан // Психологический журнал. – 2000. – №2. – С. 88-95.

3. Уилсон А.Р. Космический тригер / А.Р. Уилсон. – К.: Янус, 2000. – 304.



Коновальчук І. І., кандидат педагогічних наук, доцент

Житомирського державного університету імені Івана Франка,

м. Житомир
ТЕХНОЛОГІЧНІ ЗАСАДИ РЕАЛІЗАЦІЇ ІННОВАЦІЙ

У ЗАГАЛЬНООСВІТНІХ НАВЧАЛЬНИХ ЗАКЛАДАХ
У статті визначені технологічні засади реалізації інновацій у загальноосвітніх навчальних закладах. Технологізація процесу реалізації інновацій передбачає вибудовування структури технології, яку визначають безпосередньо на основі сутності нововведення як процесу та його закономірностей. Проаналізована поліфункціональна структура технології дозволяє розробляти інтегровані алгоритми діяльності суб’єктів реалізації інновацій.

Ключові слова: інновація, інноваційний процес, технологія, технологія реалізації інновацій.
В статье обоснованны технологические основы реализации инноваций в общеобразовательных учебных заведениях. Технологизация процесса реализации инноваций предусматривает построение структуры технологии, которую определяют непосредственно на основе сущности нововведения как процесса и его закономерностей. Проанализированная полифункциональная структура технологии позволяет разрабатывать интегральные алгоритмы деятельности субъектов реализации инноваций.

Ключевые слова: инновация, инновационный процесс, технология, технология реализации инноваций.
The theoretical principles of innovations’ realization at the comprehensive school are grounded in the article. The technologization of the of innovations’ realization process foresees constructing the technology’s structure that is defined on the basis of innovation as the process and its regularities as well. The analyzed polyfunctional structure allows working out the integrated algorithms of subjects’ activities concerned the innovations realization.

Key words: the innovation, the innovative process, the technology, the innovations’ realization technology.
Для модернізації системи середньої освіти необхідно розробляти ефективні шляхи втілення інноваційних ідей, теорій, підходів у практику діяльності загальноосвітніх навчальних закладів. Саме реалізація інновацій є свідченням їх реальної цінності, показником актуальності й ефективності, які проявляються в конкретних, якісно нових результатах навчально-виховного процесу. Проте системні інноваційні освітні проекти на практиці часто реалізуються фрагментарно, зі значним запізненням, що призводить до втрати інноваційного потенціалу нововведення.

У дослідженнях з освітньої інноватики досить ґрунтовно розроблені методологічні основи інноваційних освітніх процесів (К. Ангеловські, В. Докучаєва, О. Коберник, В. Курило, О. Лоренсов, В. Паламарчук, І. Підласий, М. Поташник, О. Саранов, О. Хомеріки, Н. Федорова Н. Юсуфбекова та ін.).

У зарубіжній інноватиці дослідженням притаманна прагматична спрямованість на розробку практичних аспектів реалізації інновацій (А. Адамс, Дж. Бассет, Х. Барнет, Д. Гамільтон, Н. Гросс, Р. Карлсон, М. Майлз, А. Ніколлс, Е. Роджерс, А. Хаберман, Р. Хейвлок, Д. Чен, Р. Едем, А. Елліс та ін.).

Разом із тим, незважаючи на значну кількість робіт, присвячених проблемам інноваційного розвитку освіти, як теоретичні, так і технологічні основи етапу реалізації інновацій залишаються практично нерозробленими.

Тому мета статті полягає в обґрунтуванні теоретичних засад технології реалізації інновацій у загальноосвітніх навчальних закладах.

У створеному в 1986 р. ученими Міжнародного інституту системних досліджень “Інноваційному глосарії” інноваційний процес визначається як послідовність етапів втілення ідеї у конкретний корисний результат [8, с.78].

Узагальнюючи аналіз категорійних ознак поняття “інновація”, ми розглядаємо її як спеціально організований, цілеспрямований, неперервний, керований процес практичної реалізації суб’єктами інноваційної діяльності нових ідей, теорій, технологій, результатом чого є якісні зміни педагогічної системи.

Сутнісною ознакою інновації є її практична реалізація, результати якої дозволяють стверджувати про ефективність нових ідей, підходів, технологій тощо.

Реалізація (франц. realization) — це здійснення наміченого плану, програми, проекту. Реалізація інновацій — це цілеспрямований, планомірний процес втілення нових ідей на практиці в конкретних, якісно нових результатах навчально-виховної діяльності.

Закономірності й технології реалізації нового в педагогічній практиці вивчає галузь педагогічної інноватики — праксеологія, яка досліджує способи вдосконалення соціально-перетворювальної діяльності людини. Підґрунтям оптимальності інноваційного процесу педагогічна праксеологія визнає природність виникнення, освоєння й реалізації інновацій.

Інновації у педагогіці функціонують на рівнях створення, освоєння і втілення. Кожен із цих рівнів має свою технологію й особливості, які залежні від багатьох чинників [4, с.60].

Призначенням технологічного підходу є розробка на наукових засадах ефективних способів досягнення цілей шляхом раціонального розподілу діяльності на процедури й операції з їх подальшою координацією й сихронізацією.

Технологізація будь-якого процесу можлива за наявності, як мінімум, двох умов. По-перше, сам процес повинен мати таку ступінь складності, щоб можна (і необхідно) було розбити його на відносно окремі частини. Відповідно, потреба у створенні технології диктується, перш за все, самим об’єктом, ступінню його складності. По-друге, мають бути засоби, які б дозволили таким чином систематизувати дії суб’єкта, щоб досягти максимального ефекту при мінімумі зусиль [6, с.17].

Поняття «технологія» походить від грецьких слів “teche” – мистецтво, ремесло, уміння і “logos” — наука. Метапредметне розуміння технології трактується як науково і/або практично обґрунтована система діяльності, яка застосовується людиною з метою перетворення оточуючого середовища, виробництва матеріальних і духовних цінностей [5, с.8].

Складність та динамічність сучасних суспільних процесів обумовили появу соціальних технологій, в яких ключова роль відводиться людському фактору. На соціальні технології покладаються великі сподівання в ефективності управління складними соціальними процесами, зокрема інноваційними.

Технологічний підхід забезпечує можливості для концептуального проектування й здійснення процесу реалізації інновацій в освіті завдяки: чіткому прогнозуванню й гарантованому досягненню результатів інноваційної діяльності; вибору найбільш раціональних шляхів втілення наукової ідеї в конкретний практичний результат; постійному моніторингу й інструментальному управлінню на всіх етапах реалізації інновацій; виявлення та створення комплексу умов максимального сприяння входження інновації у педагогічну систему; оптимального використання людських, матеріальних, часових ресурсів; передбачення й зменшення ефекту впливу несприятливих факторів; максимального скорочення кількості спонтанних і помилкових дій.

Основою технології є системний підхід до організації інноваційного процесу, який передбачає цілісність усіх його складових, ієрархічну послідовність етапів, виявлення і взаємодію зовнішніх і внутрішніх умов середовища, в якому реалізується інновація.

Технологія реалізації інновацій — це система, яка включає дані про інновацію, чітке уявлення про вихідний стан об’єкта інновації й передбачувані зміни в ньому, що мають відбутися після реалізації інновації, а також сукупність засобів і методів, що забезпечують оптимальний шлях досягнення цих змін.

Технологія реалізації інновацій розробляється і здійснюється як технологічний процес — система технологічних одиниць, зорієнтованих на конкретний результат.

Щоб процес реалізації інновацій був технологічним, він повинен відповідати таким основним вимогам:



  • системність як інтегральна властивість цілісності компонентів процесу реалізації, яка виникає як результат причинно-наслідкових змістових і функціональних зв’язків між цілями, змістом, методами і формами взаємодії суб’єктів інновації;

  • науковість ідей, теорій, принципів, які лежать в основі інновації;

  • концептуальність теоретико-методологічних позицій – системи поглядів на інноваційний процес як закономірне явище розвитку педагогічних систем;

  • спрямованість на гарантоване досягнення цілей, які можна діагностувати як зміни в системі в результаті реалізації інновації;

  • структурованість – розчленування процесу на послідовні, пов’язані між собою, етапи, координованість дій, операцій;

  • алгоритмічність – однозначність виконання включених у технологію дій та операцій за чітко визначеною схемою;

  • керованість – можливість коригування дій на основі зворотного зв’язку й аналізу даних діагностики на кожному технологічному етапі реалізації інновації;

  • ефективність – позитивне співвідношення отриманих результатів і кількості витрачених ресурсів;

  • відтворюваність – передбачає можливість здійснення процесу іншими суб’єктами в аналогічних умовах, керуючись описанням всіх його характеристик.

Технологізація процесу реалізації інновацій передбачає вибудовування структури технології, яку визначають безпосередньо на основі сутності нововведення як процесу, що відбувається протягом різних за тривалістю, але завершених проміжків часу. Це дає змогу виокремити послідовні етапи, з'ясувати їх сутність, зміст, особливості. У структурі інноваційного процесу зміст етапу реалізації інновації полягає в практичному застосуванні, коригуванні, доопрацюванні нового засобу. Завершується етап отриманням стійкого ефекту від нововведення, після чого воно існуватиме автономно [2, с.42].

Інноваційний процес за своїми функціями й змістом є поліструктурним. У залежності від вихідних критеріїв, виокремлюють діяльнісну, суб’єктну, рівневу, змістову, управлінську, організаційну структури інноваційного процесу [2; 7].

Діяльнісна структура постає як сукупність цільового, мотиваційного, змістового, операційно-діяльнісного, контрольно-регулюючого та оцінно-результативного компонентів. Усі ці компоненти діяльності реалізуються за певних умов (матеріальних, фінансових, морально-психологічних, часових), що не належать до структури діяльності, але ігнорування яких паралізує, робить інноваційний процес неефективним.

Суб'єктна структура визначається особистими і професійними функціями й ролями суб'єктів розвитку освітнього закладу: педагогів, науковців, дітей, батьків, спонсорів, консультантів, експертів, працівників органів освіти.

Рівнева структура відображає взаємопов'язану, взаємоузгоджену інноваційну діяльність суб'єктів на міжнародному, державному, регіональному, районному (міському) рівнях і на рівні навчально-виховного закладу.

Змістова структура охоплює етапи зародження, розроблення та освоєння новацій у педагогічному процесі, управлінні навчально-виховним закладом, або реалізацію інновацій в тих компонентах педагогічної системи, що потребують змін. Так, інноваційний процес у навчанні може передбачати нововведення в методах, формах, прийомах, засобах, у змісті освіти або в її цілях, умовах тощо.

Управлінська структура зводиться до взаємодії таких видів управлінських дій, як планування, організація, керівництво, контроль. Традиційно планування інноваційного процесу відбувається через розроблення концепції, наприклад, нового закладу освіти або програми його розвитку. Після цього настає етап організації діяльності педагогічного колективу на реалізацію програми і контролю за відповідними процесами та їх результатами.

Організаційна структура інноваційного процесу включає етапи діагностики, прогнозування, організації, узагальнення, впровадження, реалізації, дифузії нововведення, кожен з яких має свою змістову специфіку, виконує специфічні функції і теж є певною мірою складноструктурним феноменом.

Компоненти структури інноваційного процесу поєднані між собою не лише горизонтальними, а й вертикальними зв'язками. Кожен компонент будь-якої структури реалізується у компонентах інших структур, оскільки всі вони утворюють єдину систему.

Основні проблеми при побудові теоретичної моделі технології інноваційного процесу в цілому або кожного з етапів, зокрема етапу реалізації інновації, виникають при синтезі всіх типів структур в єдиному технологічному процесі. Це викликано багатоваріантністю структурування інноваційних процесів, що обумовлює відповідну інваріантну, багатомірну, поліфункціональну структуру технології реалізації педагогічних інновацій у навчальних закладах.

Горизонтальна структура технології реалізації інновацій включає: науково-концептуальну, формалізовано-описову (дескриптивну), змістовно-цільову й процесуально-діяльнісну взаємопов’язані складові.

Концептуальна основа вибудовується на теоретико-методологічних засадах педагогічної інноватики (сутності самого феномена інновації, закономірностях, принципах інноваційних процесів) та наукового осмислення досвіду реалізації інновацій.

Філософське розуміння сутності інноваціії пов’язане з категорією “нове”, виникнення й утвердження якого визначає змістовне ядро інновації. У концепції проектування інноваційних педагогічних систем В. В. Докучаєвої передбачається, що “в кожній конкретній ситуації створення чи реалізації нового інноваційний процес може поставати як Чинник (сукупність чинників), як Умова (сукупність умов), як Технологія” [3, с.24].

В інновації діалектично поєднані дві сторони: предметна (що нове створюється, впроваджується) і процесуальна (яким чином досягається необхідний результат). Тому інновація представляє собою технологічну систему елементів, відносин, умов і дій, які забезпечують необхідний результат.

Закономірності функціонування інноваційних освітніх процесів виражають необхідні, істотні, стійкі відношення між новим і традиційним в системі освіти, а також закономірності в розвитку самих педагогічних систем. Кожному етапу життєвого циклу інновації властиві специфічні закони та протиріччя [2, с.42].

Формалізовано-описова складова технології представляє опис самої інновації, а також цілей, завдань, змісту та системи алгоритмів дій, необхідних для досягнення запланованих результатів у процесі її реалізації.

Мета реалізації інновації визначається її основною функцією – цілеспрямовані зміни в системах, процесах, технологіях, способах діяльності, стилях мислення, які з цим пов’язані.

Система цілей є стрижнем чи лейтмотивом, що утримує логічність технології і придає їй своє обличчя. Звернення до категорії “мета” характеризує діяльнісну позицію, орієнтацію на певну сферу розвитку людини [5, с.89].

Зміст технології реалізації визначається видом педагогічних інновацій: управлінські, організаційні, комплексні, освітні, виховні, часткові, системні та ін.

Процесуально-діяльнісна складова технології постає як сама діяльність суб’єктів й об’єктів інновації в процесі її реалізації: їх цілепокладання, планування, організацію діяльності, взаємодію, координацію, аналіз результатів.

Вертикальна структура технології реалізації інновацій визначається ієрархією областей інноваційної діяльності і відповідних технологій. Кожна з цих технологій адекватно до рівня організаційних структур діяльності може функціонувати як самостійна технологія з власною структурою, а може бути включена в технологію більш високого рівня.

Метатехнології реалізують інноваційну політику суспільства в галузі освіти й можуть використовуватися для втілення в життя навчальних закладів масштабних проектів, концепцій, законів, нових форм освіти як на міжнародному, загальнодержавному, регіональному рівнях, так і в окремій школі.

Макротехнології реалізують нововведення в межах певного наукового підходу (наприклад, особистісно орієнтованого виховання, інклюзивної освіти), напрямку діяльності загальноосвітнього навчального закладу (гуманітарна, природнича, екологічна та ін. освіта), окремої навчальної дисципліни.

Мезотехнології (модульно-локальні) дозволяють вносити зміни на рівні окремих компонентів навчально-виховного процесу: модифікації цілей, змісту навчання, удосконалення форм і методів, використання нових засобів контролю, наприклад, зовнішнє незалежне оцінювання навчальних досягнень учнів.

Мікротехнології спрямовані на реалізацію інновацій на рівні вирішення вузьких оперативних задач організації взаємодії суб’єктів педагогічного процесу, вдосконалення індивідуальних способів діяльності вчителя чи учнів. Наприклад: використання медіазасобів, інтерактивних методів навчання тощо.

Існують також технологічні мікроструктури: прийоми, методи, елементи. Вибудовуючись у логічний технологічний ряд, вони утворюють мікротехнології, які входять до складу певної модульно-локальної технології, що входить відповідно до макротехнології, яка в свою чергу є складовою метатехнології. Наприклад, такі методи як мозкова атака, метод номінальної групи, метод Дельфі, дерево рішень, методи експертних оцінок вводять до креативних технологій управління проектами на різних етапах: моделювання, планування, оцінки, прийняття рішень тощо, які самі по собі є самостійними технологіями [1, с.214].

Суб’єктна структура технології реалізації інновацій алгоритмізує інноваційну діяльність на рівні змін особистісних структур діяльності: мотивів, цілей, цінностей, інтересів. Вона включає такі обов’язкові елементи: актуалізація у вчителів потреби у нововведеннях, формування стійкої мотивації інноваційної діяльності, розвиток інноваційної компетентності, взаємодія з метою обміну інформацією, самоаналіз, саморефлексія.

Синтез різноманітних типів структур дає змогу побачити всю складність інноваційного процесу та пов'язаних із його впровадженням завдань і, спрогнозувавши ймовірні проблеми, уникнути їх. Поліваріантність структури технології вимагає розробки інтегративних алгоритмів реалізації інновацій у загальноосвітніх навчальних закладах. У таких алгоритмах чітко прописуються процедури цілеутворення, цілепокладання, цілездійснення, управління, способи комунікації, форми взаємодії учасників інноваційного процесу. Технологічний підхід дозволяє перейти від спонтанного, інтуїтивного способу реалізації інновацій до прийняття педагогічним колективом науково виважених рішень при прогнозуванні стратегічних, тактичних й оперативних перспектив і вибору ефективних шляхів інноваційного розвитку навчального закладу.

Перспективи подальших досліджень полягають у розробці конкретних технологій реалізації інновацій у загальноосвітніх навчальних закладах.
СПИСОК ВИКОРИСТАНОЇ ЛІТЕРАТУРИ


  1. Бушуєв С.Д., Бушуева Н.С., Бабаев И.А. Креативные технологии управления проектами и программами: монография / С.Д. Бушуєв, Н.С.Бушуева, И.А. Бабаев [и др.]. – К.: Саммит-Книга, 2010. – 768 с.

  2. Дичківська І.М. Інноваційні педагогічні технології: навч. посібник / І.М. Дичківська. – К.: Академвидав, 2004. – 352 с.

  3. Докучаєва В. В. Теоретико-методологічні основи проектування інноваційних педагогічних систем: автореф. дис. д-ра. пед. наук. спец. 13.00.01 / В.В. Докучаєва. – Луганськ, 2007. – 46 с.

  4. Паламарчук В.Ф. Першооснови педагогічної інноватики / В.Ф. Паламарчук. – К.: Освіта України, 2005. - Т.2. – 504 с.

  5. Селевко Г. К. Энциклопедия образовательных технологий: в 2 т. / Г.К. Селевко. – М.: НИИ школьных технологий, 2006. - Т. 1. – 816 с.

  6. Сурмин Ю.П., Туленков Н.В. Теория социальных технологий: учеб. пособие / Ю.П.  Сурмин, Н.В.  Туленков. – К.: МАУП, 2004. – 608 с.

  7. Хомерики О. Г. Развитие школы как инновационный процесс: метод. пособие [для руководителей образоват. учреждений] / О.Г. Хомерики, М.М. Поташник, А.В. Лоренсов; под ред. М.М. Поташника; Рос. акад. Образования; Ин-т управления образованием. – М.: Новая шк., 1994. – 61 с.

  8. H.D. Haustein, H. Mair. Innovation Glossary. Oxford, New-York, Toronto. Sydnei, Frankfurt. 1986. – 224 р.


Щоголєва Л.О., доцент кафедри управлінської діяльності Волинського ІППО
ПЕДАГОГІЧНИЙ ДОСВІД ТА ІННОВАЦІЇ: СПІЛЬНЕ І ВІДМІННЕ
У статті розглядається сутність таких категорій, як педагогічний досвід та інновації, характерні ознаки, що їх об’єднують або розмежовують.

Ключові слова: освіта, досвід, перспективний педагогічний досвід, інновація.

Рассматривается сущность таких категорий, как педагогический опыт и инновации, характерные черты, объединяющие либо разъединяющие их.
Сучасна освіта є складною формою суспільної практики, є тим соціальним інститутом, через який можлива трансформація базових цінностей і цілей розвитку нашого суспільства.

У доповіді «Римського клубу» «Немає меж навчанню: звуження розриву в рівні освіти людей» (1979 р.) (під керівництвом М.Малиці (Румунія), Дж.Боткіна (США) і М. Ельманджари (Марокко)) виділено два основні типи навчання: підтримуюче (традиційне) та інноваційне.

Підтримуюче навчання розуміється як процес і результат такої освітньої діяльності, що спрямована на підтримання, відтворення існуючої культури, соціального досвіду, соціальної системи. Такий тип навчання забезпечує наступність соціокультурного досвіду і притаманний навчанню в школі та ВНЗ.

«Інноваційне» навчання – це процес і результат такої навчальної та освітньої діяльності, яка стимулює внесення інноваційних змін в існуючу культуру, соціальне середовище.

Перший із зазначених типів пов’язаний із відтворенням і передаванням соціального досвіду, а другий – із творчим пошуком на основі наявного досвіду.

«…Сучасне сьогодення підтверджує, що інноваційний етап розвитку світового суспільства не тотожний процесам модернізації систем, що функціонують, а інновації не можна сприймати лише як засіб їх удосконалення. Це, передусім, поява якісно іншої моделі світу і нового покоління з іншою філософією життя, для яких характерні динамічність, гнучкість у розв’язанні різноманітних проблем, прагнення до збільшення взаємозв’язків не лише зі спорідненими об’єктами і структурами, а й побудови принципово нових інформаційних та енергетичних рухів» [7, с.93].

Саме тому й постає питання про порівняння досвіду й інновації.

У першу чергу зазначимо, що ППД та інновація спрямовані на покращання результатів, адже інновація призводить до часткової або масштабної зміни системи, а ППД веде до часткової зміни системи і зміни особистості. Результатом інновації є створення нового (нововведення), а результатом ППД – здобуті способи діяльності, сукупність практики.

Розуміння спільних і відмінних характеристик педагогічного досвіду та інновацій ґрунтується на аналізі визначень даних категорій та їх структурно-схематичних зображень.

Звернемося до тлумачних словників української мови та педагогічної енциклопедії.



Досвід – 1. Сукупність практичного засвоєння знань, навичок. 2. Випробуване щось на практиці. 3. Уся сукупність чуттєвих сприйнять, набута в процесі взаємодії людини із зовнішнім світом.

Педагогічний досвід – це сукупність знань, умінь і навичок, набутих у процесі практичної навчально-виховної роботи.



Новація – 1. Щось нове у звичній ситуації, новий порядок, запроваджений кимось.

Інновація – 1. Нововведення… на основі досягнень науки і передового досвіду.

Інновація (з грецької — «оновлення, новизна, зміна») — спочатку цей термін використовувався в лінгвістиці як мовне новоутворення (переважно в галузі морфології), що виникло в певній мові на пізнішому етапі її розвитку… До інновацій відносять різні нововведення в діяльності навчально- виховних закладів у здійсненні навчально-виховного процесу [5, с.225].

Педагогічна інновація (нововведення) – сукупність нових професійно- педагогічних дій педагога, спрямованих на розв’язування актуальних проблем виховання й навчання з позицій особистісно орієнтованої освіти; … процес освоєння нового (засоби, методики, технології, програми тощо [7, с.95].

Поняття перспективного педагогічного досвіду також розглядається в науково-педагогічній літературі неоднозначно. Але всі дослідники відзначають такі його характеристики, як: актуальність, соціальну значущість; новизну і прогресивність; результативність і дієвість. При цьому часто новизну характеризують такі показники:

1) відкриття нових форм, методів, способів педагогічної діяльності; вихід за межі відомого в науці та педагогічній практиці;

2) творча реалізація в досвіді нових теоретичних концепцій, ідей;

3) творче впровадження нових форм, методів, способів педагогічної діяльності з урахуванням місцевих умов тощо.

Але й інновації притаманні ті самі характеристики: актуальність, соціальна значущість, новизна і прогресивність, результативність, дієвість. З тих самих позицій характеризується й новизна.

Суттєвою характеристикою педагогічного досвіду є стабільність і повторюваність. А от інновації несуть із собою не лише певні можливості, а й нові загрози, зокрема пов’язані з феноменом входження в «інноваційну яму»… Певний хаос в учнівському середовищі, опір батьків, «хитання» в педагогічному колективі – усе це неминучі наслідки потрапляння до «інноваційної ями». Тому слід зазначити: якщо процес реформування школи розрахований на 10 – 15 років, одразу позитивних результатів не буде, а коли через 3 роки школа опиниться в «інноваційній ямі» і виникне невдоволення, необхідно буде продовжувати рухатися далі, навіть під вогнем критики. Якщо ж процес реформування триватиме, «критична точка» незабаром буде пройдена і ефективність роботи зросте» [1] .

За визначенням В. Паламарчук, будь-яка інновація має: своє «ядро» (смисловий центр, «концепт»), яке характеризується новою ідеєю; джерело, яке характеризується дослідницькою діяльністю вченого-педагога або пошуковою працею вчителя, керівника, колективу школи; носія, яким виступає творча особистість експериментатора-дослідника (рис. 1) [4, с.37].

Рис.1
Педагогічний досвід, стверджує Л. Даниленко, суттєво відрізняється від інновацій. Досвід – не лише сукупність знань, умінь і навичок, а частина сукупної культури педагога; відображає наявні знання, вміння, навички та індивідуальні риси особистості.

Схематично педагогічний досвід можна зобразити так само, як і інновацію (рис 2):


Рис.2
Отже, видно, що структура досвіду ніби ідентична інновації, але змістове наповнення різне.

Педагогічна практика – це специфічна діяльність, у процесі якої вчитель взаємодіє з учнем і за допомогою певних способів діяльності опосередковано впливає на формування його особистості, удосконалюючи і розвиваючи при цьому власні способи впливу. На кожному етапі педагогічної практики можна виділити як певний результат типові методи, способи педагогічної діяльності (підкреслено мною — Л.Щ.), які у даному колективі або в діяльності педагога застосовуються регулярно, стабільно. Це і є досвід. Звідси ми бачимо, що перейняти можна ідею, але неможливо скопіювати техніку роботи педагога.

Щоб з досвіду зробити якісні висновки (сформулювати ідею), необхідно перевіряти його багато разів.

Одночасно слід підкреслити, що ключовим поняттям інноваційних процесів в освіті стає «перейнятливість» ідей та висновків, що створили інші. «Перейнятливість» ідей – надзвичайно складна проблема, пов’язана зі здатністю до сприйняття нових ідей та їх поширення в освітній практиці. В.Химинець виділяє об’єктивні і суб’єктивні причини складності поширення інновацій. Об’єктивні обумовлені складним поєднанням новації як об’єктивного наукового знання з досвідом педагога; суб’єктивні залежать від особистісних характеристик педагога.

Зазначимо, що ППД завжди породжує нову ідею, тобто «інновація має прорости на ґрунті досвіду» [7, с.103]. У той же час, якщо розглянути стадії інноваційного процесу, то виокремимо стадію стандартизації – переходу в традицію, норму, досвід роботи.

Як бачимо, перспективний педагогічний досвід наближається до інновації: нова система форм і методів, особливі підходи до їх застосування, нестандартне використання приймів.

Педагогічний досвід та інновації взаємопов’язані. І цей зв’язок не є лінійним; він є багатогранним, комплексним.

У рамках короткого викладу неможливо докладно описати всі спільні й відмінні сторони інновації та ППД. Ми прагнули зосередити увагу лише на окремих позиціях. Але й такий короткий аналіз дає можливість зробити висновок про те, що досвід й інновації взаємопереплітаються, взаємодоповнюють один одного, хоча й суттєво відрізняються між собою.


СПИСОК ВИКОРИСТАНОЇ ЛІТЕРАТУРИ

1. Громовий В. Біла книга (Сили змін та вектори руху до нової освіти України) [Електронний ресурс] / В.Громовий. - Режим доступу: www.khpg.org.

2. Даниленко Л. Менеджмент інновацій в освіті / Л.Даниленко. - К.: Шк. світ, 2007.

3. Даниленко Л. Інноваційний освітній менеджмент: навч. посібник / Л.Даниленко. - К.: Главник, 2006.

4. Паламарчук В. Педагогічні інновації: міфи та реальність / В.Паламарчук //Директор школи, ліцею, гімназії. - 2002. - №3. - С. 36-41.

5. Педагогічний словник / [за ред. М.Д. Ярмаченка]. - К.: Пед. думка, 2001. - С.225.

6. Передовий педагогічний досвід: теорія і методика / за ред. Л.Л.Момот. - К., 1990.

7. Химинець В. Інноваційна освітня діяльність / В.Химинець. - Тернопіль: Мандрівець, 2009.



Даценко Олександр Васильович, методист РМК відділу освіти Олександрійської РДА

Кіровоградської області
ІННОВАЦІЙНІ ПІДХОДИ ДО ОРГАНІЗАЦІЇ

НАУКОВО-МЕТОДИЧНОЇ РОБОТИ З УЧИТЕЛЯМИ ГЕОГРАФІЇ
Тільки творчий креативний підхід

уможливлює бачення нового в звичному
Здійснення повноцінних результативних змін у діяльності загальноосвітньої школи неможливе без високого рівня науково-методичного забезпечення і стабільно творчо працюючих педагогічних працівників. Тому питання підвищення їх кваліфікації, вдосконалення майстерності, впровадження у масову практику сучасних досягнень психологічно-педагогічної науки та педагогічного досвіду залишається пріоритетним.

У Положенні про районний (міський) методичний кабінет (центр) чітко зазначено, що «діяльність методкабінету (центру) здійснюється за такими основними напрямами: науково-методичне забезпечення системи дошкільної та загальної середньої освіти; трансформування наукових ідей у педагогічну практику, науково-методична підтримка інноваційної діяльності в освітній галузі, наукові пошуки та експериментальна робота, яку проводять педагогічні працівники навчальних закладів району (міста); інформаційно-методичний супровід навчальних закладів і педагогічних працівників;консультування педагогічних працівників з проблем сучасного розвитку освіти, організації навчально-виховного процесу, досягнень психолого-педагогічних наук».

Необов’язковим є неухильне дотримання у науково-методичній роботі рецептів та процедур, якими б доцільними на перший погляд вони не були. Можливі й нові вирішення традиційно відомих проблем; якщо управління творче, що буде сприяти системному розвиткові методичної роботи.

Методична робота як система (рис.1) являє собою цілісний, закономірно побудований динамічний об’єкт, в якому установлений порядок взаємопов’язаних і взаємодіючих складових елементів, що утворюють її внутрішню структуру.



Методист сьогодні організатор системи методичної роботи з учителями – насамперед конструктор, проектант системи. Якщо:

  • бачення методичної роботи як системи – це бачення її не тільки як цілого, але і в елементарному складі,

  • бачення методичної роботи як системи – це бачення її сукупності взаємопов'язаних взаємодіючих елементів,

  • бачення методичної роботи як системи – це бачення її як цілісного утворення,

то основні зусилля методиста – організатора системи методичної роботи – повинні бути спрямовані на забезпечення зв'язків між елементами, що її складають.

Організація науково-методичної роботи здійснюється за такими основними напрямками:

    1. Орієнтація на прийняття нових стилів діяльності в сучасних умовах, зміна традиційного педагогічного мислення (перехід у позицію тьютора, розвиток мобільності педагогів , системи освіти району).

    2. Упровадження мережевої організації методичної роботи за рахунок цілеспрямованого залучення освітніх, інформаційних, методичних, інноваційних, кадрових, консультаційних ресурсів суб'єктів освітнього простору.

    3. Створення єдиного інформаційного методичного простору району.

    4. Дисемінація (розповсюдження) педагогічного досвіду через широке залучення постачальників освітніх послуг.

    5. Розширення спектра надання освітніх послуг у системі додаткової професійної освіти.

    6. Розширення спектра консалтингових послуг у методичній роботі.

    7. Формування суб'єктної позиції педагогів у підвищенні кваліфікації.

    8. Підготовка до реалізації освітнього стандарту другого покоління, освоєння технології компетентнісного підходу і сучасних освітніх технологій.

Основні завдання:

1. Розуміння методичної служби як системи взаємодії пов'язаних один з одним підструктур.

2. Організація методичної служби на умовах мережевої взаємодії. 

3. Побудова діяльності ресурсних центрів за принципом тьюторіального супроводу.

4. Створення різнорівневої районної методичної служби.

5. Використання технології педагогічного проектування.

6. Реалізація нових підходів до підвищення кваліфікації педагогічних кадрів.

7. Використання віртуальних форм роботи з педагогами.

8. Створення банків педагогічної інформації.

9.Формування експертного співтовариства району, проведення методичного аудиту.

10. Організація методичного консалтингу.

11. Створення позитивного іміджу методичної служби.



Метою науково-методичної роботи з учителями географії в Олександрійському районі є забезпечення умов для формування особистості педагога через створення наукового простору, системи інформаційного забезпечення. Реалізація поставленої мети вимагає забезпечення модернізації всієї науково-методичної роботи з використанням новітніх технологій і активне використання їх під час проведення методичних заходів та виконання педагогічних проектів, які включають розробку ефективних методик використання інформаційно-комунікаційних технологій у процесі підготовки професійно компетентного фахівця.

Науково-методична підтримка професійної діяльності вчителів географії в Олександрійському районі – процес керований, РМК цілеспрямовано бере на себе функції координатора роботи всіх колективних методичних форм.



Склалася певна структура цієї діяльності. У районі працює 9 методичних формувань, а саме:

  • РМО вчителів природничого циклу з проблеми «Підвищення ефективності та якості природничої освіти шляхом упровадження сучасних форм організації навчальної діяльності учнів»;

  • творча група вчителів географії з проблеми «Використання ІКТ на уроках географії»;

  • міжпредметна творча група вчителів географії та української мови і літератури з проблеми «Роль географічного і літературного краєзнавства в процесі вивчення рідного краю»;

  • клуб учителів географії «Рідний край» з проблеми «Краєзнавча позакласна робота – завершальний етап формування географічних знань у школярів»;

  • семінар-тренінг «Європейська студія» з проблеми «Роль географічної освіти в процесі соціалізації особистості шляхом орієнтації на європейський вимір»;

  • постійно діючий консультпункт з проблеми «Здійснення диференційованого підходу до вибору змісту і форм навчання при викладанні географії в допрофільних і профільних класах»;

  • постійно діючій консультпункт з проблеми «Розвиток творчої активності учнів, стимулювання участі у конкурсах, олімпіадах, науково-дослідній роботі»;

  • творча лабораторія вчителів географії з проблеми «Інформаційне забезпечення навчального процесу в загальноосвітніх навчальних закладах».

Методичне об’єднання вчителів географії існує на постійно діючій основі і є ключовою організаційною формою методичної роботи. Поширені активні та інтерактивні методи проведення занять, тренінги, рольові та ділові ігри. Особливе місце на заняттях відводиться формуванню вмінь і навичок роботи з інформацією, моделюванню систем інформаційного забезпечення, роботі з персональним комп'ютером тощо.

Творча група вчителів географії прогнозує свої дослідження згідно з планом роботи на рік. Проблема, над якою працює творча група, — «Використання ІКТ на уроках географії». Процес формування та розвитку методичної роботи актуалізує розробку підходів до використання потенціалу нових інформаційних технологій для розвитку та становлення особистості педагога, підвищення рівня його креативності, розвитку здібностей до альтернативного мислення.

Семінар-тренінг «Європейська студія». Це один із підрозділів методичної роботи з учителями географії. Працює над проблемою «Роль географічної освіти в процесі соціалізації особистості шляхом орієнтації на європейський вимір». Метою роботи семінару-тренінгу є визначення концептуальних підходів упровадження знань про ЄС шляхом використання інформаційних технологій у навчально-виховному процесі.

Клуб учителів географії «Рідний край». Уже кілька років учителі географії працюють за проектною технологією, яка сприяє самовдосконаленню вчителя, орієнтує його на самостійну роботу, на творчий підхід до вирішення певної проблеми, дає можливість створити власний проектний продукт. Прикладом одного із таких довготривалих педагогічних проектів є робота вчителів географії Олександрійського району у проекті «Використання власних польових досліджень учителя на уроках та позакласних заходах». Мета проекту — набуття, збирання, узагальнення матеріалів та впровадження результатів польових досліджень у практику.

Міжпредметна творча група вчителів географії та української мови і літератури. З вересня 2011 року в районі працює міжпредметна творча група вчителів географії та української мови і літератури з проблеми «Роль географічного і літературного краєзнавства в процесі вивчення рідного краю». Педагоги готують та презентують міжпредметні навчальні проекти «Моя мала батьківщина» (географічний опис + топоніміка населених пунктів).

Із 2011-2012 навчального року в районі працює творча лабораторія вчителів географії з проблеми «Інформаційне забезпечення навчального процесу в загальноосвітніх навчальних закладах». Членами творчої лабораторії розробляються інформаційні паспорти навчальних тем з географії 6, 8, 10 класів. Метою роботи творчої лабораторії є забезпечення послідовного формування в школі нових інформаційних фондів, упровадження в навчальну практику нових видів інформації і форм її подачі.



Використання інформаційно-комунікаційних технологій: вимога часу.

Використання ІКТ у науково-методичній роботі з учителями географії відбувається у напрямках:



  • Розвиток ІКТ компетентності вчителів географії й учнів і впровадження нових інформаційних технологій у навчально-виховний процес.

  • Робота методичних формувань та впровадження педагогічного досвіду.

  • Використання ІКТ у безпосередній діяльність методиста (звітність, написання довідок, пошук інформаційних ресурсів, підготовка презентацій, робота з базами, з електронною поштою тощо).

Розвиток ІКТ компетентності вчителів географії й учнів та впровадження нових інформаційних технологій у навчально-виховний процес.

Нині важливою проблемою є допомога вчителям географії в оволодінні комп’ютером. Уміння ефективно користуватися комп’ютерною технікою є важливим етапом у реалізації завдань з упровадження інформаційних технологій. Тому в районі продовжується робота з навчання педагогічних працівників ефективному використанню інформаційно-комунікаційних технологій при викладанні географії.

Учителі географії у своїй роботі користуються різними програмами Microsoft Office: Microsoft Power Point, Microsoft Excel, Microsoft Word. Наприклад, працюючи з програмою Microsoft Power Point, вчителі створюють та використовують мультимедійні презентації під час вивчення природних об'єктів і явищ, використовуючи Microsoft Excel, можна перевірити знання учнів тощо.

Великі можливості для самоосвіти вчителів географії надає Інтернет. Учителі в своїй роботі користуються сервісами Google: пошук Google (http://www.google.com.ua/), веб-середовище для ведення блогів (http://www.blogger.com), карти Google (http://maps.google.com/), перекладач Google (http://translate.google.com/), пошта (gmail.com http://mail.google.com/), сайти Google (http://sites.google.com/); інтернет-проектом Вікіпедія (http://Wikipedia.org).

У зв’язку з широким упровадженням в освіту інформаційних технологій, одним з основних завдань, що стоять перед школою сьогодні є формування інформаційної культури сучасних школярів.

У закладах освіти району використовуються:

1.Педагогічні програмні засоби (ППЗ).

2. Цікавий інформаційний матеріал та відеофрагменти.

3. Електронні книги, атласи тощо.

Навчальна інформація, що міститься в усіх мультимедійних програмах, є допоміжним матеріалом для формування географічних знань.



Робота методичних формувань та впровадження педагогічного досвіду.

Робота з учителями географії щодо використання інформаційно-комунікаційних технологій у навчально-виховному процесі проводиться на базі районного методичного кабінету під час проведення різнопланових науково-методичних заходів.

У районному методичному кабінеті розроблено портфоліо (паспорт вчителя), що включає дані про вчителя (проблема, кредо, тощо), розробки уроків та позакласних заходів з використанням ІКТ.

Використання ІКТ у безпосередній діяльність методиста (звітність, написання довідок, пошук інформаційних ресурсів, підготовка презентацій, робота з базами, з електронною поштою тощо). Не секрет, що протягом навчального року комп’ютер допомагає систематизувати матеріали (протоколи засідань методичних формувань, довідки, звітність), зберігати їх у папках, накопичувати методичні документи; відслідковувати успішність учнів, оцінювати творчі досягнення вчителів географії, біології, хімії, створювати портфоліо.

Для удосконалення системи науково-методичної роботи з педагогічними працівниками створено сайт методиста ГеоБіоХім (http://geobiohim.edukit.kr.ua/), що дозволяє усім педагогам постійно контактувати з методистом, одержувати консультації.

А що далі? Плануємо і надалі здійснювати підготовку керівників, вчителів і учнів до набуття ними практичних навичок роботи в новому інформаційному середовищі, розміщувати розроблені вчителями навчальні матеріали на сайтах «ГеоБіоХім».

Методична робота вчителів географії вносить свою частку до цілісної системи методичної роботи в районі. При цьому враховується відповідність змісту і форм роботи потребам і можливостям педагогічних працівників, науково-обґрунтованого управління методичної роботи сучасним вимогам освітнього процесу для досягнення оптимальних результатів.

Підсумки методичної і дидактичної діяльності вчителів підводяться в ході щорічних виставок «Творчі сходинки». Під час виставок виокремлюються кращі посібники і програми з науково-методичного забезпечення регіонального компонента освіти, впровадження в навчальний процес інформаційних та особистісно зорієнтованих технологій.

Отже, пропонована модель організації методичної роботи з учителями географії та керівниками ЗНЗ є орієнтовною, тому до неї можуть вноситися, у міру вдосконалення досвіду, необхідні зміни чи уточнення як усієї системи дій, так і окремих її складових.



Вознюк Галина Федорівна, начальник відділу освіти Дубенської районної державної адміністрації
УПРАВЛІННЯ ІННОВАЦІЙНИМИ ПРОЦЕСАМИ В ЗАГАЛЬНООСВІТНІХ НАВЧАЛЬНИХ ЗАКЛАДАХ

ДУБЕНСЬКОГО РАЙОНУ
Активізація суспільних і державних зусиль для виведення загальноосвітніх навчальних закладів на рівень сучасних стандартів і досягнень зумовлює керівника до нових підходів і в управлінні інноваційним освітнім процесом.

Тактикою управління інноваціями у моїй практиці є:



  • застосування принципів інноваційної педагогіки;

  • стимулювання директорського корпусу до прагнення опанування ними технологій освітнього менеджменту (моральне заохочення: відзначення грамотами, дипломами; популяризація діяльності в пресі, створення телепередач; матеріальне заохочення: надбавки до посадових окладів, грошова винагорода, премії);

  • створення умов для прагнення керівників та педагогів підвищити конкурентоспроможність навчального закладу (виготовлення презентаційних матеріалів, банерів, надання можливості кращим брати участь у всеукраїнських, міжнародних виставках).

Саме у цьому напрямі управлінської діяльності керуюсь визначеними в освітньому менеджменті законами обов’язкового впливу інновації на кінцевий результат освітньої діяльності (впровадження будь-якої освітньої інновації обов’язково якісно змінює кінцевий результат освітнього процесу) та обов’язкового впливу інновації на інтелектуальні, матеріальні, часові затрати учасників освітнього процесу (адже здійснення будь-якої інновації обов’язково передбачає застосування додаткових інтелектуальних, матеріальних і часових ресурсів учасниками освітнього процесу).

Управління інноваціями в загальноосвітніх навчальних закладах передбачає істотну зміну завдань управлінської діяльності керівника, мети, змісту, форм та методів його роботи (рис.1).



1

Рис. 1
Управління інноваційними процесами у загальноосвітніх навчальних закладах району здійснюється таким чином (рис. 2) і передбачає взаємозв'язок, взаємозалежність і взаємопідпорядкування п'яти основних компонентів, зокрема:

  • чітке визначення мети і завдань відповідно до вимог державних нормативних документів про освіту і виховання;
  • діагностика і всебічний психолого-педагогічний аналіз діяльності: створення ефективного діагностичного механізму допомагає виявити конкретні резерви в діяльності педагогічних колективів експериментальних навчальних закладів, потреби у професійному вдосконаленні;


  • планування, розробка програми спільних дій РМК, експериментальних навчальних закладів та науково-дослідної лабораторії інноваційних виховних технологій РДГУ на певний навчальний рік; уточнення та конкретизація завдань;

  • організація виконання прийнятих рішень і планів;

  • контроль та керівництво за впровадженням інноваційних технологій у навчально-виховний процес.


2

Рис. 2
Процес управління передбачає створення відповідних психолого-педагогічних умов, що гарантуються систематичним інформуванням педагогів з науково-педагогічних питань (рис. 3).

3

Рис. 3
Науково-методичний супровід упровадження інновацій здійснюють працівники відділу освіти, методичного кабінету.

Ми розуміємо, що в інноваційному навчальному закладі постійно виникає потреба координувати дії адміністрації і педагогів, які впроваджують інновації. Зважаючи на це, створюємо тимчасові науково-дослідні колективи експериментальних навчальних закладів та тимчасові творчі групи педагогів, а також творчі групи вчителів з модернізації управлінського процесу, форм і методів навчання та виховання, форм методичної роботи.

Вказаним колективам ми делегуємо певні повноваження і водночас покладаємо на них відповідальність за досягнення очікуваних результатів.

Така система управління дає можливість побачити конкретні результати праці і врахувати на перспективу шляхи вдосконалення професійної майстерності педагогів.

Провідна роль в організації дослідницької діяльності, пошукової практики вчителя, керівника, колективу належить районному методкабінету, що має статус експериментального та статус філії НДЛ. Крім того, в районі діють 2 експериментальні заклади всеукраїнського рівня та 1 – регіонального, зі статусом шкільної філії НДЛ, 4 – загальноосвітні школи, 1 – ДНЗ і Будинок учнівської молоді, що розпочали експериментальну діяльність в рамках дослідження теми РМК «Організаційнометодичні умови формування інноваційної культури сучасного педагога» (рис. 4).



Рис. 4



Поділіться з Вашими друзьями:
1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   13


База даних захищена авторським правом ©divovo.in.ua 2017
звернутися до адміністрації

войти | регистрация
    Головна сторінка


загрузить материал