Національна академія педагогічних наук України двнз «Університет менеджменту освіти» Управління освіти І науки Рівненської обласної державної адміністрації Рівненський



Сторінка2/13
Дата конвертації03.12.2016
Розмір2.62 Mb.
1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   13

Список використаної літератури:

  1. Бачинська Є.М. Механізм формування інноваційного освітнього простору в регіоні / Є.М. Бачинська // Педагогіка і психологія. – №1 (54). – 2007. – С.79 – 88.

  2. Жерносек І.П. Передовий педагогічний досвід: проблеми і пропозиції // І.П.Жерносек // Педагогіка і психологія . –1994. – № 4.

  3. Жерносек І.П. Науково-методична робота в загальноосвітній школі / І.П.Жерносек // Навчально-методичний посібник. – К.: ІЗМН, 1999. – 160 с.

  4. Луговий В.І. Запровадженя компетентнісного підходу у вищій освіті – вимога часу/В.І.Луговий//Сучасні навчальні заклади. – 2010. – С.11.

  5. Організаційно-педагогічні основи методичної роботи / Під ред. Пуцова В.І. – К.: 1995.

  6. Протасова Н.Г.Післядипломна освіти педагогів:зміст, структура, тенденції розвитку: монографія /Н.Г. Протасова. – К.: Міленіум, 1998. – 151 с.

  7. Передовий педагогічний досвід: теорія і методика / Під ред. Л.Л. Момот. – К., Рад. школа. – 1990.

  8. Підласий І.П. Діагностика та експертиза педагогічних проектів / І.П.Підласий / Навчальний посібник. – К.: Україна, 1998. – 343 с.

  9. Рабченюк Т.С. Управління процесом упровадження досягнень педагогічної науки та перспективного педагогічного досвіду в шкільну практику / Т. С. Рабченюк // Освіта і управління. – 1988. – № 2. – с. 27 – 33.

  10. Разіна Н. О. Акмеологічний підхід до розвитку професіоналізму сучасного педагога в інноваційному освітньому середовищі середньої школи /О.Н.Разіна // Вісник наукової школи педагогів «АКМЕ». – 2009. – Випуск 3.

  11. Романенко М.І. Випереджуюча освіта для сталого розвитку як механізм модернізації вітчизняної освіти / Романенко М.І. // Сучасні навчальні заклади. – 2010. – С.15.

  12. Сорочан Т.С. Безперервна освіта педагогів у міжкурсовий період / Т.М. Сорочан, Б.А.Дьяченко // Освіта на Луганщині. – 2010. – №1. –7 – 13.



Гавлітіна Тетяна Миколаївна, кандидат педагогічних наук, проректор із наукової роботи, доцент кафедри управління освітою Рівненського обласного інституту післядипломної педагогічної освіти
ПЕДАГОГІЧНИЙ ДОСВІД ЯК ПРОДУКТ ПОШУКОВО-ЕКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЇ ДІЯЛЬНОСТІ ПЕДАГОГІВ-НОВАТОРІВ
Науково-методична робота залежить від досягнень науки, передового досвіду та конкретного аналізу стану взаємопов’язаних дій методичних служб, спрямованих на підвищення фахової і професійної майстерності.

Педагогічний досвід - це сукупність знань і навичок, набутих на основі й у процесі безпосередньої педагогічної діяльності, форма засвоєння раціональних здобутків минулої педагогічної діяльності. Педагогічний досвід збагачує практику, сприяє розвитку педагогічної думки і є найбільш вірним і надійним критерієм істинності вироблення педагогікою теоретичних положень, принципів, правил, методів навчання і виховання та організаційних форм навчання дорослих.

За визначенням І.М.Дичківської ППД - це навчально-виховна, організаційно-педагогічна діяльність, у процесі якої стабільні позитивні результати у розв’язанні актуальних педагогічних проблем забезпечуються використанням оригінальних форм, методів, прийомів, засобів навчання і виховання, нових освітніх систем або інтеграції традиційних форм, методів, прийомів та засобів.

Головними критеріями ПД є:

- актуальність, - відповідність досвіду найважливішим на певному етапі проблемам навчання і виховання;

- новизна – наявність у теорії і практиці раніше невідомих знань, форм і методів діяльності. Новизна, яка властива не тільки науковим відкриттям, а й раціоналізації окремих аспектів педагогічної діяльності;

- результативність – підвищення рівня розвитку особистості у процесі застосування конкретного досвіду, оптимальне використання об’єктами часу для досягнення результату;

- стабільність – використання досвіду в діяльності інших педагогів протягом тривалого часу;

- раціональність – досягнення високих результатів розумної інтенсифікації зусиль, засобів використання часу;

- перспективність – можливість творчого наслідування досвіду іншими педагогами.

Послуговуючись цими критеріями як своєрідними еталонами, можливо оцінити рівень досягнення результатів у розвитку набутих на їх основі й у процесі безпосередньої педагогічної діяльності нових знань і навичок. Застосовувати їх слід сукупно, а не вибірково. Недооцінка ознак ПД може спричинити суб’єктивізм, помилкові, неоправдані оцінки, а перебільшення приведе до формалізму.

Педагогічний досвід, маючи багато спільного з новаторським досвідом, суттєво відрізняється від нього.

Новаторський педагогічний досвід – це породжена радикально новою педагогічною ідеєю навчально-виховна, організаційно-педагогічна діяльність. Залежно від змісту і конкретних результатів, як зазначає І.М.Дичківська, виокремлюють такі його види:

- дослідницький педагогічний досвід – суть якого пролягає в отриманні оригінальних даних, нерідко - відкриттів завдяки використанню пошуку;

- раціоналізаторський педагогічний досвід – вдосконалення практики навчання і виховання на основі використання творчих ідей [1; 251-252].

Як правило НПД є результатом творчого пошуку, реалізації оригінальних, смислових педагогічних ідей. Тому методологічно цінною є думка К Ушинського, що переноситься не сам досвід, а його ідея.

А для педагогів, які працюють в інноваційному режимі, важливе значення має вивчення педагогічного досвіду як джерела інноваційної діяльності, яка своїм складним і багатоплановим феноменом і змістом охоплює процес взаємодії індивідів, спрямований на розвиток, перетворення об’єкта в якісно новий стан. Інноваційна діяльність охоплює і системну діяльність щодо створення, освоєння та застосування нових засобів. ІД розглядається як особливий вид творчої діяльності, що об’єднує різноманітні операції й дії, спрямовані на одержання нових знань, технологій, систем тощо.

Інноваційна педагогічна діяльність – заснована на осмисленні практичного педагогічного досвіду цілеспрямована педагогічна діяльність, орієнтована на зміну й розвиток педагогічного процесу з метою досягнення вищих результатів, одержання нового знання, створення якісно іншої педагогічної практики.

ІПД структурно охоплює наступні компоненти:

- зовнішні (мета, засоби, досягнення, об’єкт впливу, суб’єкт діяльності, результат);

- внутрішні (мотивація, зміст, операції).

І як будь-яка педагогічна діяльність виконує такі функції:

- гностичну (пізнавальну);

- проектувальну (перспективне планування завдань і способів їх розв’язання);

- конструктивну (співпраця педагога і учня);

- комунікативну (взаємодія педагога з учнями, колегами).

Усі ці вияви свідчать, що ІПД – це шлях до інноватики і нововведень. За даними досліджень, проблемою ПД опікуються майже всі заклади освіти (70% проблем), з них лише 30% носять інноваційний характер (серед них більшість проблем навчання, частина виховання, зростає тенденція інновацій в управлінні). Головною проблемою інноватика оголосила творення нововведень, дифузію їх у середині соціальних систем і взаємодію між ними, адаптацію до них людини, вироблення інноваційних підходів та рішень.

У методологічному плані інновація – це ідея (ідеї) пропозиції, наукові розробки, які можуть і стають основою створення стратегій розвитку, нових видів продукції, значно поліпшують затребувані характеристики існуючих педагогічних явищ і процесів, продуктів наукових досліджень.

Тому інновація є визначальною рисою науки. Свідома спрямованість на здобуття нового, специфічна спрямованість на новизну є її основою, сутнісною рисою.

ІПД є одним із видів продуктивної діяльності. Серед її обов’язкових компонентів особливу роль відіграє науково-педагогічна творчість та пошуково-дослідницька діяльність педагога. А найбільш зручним об’єктом для новаторства є науково-пізнавальна діяльність, здатність до наукового мислення, дослідницька культура педпрацівників [3; 177-184].

Кожен індивідуальний наукотворчий акт містить і відтворює у собі умови та внутрішні зв’язки всієї науки. Наукова теорія є найадекватнішою формою пізнання. Інноваційний характер притаманний науково-пізнавальній діяльності в цілому [4; 23-33].

Інноваційний процес в науці розпочинається із фундаментальних досліджень (гіпотези, концепції, теорії у конкретних сфера наукової діяльності) теорій. Теоретичні дослідження - найважливіша складова в системі пошуку нових наукових знань, бо наукові теорії дають змогу пізнавати наявні процеси і явища, проаналізувати вплив на них різних чинників і запропонувати рекомендації щодо використання їх у практичній діяльності. Наступний етап пошукові дослідження, об’єктом яких є проблема синтезу прикладних теорій, створення наукових основ конструювання, моделювання, проектування тощо. І нарешті прикладні дослідження – які спрямовані на пошук шляхів практичного використання вже відкритих явищ і процесів. Якраз на цьому етапі перевіряються інноваційні ідеї [2; 14-15].

Важливими для наших досліджень наукової теми інституту стали проблемами підготовки вчителя до ІД.

Формування пошуково-дослідницької діяльності вчителя розглядається нами на основі методологічного аспекту його підготовки, інноваційної грамотності та дослідницької компетентності, орієнтиром чого стала принципова позиція щодо зміни шляхів розвитку педагогічної системи в цілому та переорієнтація педагога у дослідницьку площину, на моделювання інноваційних процесів у школі, розробку і оновлення педагогічних та методичних технологій.

Сутнісними компонентами характеристики ПД педагога вважаємо:

- освоєння ПД як компонентної діяльності на основі образу і якості створення вихідного продукту, знання сутності процесу і результату, набір апробованих способів педагогічної діяльності;

- формування особистісного стилю діяльності у результаті зміни системи її виконання та функціональної ієрархічної побудови;

- становлення професійного світогляду на основі зміни суб’єкта професійного розвитку;

- вироблення професійної культури внаслідок зміни когнітивних, емоційних, практичних компонентів підготовки.

Тому, залучення педпрацівників до експериментальної діяльності, науково-дослідної роботи - це є об’єктивно необхідна умова циклічного зв’язку процесів сукупного досвіду та використання власних вдалих знахідок, творчого пошуку. Поєднання основних видів і продуктів педагогічного досвіду та інноваційної діяльності й новаторства це шлях педагогів до відкриттів, теоретичних, методичних розробок і практичних результатів досліджень.

Отже, у соціальному середовищі педагогічний досвід постає як результат спільної діяльності людей, що ґрунтується на раціональному, чуттєво-емпіричному пізнанні та практичному перетворені дійсності, що сприяє виробленню інноваційної педагогічної практики.

У педагогічній практиці спостерігається зв’язок педагогічної практики і педагогічного дослідження як виду систематичної пізнавальної діяльності, спрямований на здобуття нових знань, інформації тощо, вивчення визначених проблем на основі спеціальних стандартизованих методів (педагогічний експеримент, спостереження тощо).

А наукове дослідження нас цікавить як ключовий елемент сфери професійної активності, що забезпечує набуття нових об’єктивних універсально сформованих знань про закономірності перебігу педагогічних інновацій за допомогою методів і засобів, розроблених практикою і нагромаджених наукою.

Список використаної літератури:



  1. Дичківська І.М. Інноваційні педагогічні технології: Навчальний посібник. –К.: Академвидав, 2004. – 352 с.

  2. Кремень В.Г. Феномен інновацій//Вища освіта України, № 4. 2009.С.11-16

  3. Професійний розвиток педагогічних працівників: практична андрагогіка: Науково-методичний посібник / За заг. ред. Пуцова В.І., Набоки Л.Я. -К.: 2007. -228 с.

  4. Філіпенко А.С. Основи наукових досліджень. Конспект лекцій: Навчальний посібник. К.: Академвидав,2005. - 208 с.

Гуменюк Віра Василівна, кандидат педагогічних наук, доцент, завідувач кафедри менеджменту та освітніх технологій Хмельницького ОІППО
ЕКСПЕРТНА ОЦІНКА ТА ІННОВАЦІЙНИЙ РОЗВИТОК ПРОФЕСІЙНОГО ПОТЕНЦІАЛУ ПЕДАГОГІЧНИХ ПРАЦІВНИКІВ

У СИСТЕМІ НАУКОВО-МЕТОДИЧНОЇ РОБОТИ
Важливим завданням у забезпеченні системного та безперервного процесу щодо професійного розвитку педагогів є виявити їх потенціал та виробити чітку траєкторію подальшого професійного зростання. В цьому контексті постає проблема об’єктивної оцінки професійного потенціалу педагогічного працівника, розробки відповідних якісних та кількісних критеріїв, підбору необхідних методів оцінки, самооцінки тощо.

У дослідженнях вітчизняних та зарубіжних науковців певною мірою приділяється увага даній проблемі. Так, питання оцінки роботи персоналу, підготовки і проведення атестації вивчають М.І.Магура і М.Б.Курбатова [5]; проблеми моделювання та проведення оцінювання для розвитку школи, визначення критеріїв, моральні засади оцінювання розкриває Д. Хопкінз [7]; зовнішня контрольно-оціночна діяльність розглядається в працях А.С.Белкіна, В.Г.Беспалька, Ю.А.Самсонова; управлінську культуру директора школи та проблеми її адекватної самооцінки досліджує Є. Кустобаєва [4].

Система науково-методичної роботи з педагогічними кадрами ґрунтується на концепції неперервності освіти, яка прийнята за стратегічну в усіх цивілізованих країнах світу. Вона реалізується шляхом забезпечення наступності змісту та координації науково-методичної діяльності на різних ступенях освіти; формування потреби і здатності особистості до самонавчання і саморозвитку; оптимізації системи перепідготовки педагогічних працівників і підвищення їхньої кваліфікації; створення інтегрованих навчальних планів і програм; розвитку і запровадження дистанційної освіти [6].

При цьому постає необхідність у об’єктивній інформації про потенціал персоналу, рівень професійної компетентності кожного педагога. Таку інформацію можна отримати з допомогою спеціального оцінювання, за результатами якого розробляються прогнозовані зміни, спрямовані на професійний розвиток педагогічних працівників та попередження негативних явищ у їх діловому середовищі.

Зарубіжні джерела містять багато термінів, які перекладаються одним єдиним словом, – «оцінка», а означають різні як за формою, так і за змістом процедури: Competencies Assessment - оцінка компетенцій, Appraisal - оцінка результатів діяльності співробітника, Performance Management - оцінка управління ефективністю діяльності співробітника, Performance Appraisal - оцінка ефективності роботи, Job Evaluation - оцінка посади.

У ході оцінювання потенціалу педагогів вирішуються такі завдання:



  • отримання інформації про потенціал та сформованість їх професійних компетенцій;

  • розробка прогнозованих змін, спрямованих на розвиток педагогів;

  • встановлення відповідності між передбачуваним і реальним станом процесів, умов, методів та результатів діяльності щодо професійного розвитку педагогів у системі науково-методичної роботи;

  • виявлення існуючих проблем та шляхів їх подолання, визначення напрямів, які потребують покращення;

  • встановлення динаміки змін об’єктів оцінювання, яка дозволяє спрогнозувати подальший розвиток педагогів у системі науково-методичної роботи.

Оцінювання потенціалу та рівня професійного розвитку педагогів виконує одразу кілька функцій. Насамперед, це оціночна функція, а також діагностична (виявлення причин відхилень об’єкта оцінювання від існуючих норм); прогностична (оцінювання наслідків такого відхилення і для самого суб’єкта, і для методичних служб); мотиваційно-цільова (визначення цілей освітнього процесу на основі роботи з педагогами, мотивація їх на досягнення нових цілей); маркетингова (на основі діагностики професійних потреб педагогів рекламуються і пропагуються освітні можливості системи науково-методичної роботи); інноваційного розвитку (організація дослідницької, впроваджувальної діяльності, моделювання і проектування); регулятивно-корекційна (аналіз, встановлення логіко-кореляційних зв’язків між структурними компонентами системи).

Реалізація функцій оцінювання спонукає по новому планувати діяльність щодо професійного розвитку педагогічних працівників, активно залучати до неї всю методичну службу регіону.

Основу експертного оцінювання та інноваційного професійного розвитку педагогів складають критерії оцінки як їх потенціалу, так і оцінки їхньої роботи. За визначенням М.І.Магура та М.Б.Курбатової, критерії – це такі характеристики роботи і робочої поведінки, які, на думку кваліфікованих спостерігачів, складають необхідні «стандарти досконалості», яких необхідно досягти, аби як організація, так і індивід могли зреалізувати свої цілі [5, с.21].

Критерії можуть бути як кількісними, так і якісними. Кількісні критерії оцінки відображають, що може бути підраховано. Вони дозволяють визначити ключові показники ефективності діяльності персоналу. Якісні критерії оцінки (компетенції) дають можливість оцінити рівень професійного розвитку і потенціалу педагогів. До того ж компетенції є описом еталонної поведінки педагога і допомагають не лише визначитися, до якого результату треба йти, а й за рахунок чого цього можна досягти. Саме тому для проведення оцінки потенціалу педагога найдоцільніше використовувати описову модель компетентностей відповідної посади. На основі опису посади будуються: система оцінки, система підбору персоналу, система мотивації, система навчання, система управління кар'єрою.

На сучасному етапі персоналтехнології пропонують велику кількість спеціальних методик, які можна використовувати для оцінки потенціалу. Це, зокрема, тест «Вивчення самооцінки професійної діяльності» (Є.В. Яковлєва); тест «Готовність до саморозвитку» (Г. М. Каджаспарова); методика вивчення задоволеності професією і роботою (А.А. Кисіль); тест-опитувальник «Вивчення потреби в досягненнях» (Ю.М. Орлов); опитувальник «Вивчення мотивації досягнень» (Є.І. Рогов); тест «Самопочуття - активність - настрій» (Є.І. Рогов); методика «Типовий стан» - оцінка професійно обумовлених станів; загального незадоволення, тривожності, нервово-психічної напруги (Е. Ейдеміллер, В.В. Костіцький); тест «Лідер» (Є.І. Рогов); тест «Вивчення способів реагування в конфлікті» (К.Н. Томас); тест «Який ваш творчий потенціал» (Т.І. Шамова); орієнтаційна анкета спрямованості особистості (Є.І. Рогов); тест професійних установок (С.А. Гільманов) тощо.

Крім того, необхідно використовувати і такі методи, як особистісні опитувальники; самопрезентація; інтерв’ю по компетенціях; кейс-стаді; анкетування; аналіз планів, програм, проектів, курсових робіт, індивідуальних диференційованих завдань, підготовлених педагогами; оцінка персоналу по ходу виконання професійних задач, надання їм своєчасного та об’єктивного зворотного зв’язку.

Комплексне використання вищезгаданих та інших методик і методів оцінки професійного потенціалу педагогів забезпечить організаторів науково-методичної роботи інформацією, яка дозволить ефективно впливати на їхній професійний розвиток через збалансоване співвідношення, взаємодію процесів внутрішнього розвитку персоналу і його зовнішнього наукового, інформаційно-методичного супроводу.

Відтак, інноваційний професійний розвиток педагогічних працівників у системі науково-методичної роботи складається з таких етапів:

1 - оцінка професійного потенціалу педагога, визначення перспектив його подальшого розвитку;


  1. - розробка прогнозованих змін і складання плану індивідуального розвитку педагога з урахуванням його можливостей, потреб та вимог, що пред'являються до посади;

  2. - реалізація плану особистісного та професійного розвитку через систему науково-методичної роботи, яку забезпечують заклади післядипломної педагогічної освіти в регіоні;

  3. - установлення динаміки змін об’єктів оцінки особистісного та професійного розвитку педагога на основі самооцінки, оцінки сформованості компетенцій, оцінки результатів його праці.

Такий підхід відповідає моделі безперервного покращення якості, або так званому циклу Демінга, який складається з чотирьох стадій неперервного поліпшення навчання, що повторюються, а саме:

- планування – розробка цілей та процесів, необхідних для досягнення результатів відповідно до цілей споживачів і місії закладу освіти;

- здійснення – впровадження, процес, виконання дії;

- перевірка (вивчення) - постійний контроль та вимір процесів і результатів з точки зору освітньої політики, цілей і вимог до результату;

- дія – постійне поліпшення показників процесу і результатів.

На думку науковців, цей цикл цікавий перш за все тим, що пов'язаний з проблемами впровадження і вдосконалення сучасних систем якості [1]. Одна з основних цілей впровадження систем менеджменту якості – створення таких умов, які ведуть до постійного поліпшення кожного з її процесів. А взаємно підсилюючи одне одного, ці поліпшення ведуть до все більш досконалої системи.

Відтак, експертне оцінювання та інноваційний розвиток професійного потенціалу педагогічних кадрів тісно взаємопов’язані, адже на основі зворотного зв’язку про рівень сформованості у педагога професійних компетенцій складається відповідна програма його подальшого професійного розвитку, яка реалізується через діяльність районного/міського методичного кабінету, інституту післядипломної педагогічної освіти та самоосвіти. Викладені підходи створюють необхідну основу для якісного вдосконалення змісту та організації науково-методичної роботи з педагогічними кадрами.
СПИСОК ВИКОРИСТАНОЇ ЛІТЕРАТУРИ:


  1. Гришина И.В. Самооценка школы / И.В.Гришина, Е.Г.Курцева, В.Н.Волков // Народное образование. - 2010. - № 6. - С. 105 - 112.

  2. Гуменюк В.В. Науково-методична робота з педагогічними кадрами / В.В.Гуменюк, І.А.Наумчук. - Кам’янець-Подільський: ПП Мошак М.І., 2005. - 160 с.

  3. Компетентнісний підхід у сучасній освіті: світовий досвід та українські перспективи: Бібліотека з освітньої політики / за заг. ред. О.В.Овчарук. - К., 2004. - 112с.

  4. Кустобаева Е. Управленческая культура директора школы: адекватная самооценка / Е.Кустобаева // Народное образование. - 2002. - №1. - С.94 - 99.

  5. Магура М.И. Оценка работы персонала: подготовка и проведение аттестации / М.И.Магура, М.Б.Курбатова. - М., 2002. - С.21.

  6. Олійник В.В. Післядипломна педагогічна освіта в Україні в контексті світового розвитку / В.В.Олійник // Післядипломна освіта в Україні. - 2002. - №2. - С. 5 - 7.

  7. Хопкінз Д. Оцінювання для розвитку школи / Д.Хопкінз //Директор школи. Україна. - 2006. - № 4. - С. 10 - 28.



Пальчевський С.С., доктор педагогічних наук, професор, завідувач лабораторії акмеології освіти Рівненського ОІППО, академік УААН,
Ковбасюк Т.Л., кандидат педагогічних наук, доцент, завідувач кафедри педагогіки і психології Рівненського ОІППО
АКМЕОЛОГІЧНІ ДЕТЕРМІНАНТИ В ОСВІТНІЙ ДІЯЛЬНОСТІ ЗАГАЛЬНООСВІТНІХ НАВЧАЛЬНИХ ЗАКЛАДІВ РІВНЕНЩИНИ
Реалії суспільного життя переконують у тому, що прорив у сучасний культурно-технологічний простір розвинутої Європи неможливий без якісного піднесення рівня професіоналізму в усіх сферах суспільства. Комплекс «наука + освіта» покликаний стати головною силою цього «прориву». Від кожного члена суспільства вимагається повна самореалізація своїх внутрішніх сутнісних сил, особливо у професійній сфері діяльності, оскільки згідно із сучасними економічними теоріями, центральною ланкою виробництва стає не техніка і технології, а людина – професіонал високого класу.

Людина, згідно з синергетичними підходами, які сьогодні швидко поширюються у всіх напрямах наукової діяльності, – це жива складноорганізована унікальна нестабільна макросистема, для якої властива низка особливостей її розвитку. Насамперед це стосується її мети. Відомий дослідник цих проблем А.Р.Уілсон із цього приводу пише: «У живих системах мета розвитку… існує з самого початку, що виявляється у парадоксі процесу самоуправління, оскільки цей процес характеризується спрямованістю до визначеного, а не будь-якого результату, коли мета розвитку є присутньою на його початку як потенційний (віртуальний, ідеальний) чинник» [3, с.224].

На такий підхід до підростаючої особистості опирається акмеологія шкільної освіти, яка у педагогічній періодиці представлена в основному напрацюваннями російського акмеолога В.Н.Максимової. Згідно з її концепцією в акмеологічно спрямованому навчальному закладі головна увага звертається на якість освіти. Її складовими виступають якість цілі та якість результату (випускника школи), які є похідними від якості управління і якості педагогічного процесу, який, у свою чергу, залежить від якості діяльності педагога та навчання і старанності учня. Інтегральним показником, що відображає результати навчання, виховання і розвитку школяра, в акмеології шкільної освіти є зрілість. Для кожного ступеня навчання властивий окремий її вид. Зважаючи на це, управління якістю освіти – це управління зв’язками між якостями, які характеризують зрілість учня, між показниками інтелектуального і соціального, фізичного і духовного розвитку.

У акмеологічно спрямованому навчальному закладі провідну роль покликане відігравати розуміння якості цілі, яке зводиться лише до освіченості та компетентності. Ціллю акмеологічної шкільної освіти є цілісний і стійкий розвиток людини як умова її духовності й удосконалення. Адже школяр – це не лише учень, який зобов’язаний оволодіти певним обсягом знань, але й підростаюча людина з її генетичною програмою розвитку, яка певним чином визначає її здоров’я і психофізіологічні якості. Ці якості носять первинний характер. Якості особистості – вторинний, оскільки вони визначаються соціально-педагогічними чинниками, організацією способу життя дитини до школи і в школі, соціальним середовищем. Освіченість – це вже третинний результат.

Сьогодні доведено, що школа далеко не завжди позитивно впливає на цілісний розвиток підростаючої людини. Наприклад, за умови високої успішності у навчанні учень може мати погане здоров’я, бути соціально непристосованим до реалій сьогодення, володіти низькою мотивацією досягнення успіхів у самостійному житті. А учні з низькою успішністю, у переважній більшості випадків, мають вищу валеологічну стійкість до навчання. Вони витриваліші, їм менше загрожують стреси. Враховуючи це, освітній процес повинен носити акмеологічний характер.

Прикладом організації такого процесу є діяльність лабораторії акмеології освіти, яка створена при кафедрі педагогіки і психології РОІППО. Перші напрацювання з педагогічної акмеології на Рівненщині започатковані творчим педагогічним колективом Рівненської гуманітарної гімназії (директор, член-кореспондент УААН З.В.Макарчук). Це дало можливість продовжити їх у складі акмеологічного комплексу, який згодом почав працювати у системі роботи лабораторії психології освітнього менеджменту при методичному кабінеті управління освіти Рівненського міськвиконкому (завідувач кабінетом, дійсний член УААН Л.Б.Пасічник). А це, у свою чергу, спричинило винесення проблеми акмеологізації освіти в навчальні заклади Рівненської області. Таким чином, педагогічні акмеологічні дослідження знайшли свій подальший перспективний розвиток.

Сьогодні творчими групами педагогів навчальних закладів, які входять до складу лабораторії акмеології освіти, зроблені перші вагомі акмеологічні напрацювання. Серед гімназій та шкіл м. Рівного у цьому напрямку слід відмітити, крім уже названої Рівненської гуманітарної гімназії, класичну гімназію «Престиж» (директор, член-кореспондент УААН Л.Б.Котовська), ЗОШ №20 І – ІІІ ступенів (директор Н.І.Сукач), ЗОШ №27 І – ІІІ ступенів (директор Б.Я.Харів), НВК №1 (директор Г.В.Патій). Помітні акмеологічні здобуткиз’являються у районах області. Звертають на себе увагу в цьому плані Радивилівський загальноосвітній ліцей (директор Ю.В.Адамський), Гощанська районна гімназія (директор В.Є.Скоцик). На базі цих закладів, враховуючи їхні акмеологічні напрацювання, були проведені науково-методичні семінари для керівників творчих акмеологічних груп закладів області.

Відповідно до програми діяльності лабораторії в акмеологічно спрямованих закладах розробляється та удосконалюється діагностичний акмеологічний інструментарій. Насамперед, педагогам творчих акмеологічних груп поставлене завдання відшукати шляхи дослідження внутрішньоінтенційної спрямованості учня. Тобто тієї його «живої інтенції», яку, як прийнято вважати в наукових колах, не можна виразити словами або якимись логічними формами, оскільки вона пов’язується з неусвідомленим або ж не до кінця усвідомленим потягом до певної сфери діяльності та є, згідно з А.Р.Уілсоном, «визначеним результатом» розвитку людини як живої системи, в якій мета розвитку присутня на самому початку в якості «потенційного ідеального чинника». Це необхідно для започаткування акмеологічного супроводу підростаючої людини з метою можливої реалізації даного чинника.

Дослідження у цьому випадку проводяться за двома параметрами:


  1. визначення напряму спрямованості;

  2. визначення рівня спрямованості (низький, середній, високий).

Для цього використовуються такі методи: педагогічні спостереження, бесіди вихователя з учнем, його друзями, батьками. Доречним тут також є анкетування, яке спрямовується на виявлення імпресуючих моментів раннього дитинства, які посередництвом підсвідомої сфери пов’язані з «живою інтенцією».

На основі цих досліджень сьогодні вже розроблені симптомокомплекси низького, середнього та високого рівнів. Це дає можливість у загальному вигляді розглянути потенційний віртуальний чинник розвитку підростаючої особистості як складноорганізованої унікальної нестабільної макросистеми, вплив на яку пов’язаний із збудженням внутрішніх потенційних можливостей цієї системи.

Незважаючи на особливості розвитку дітей, рівні їх внутрішньоінтенційної спрямованості мають багато спільного. Для прикладу, проілюструємо симптомокомплекси цих рівнів.



Поділіться з Вашими друзьями:
1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   13


База даних захищена авторським правом ©divovo.in.ua 2017
звернутися до адміністрації

войти | регистрация
    Головна сторінка


загрузить материал