Націанальна академія педагогічних наук України двнз «Університет менеджменту освіти» Управління освіти І науки Рівненської обласної державної адміністрації Рівненський



Сторінка17/38
Дата конвертації12.12.2016
Розмір8.72 Mb.
1   ...   13   14   15   16   17   18   19   20   ...   38
Тема: Організація науково-пошукової та експериментальної діяльності в школі-інтернаті.
Мельник Надія Адамівна,

завідувач кабінету координації методичної роботи, доцент кафедри управління освітою Рівненського обласного інституту післядипломної педагогічної освіти
Презентація моделі ефективної системи науково-методичної діяльності педагогів в умовах інноваційного розвитку освіти
Підготовка педагогічних працівників є головним завданням модернізації освіти, провідним принципом державної політики. Слід зазначити, що впродовж багатьох років в Україні складалася система підвищення кваліфікації педагогічних кадрів, основні напрями якої на сучасному етапі розглядаються як управління вдосконаленням професійної компетентності працівників освіти. Важливого значення набуває систематична робота з підвищення кваліфікації педагогічних кадрів. Форми її організації досить різноманітні, але одне з домінуючих місць посідає методична робота. Для належної організації такої роботи у закладі повинен функціонувати сучасний методичний кабінет.

Діяльність методичного кабінету є надійною основою професійного розвитку педагогічних працівників. Процес модернізації освіти, нові пріоритети в освітній політиці, зміна концептуальних орієнтирів зумовили перегляд основних напрямів діяльностіметодичного кабінету, в тому числі визначення нових підходів до професійного розвитку педагогічних працівників, удосконалення їх фахової майстерності. З огляду на це методичні кабінети повинні оптимізувати систему науково-методичної діяльності в умовах інноваційного розвитку, спрямовану на формування конкурентоспроможних фахівців, підготовку вчителя до інноваційної діяльності в сучасних умовах, надання дієвої допомоги педагогічним кадрам у реалізації актуальних завдань розвитку, вдосконалення і підвищення професійної майстерності та рівня психологічної підготовки педагогічних кадрів, а також активізацію творчого потенціалу кожного вчителя.



Пріоритетними завданнями науково-методичної роботи можна визначити такі:

  • модернізація форм, змісту і методів підготовки та розвитку професійної компетентності педагогічних працівників у міжкурсовий період, підготовка їх до роботи в сучасних умовах;

  • здійснення постійного моніторингу показників роботи педагогічних працівників для вчасного коригування та прийняття управлінських рішень щодо вдосконалення їхньої діяльності;

  • вивчення, узагальнення, пропаганда та впровадження педагогічного досвіду, наукових ідей, нових педагогічних технологій та методик;

  • залучення вчителів до інноваційної діяльності (дослідницька, експериментальна діяльність, апробація навчальної літератури тощо), створення баз даних;

  • організація співпраці з науковими установами, вищими навчальними закладами з питань підвищення кваліфікації та вдосконалення професійної майстерності педагогічних кадрів;

  • оптимізація системи підготовки вчителів до своєчасного виявлення, соціальної підтримки та створення умов для навчання і розвитку обдарованої молоді, а також активного упровадження методик інклюзивної освіти;

  • інформаційно-видавнича діяльність тощо.

Основними питаннями, які необхідно розглядати на засіданнях методичної ради, є:

  • підготовка вчителя як конкурентоспроможного фахівця в умовах формування нової освітньої парадигми;

  • підготовка педагогічних працівників до роботи в умовах реалізації інклюзивної освіти;

  • інноваційна діяльність педагогічних працівників (упровадження нових педагогічних технологій, методик, інтерактивних форм роботи; апробація навчальної літератури; науково-дослідна, експериментальна робота тощо);

  • педагогічний досвід та запровадження його у практику роботи;

  • експертиза авторських програм курсів за вибором, факультативів, гуртків, посібників тощо;

  • використання інформаційно-комп’ютерних технологій, їх результативність;

  • створення медіатеки та її роль в інформаційно-методичному забезпеченні навчально-виховного процесу;

  • реалізація науково-методичної проблемної теми тощо.

Проблеми, над вирішенням яких повинен працювати склад методичної ради:

  • забезпечення відповідності структури методичної роботи кількісному та якісному складу педагогічних кадрів;

  • формування в педагогічних працівників інтересу до актуальних проблем психолого-педагогічної науки, педагогічного досвіду, збільшення кількості вчителів, які беруть участь у масових формах методичної роботи;

  • розвиток соціальної активності вчителів, рівня загальної і педагогічної культури;

  • забезпечення високої інформаційної насиченості змісту методичної роботи, її відповідності поставленій меті й завданням;

  • використання оптимальних форм і методів методичної роботи з педагогічними кадрами, адекватних сучасним цілям і змісту науково-методичної роботи.

Інноваційна модельорганізації науково-методичної роботи з педагогічними працівниками на основі модульно-диференційованого підходів:

Модуль 1.Становлення педагогічного працівника (молоді педагоги — спеціалісти):

  • наставництво і стажування;

  • школа молодого вчителя-предметника;

  • місячник “Ініціатива і творчість молодих”;

  • конкурс «Шукаємо молоді педагогічні таланти».

Модуль 2.Творче зростання педагогічного працівника(спеціалісти ІІ та І кваліфікаційних категорій):

  • методичні об’єднання;

  • проблемні (теоретичні)семінари;

  • семінари-практикуми;

  • навчальні семінари;

  • комплексні семінари;

  • інструктивно-методичні наради;

  • творчі групи (динамічні, тимчасові тощо);

  • методичні сесії тощо.

Модуль 3.Професійна майстерність педагогічного працівника(спеціалісти вищої кваліфікаційної категорії):

  • школа педагогічного досвіду;

  • школа методичної майстерності;

  • майстер-клас;

  • авторська школа;

  • опорний заклад;

  • творча спілка;

  • творча лабораторія;

  • клуби, вітальні, інші форми.

Перехід від індустріального до інформаційно-технологічного суспільства зумовлюєнеобхідність перебудови методичної роботи, змінює освітні потреби щодо підготовки й розвитку сучасного спеціаліста, мобільність якого залежить від володіння інформацією та здатності до обміну нею. Школі потрібен компетентний учитель, котрий працює у форматі творчих пошуків, що ґрунтуються на здобутках традиційної методики й включають інноваційні елементи, педагог, самомотивований не на репродукцію, а на експеримент, дослідження, новаторство.

Бути компетентним — значить уміти мобілізувати в певній ситуації знання і досвід, забезпечувати систему компетенцій, інтегрувати і вирішувати різні навчально-виховні і педагогічні завдання.

Взаємодію понять «професійна компетентність учителя» і «компетенції» можна представити у вигляді малюнка (див. рис. 1), де велике коло – зовнішня оболонка — компетентність, маленькі кола — компетенції, характеристики, що залишаються сталими (обов’язковими) чи змінюються залежно від викликів суспільства й освіти (за В.В.Сидоренко).
компетенції

Рис. 1. Взаємодія понять

«професійна компетентність учителя» і «компетенції»
Професійна компетентність педагога = система професійних знань, умінь і установок + забезпечення її мобільності (рухливості), поповнення професійних особистісних знань у курсовий і міжкурсовий період + уміння виявляти й ефективно, творчо розв'язувати на рівні технологічних або трудових стандартів професійні завдання + гнучкість застосовуваних методів теоретичної та способів практичної діяльності + критичність мислення + рефлексія + безперервне професійного зростання.

Учительмає оволодіти всіма складовими професійної компетентності,зокрема: когнітивно-технологічною, методичною, комунікативно-ситуативною, аутопсихологічною, кооперативною, валеологічною, загальнокультурною тощо, а також способами мотивації діяльності, навичками формування неохідних компетенцій для здійснення професійного самовдосконалення на засадах компетентнісного підходу.

Професійна компетентність педагога визначається обсягом компетенцій, колом повноважень у сфері професійної діяльності, що окреслюють індивідуальний стиль роботи, спосіб досягнення навчально-виховної мети, забезпечують якість і ефективність професійної діяльності.Компетентність учителя – це процес набуття педагогом певних компетенцій; це компетенції в дії.

Отже, професійна компетентність педагога на засадах компетентнісного підходу ґрунтується на знаннях, нормах, цінностях, здібностях, набутих завдяки неперервному самонавчанню, самотворенню, самовдосконаленню і самореалізації. Конкурентноспроможність учителя на ринку праці визначається обсягом компетенцій у сфері професійної діяльності, залежить від рівня кваліфікації, педагогічного досвіду, майстерності, професійно значущих якостей особистості.

Особистісно зорієнтований процес учіння, діяльнісний підхід до організації освіти, перевага діалогічно-екзистенційних (активних, інтерактивних, кооперативних та ін.) методів навчання, технократичні досягнення цивілізації (інформаційно-комунікаційні технології та ін.) спрямовують учителя на диференціацію, варіативність, інтегративність при виборі технологій і форм організації пізнавального процесу, видозмінюють функційні ролі всіх учасників навчально-виховного процесу, оскільки інноваційний тип відносин визначається переходом від традиційної інформативної до фасилітативної, дослідницько-аналітичної, координаторської, організаторської тощо. У новому освітньому просторі професійна компетентність педагога передбачає розвиток таких функцій, як інформаційної (знати), діяльнісної (уміти), креативної (володіти) та розвивальної (бути).

Шляхи формування та удосконалення професійної компетентності педагога в умовах особистісно зорієнтованого навчання(за В.В.Сидоренко):



  • самоосвітня діяльність, саморозвиток, пошук шляхів професійної самореалізації; здійснення безперервного навчання, оскільки «учитель живе доти, доки він учень»;

  • апробація сучасних науково-методичних концепцій, виявлення та впровадження педагогічних технологій навчання і виховання, результатів інноваційного педагогічного досвіду та наукових досліджень;

  • оптимальне поєднання фронтальної, групової, індивідуальної форм організації навчального процесу, застосування активних (інтерактивних, кооперативних) технологій навчання, зокрема ІКТ;

  • створення учителем власної бази кращих розробок уроків, цікавих прийомів, знахідок, ефективних інноваційних форм і методів;

  • забезпечення науково-методичного супроводу навчально-виховного процесу: розробка авторських програм, курсів за вибором, факультативних курсів, гуртків;

  • поповнення власного арсеналу інноваційними формами уроків;

  • цілеспрямована систематична робота над індивідуальною науково-методичною проблемною темою;

  • науково-дослідна та дослідно-експериментальна робота вчителя;

  • розробка діагностичних процедур, завдань і тестів (різних за метою і ступенем валідності), перевірка ефективності застосованих методів навчання та виховання;

  • кооперативна професійна взаємодія з колегами, тобто участь у колективних та групових інноваційних формах методичної роботи: співпраця у творчих групах, науково-дослідній діяльності, організація консультативно-методичних груп, педагогічні чи психологічні тренінги, «гайд-парки», участь у чатах, форумах щодо розробки актуальних проблем, методичних фестивалях, панорамах, презентаціях, КВК, участь у діяльності Шкіл (Школа молодого вчителя, Школа педагогічного досвіду, Школа професійної майстерності, Школа молодого методиста тощо), методичних дискусіях, методичних аукціонах, методичних діалогах, проблемних столах, педагогічних консиліумах, ділових (рольових) іграх, дебатах, методичних мостах, клубі творчих педагогів, творчих салонах, освітянських вечорах, аналіз ситуацій або case-метод, фокус-групах, ігровому конструюванні; панорамі методичних знахідок, захист творчих кооперативних проектів, програм, передових ідей; підготовка й видання альманахів, звірників;

  • рефлексія власної діяльності (через об’єктивну оцінку прийти до самореалізації);

  • збір та укладання творчого портфоліо вчителя;;

  • поширення набутого й апробованого досвіду, оприлюднення індивідуальних напрацювань на нарадах, педрадах, методичних об’єднаннях, у періодичній пресі, інтернет-ресурсах (розміщення матеріалів на власному сайті, veb-сторінці) тощо;

  • організація майстер-класів, участь у наукових, проблемних семінарах, творчих дискусіях, методичних мостах, ділових та рольових іграх, навчальних тренінгах тощо.

Для формування конкурентоспроможного фахівця системи освіти пріоритетним напрямом роботи методичного кабінету має стати інноваційна та науково-дослідницька робота. Методична рада повинна займатисяапробацією інноваційних моделей підвищення фахової компетентності педагогічних працівників. Участь методичних та педагогічних працівників у роботі науково-дослідницьких лабораторій і тимчасових науково-дослідницьких колективів сприятиме формуванню компетентностей педагогів в інноваційній діяльності.

Методичний кабінет має перебувати в авангарді розробки та апробації інноваційного змісту і форм безперервної освіти педагогів, забезпечувати науково-методичний супровід розвитку педагогічних систем навчальних закладів, надавати адресну науково-методичну допомогу різним категоріям працівників системи освіти.

Науково-методичний супровід готовності педагогічних працівників загальноосвітніх навчальних закладів до інноваційної діяльності варто здійснювати шляхом організації і проведення засідань структурних методичних підрозділів, на яких розглядати питання впровадження інноваційних педагогічних технологій та методик, інтерактивних методів, прийомів та форм роботи, інформаційно-комунікаційних технологій; проведення науково-дослідницької роботи; апробації науково-методичної та навчальної літератури; поширення педагогічного досвіду тощо. Характерною особливістю науково-методичної діяльності має стати її практична спрямованість.

У методичних кабінетах уже функціонують медіатеки, варто щоб у них були сформовані банки, зокрема: освітніх інновацій; педагогічних технологій, які впроваджуються педагогічними працівниками; авторських навчальних програм; педагогічного досвіду тощо.Особливу увагу потрібно приділяти вивченню, узагальненню та поширенню педагогічного досвіду, моніторингу стану організації педагогічного процесу і науково-методичної роботи, системі постійного консультування.


СПИСОК ВИКОРИСТАНОЇ ЛІТЕРАТУРИ


  1. Боднар О., Сакевич Г. Експертна оцінка професіоналізму учителя / О.Боднар, Г.Сакевич//Школа. – 2007. – №2. – С. 8 –21.

  2. Ващенко Л.М. Управління інноваційними процесами в загальній середній освіті регіону: монографія /Л.М.Ващенко. – К.: Тираж, 2005. – 380 с.

  3. Дивак В. Методична робота – складова післядипломної педагогічної освіти / В.Дивак // Директор школи, ліцею, гімназії. – 2003. – №1. – С. 13 – 14.

  4. Єльникова Г.В. Наукові основи розвитку управління загальною освітою в регіоні: монографія / Г.В.Єльникова. – К.: ДАККО, 1999. – 303 с.

  5. Єрмола А.М., Васильченко О.М. Технологія організації науково методичної роботи з педагогічними кадрами: науково-методичний посібник / А.М.Єрмола, О.М.Васильченко. – Харків: Курсор, 2006. – 512 с.

  6. Книга методиста. Довідково-методичне видання / упоряд. Г.М.Литвиненко, О.М.Вернидуб.– Харків: Торсинг плюс, 1996.– 672 с.

  7. Литвиненко Г.М. Науково-методичній роботі – сучасну нормативну базу / Г.М.Литвиненко // Рідна школа. – 2009. – №1. – С. 63 – 72.

  8. Литвиненко Г.М., Старченко К.М. Організація і проведення науково-методичної роботи з педагогічними кадрами:збір. матеріалів досвіду управ. діяльності і метод. роботи:до підсумкової колегії МОН України / Г.М.Литвиненко, К.М.Старченко. – Чернівці: Букрек, 2007. – С. 108 – 131.

  9. Старченко К.М., Литвиненко Г.М. Науково-методична робота з учителями/К.М.Старченко, Г.М.Литвиненко // Директор школи. – 2007. - №1. – С. 57-61.


Тригубець Галина Євгенівна,

методист кабінету координації методичної роботи, доцент кафедри управління освітою Рівненського

обласного інституту післядипломної педагогічної освіти
Організація дослідно-експериментальної роботи

в загальноосвітніх навчальних закладах
Закон України «Про загальну середню освіту» (п. 2, ст. 8) надає право загальноосвітнім навчальним закладам здійснювати інноваційну освітню діяльність, але недостатня поінформованість педагогічних працівників щодо процедури проведення дослідно-експериментальної роботи зумовлює уповільнення процесу переходу освітнього закладу від традицій до інновацій.

Основними нормативними документами, які регламентують проведення дослідно-експериментальної роботи у навчальних закладах, є Положення про порядок здійснення інноваційної освітньої діяльності, затверджене наказом Міністерства освіти і науки України №522від 7 листопада 2000 року, зареєстроване в Міністерстві юстиції України 26 грудня 2000 року за №946/5167 та Положення про експериментальний загальноосвітній навчальний заклад, затверджене наказом Міністерства освіти і науки України №1054від 23 листопада 2009 року, зареєстроване у Міністерстві юстиції України 16 грудня 2009 року за №1217/17233.

Відповідно до Положення про експериментальний навчальний заклад ЗНЗ може мати статус експериментального всеукраїнського або регіонального рівня. На базі експериментального закладу всеукраїнського рівня здійснюється дослідно-експериментальна робота з перевірки результативності та можливості застосування у практичній діяльності освітніх, дидактичних або виховних систем; державних стандартів загальної середньої освіти; інваріантної складової змісту загальної середньої освіти, інноваційних освітніх технологій (п.1.4 Положення).

Регіональний рівень дослідно-експериментальної роботи передбачає перевірку результативності та можливості застосування у практичній діяльності варіативної складової змісту загальної середньої освіти; систем організації навчально-виховного процесу; інноваційних педагогічних та управлінських технологій (п.1.5 Положення).

Для сучасних закладів освіти характерними є різні види досліджень, які проводяться з ініціативи та в інтересах навчального закладу або зовнішніх організацій; для обґрунтування рішення про розвиток закладу освіти; в обмежених рамках окремих груп і класів; у рамках регіональної чи державної системи освіти; в рамках міжнародних дослідницьких проектів тощо.

Наукове педагогічне дослідження – це процес формування нових педагогічних знань, один із видів пізнавальної діяльності, спрямований на розкриття об’єктивних закономірностей навчання, виховання та розвитку. З огляду на дане визначення дослідно-експериментальна робота сприяє підвищенню якості надання освітніх послуг, професійної компетентності як педагогічних колективів у цілому, так і кожного педагога зокрема.

Організація дослідно-експериментальної роботи в загальноосвітньому навчальному закладі має такі етапи: визначення проблеми і попереднє вивчення стану даної проблеми в науці та шкільній практиці; формулювання теми та її обґрунтування; виділення робочої гіпотези, об’єкта та предмета дослідження; розробка науково-методичного забезпечення (анкет, тестів, завдань); комплектування груп, підготовка активу дослідної роботи; організація констатуючого експерименту; проведення основного експерименту (реалізація розробленої моделі); статистичне опрацювання даних, їх аналіз, формулювання висновків; оформлення результатів експерименту; упровадження позитивних результатів експерименту в педагогічну практику.

Процедура отримання статусу експериментального передбачає подання директором загальноосвітнього навчального закладу до відповідного органу управління освітою, інституту післядипломної педагогічної освіти заявки про проведення дослідно-експериментальної роботи на базі загальноосвітнього навчального закладу та програми дослідно-експериментальної роботи, підписаних автором педагогічної ініціативи (науковим керівником), директором загальноосвітнього навчального закладу та засвідчених печаткою відповідного загальноосвітнього навчального закладу.

Міністерство освіти і науки України на підставі клопотання управління освіти і науки обласної державної адміністрації, заявки, програми дослідно-експериментальної роботи та висновків відповідної комісії Науково-методичної ради з питань освіти Міністерства освіти і науки України надає статус експериментального загальноосвітнього навчального закладу всеукраїнського рівня.

Статус експериментального навчального закладу регіонального рівня надається обласним управлінням освіти і науки на підставі заявки, програми, рішення колегії відповідного органу управління освітою та висновків експертної комісії обласного інституту післядипломної педагогічної освіти з проведення дослідно-експериментальної роботи.

Заявка про проведення дослідно-експериментальної роботи включає такі компоненти:

- перелік основних ідей експерименту, об’єкт, предмет, мета, завдання, теоретико-методологічні основи, база дослідження, методи дослідження, наукова новизна, теоретичне і практичне значення дослідно-експериментальної роботи;

- терміни та етапи проведення;

- інформація про автора педагогічної ініціативи (наукового керівника) дослідно-експериментальної роботи;

- опис наявного і необхідного забезпечення дослідно-експериментальної роботи.

Програма має містити заходи, що забезпечуватимуть реалізацію завдань дослідно-експериментальної роботи.

Дослідно-експериментальна робота підлягає експертизі. Експертизу перебігу і результатів експерименту на всеукраїнському рівні здійснює відповідна комісія Науково-методичної ради з питань освіти Міністерства освіти і науки України; на регіональному рівні – відповідний орган управління освітою.

Порядок звітування про перебіг та результати дослідно-експериментальної роботи встановлюється органом управління освітою, що видав наказ про проведення експерименту.

В умовах проведення дослідно-експериментальної роботи експериментальний навчальний заклад має право вносити передбачені програмою дослідження зміни до:

- змісту освіти (працювати за експериментальним навчальним планом, застосовувати у навчально-виховному процесі експериментальні навчальні програми, підручники та посібники);

- режиму функціонування (введення нових форм організації навчання та виховання учнів);

- методів роботи педагогічних працівників;

- системи управління навчальним закладом;

- форм комплектування, підготовки та перепідготовки кадрів (п.3.2 Положення).

Дослідно-експериментальна робота на базі експериментального навчального закладу всеукраїнського (регіонального) рівня розпочинається після затвердження наказом Міністерства освіти і науки України (управління освіти і науки обласної адміністрації) заявки та програми з визначенням завдань на кожному етапі дослідження.

Адміністрація експериментального навчального закладу всеукраїнського рівня спільно з автором педагогічної ініціативи (науковим керівником) після виконання програми відповідного етапу експерименту звітують про перебіг і отримані результати на засіданні відповідної комісії Науково-методичної ради з питань освіти Міністерства освіти і науки України; регіонального рівня – на засіданні Вченої ради обласного інституту післядипломної педагогічної освіти.

Звіт про результати дослідно-експериментальної роботи подається у письмовій формі та включає опис виконання завдань у відповідні строки. До звіту додаються розроблені у межах проведення дослідно-експериментальної роботи програми, посібники, методичні розробки, інші практичні матеріали, які розкривають сутність виконаної роботи. Одночасно подається програма наступного етапу дослідно-експериментальної роботи. За необхідності на розгляд комісії Науково-методичної ради з питань освіти Міністерства освіти і науки України (Вченої ради обласного інституту післядипломної педагогічної освіти) вносяться пропозиції щодо змін у програму, розширення бази чи припинення дослідно-експериментальної роботи, які передаються Міністерству освіти і науки (на всеукраїнському рівні), управлінню освіти і науки обласної державної адміністрації (на регіональному рівні).

Звіт схвалюється відповідним наказом Міністерства освіти і науки України, управління освіти і науки обласної державної адміністрації та цим же наказом затверджується програма дослідно-експериментальної роботи наступного етапу.

Результати дослідно-експериментальної роботи після завершення програми експерименту оприлюднюються на всеукраїнських, регіональних науково-практичних конференціях, семінарах, круглих столах, сторінках педагогічної преси, міжнародних виставках.

Загальне керівництво дослідно-експериментальною роботою всеукраїнського рівня здійснює Міністерство освіти і науки України, регіонального – управління освіти і науки обласної державної адміністрації. Науково-методичний супровід експерименту здійснює Науково-методична рада, склад якої затверджується керівником загальноосвітнього навчального закладу одночасно із заявкою на проведення дослідно-експериментальної роботи. Поточне керівництво експериментальним навчальним закладом здійснює його директор відповідно до повноважень, визначених Положенням про загальноосвітній навчальний заклад та статутом освітньої установи.

Координацію та консультування дослідно-експериментальної роботи на базі експериментального навчального закладу всеукраїнського рівня здійснює Інститут інноваційних технологій та змісту освіти Міністерства освіти і науки України; регіонального рівня – обласний інститут післядипломної педагогічної освіти.

Науково-методичний супровід дослідно-експериментальної роботи можуть здійснювати наукові установи Академії педагогічних наук України (за згодою).

Дослідно-експериментальна робота фінансується засновником загальноосвітнього навчального закладу відповідно до встановленого законодавством порядку за рахунок коштів відповідного бюджету, а також інших джерел, не заборонених чинним законодавством.
СПИСОК ВИКОРИСТАНОЇ ЛІТЕРАТУРИ


  1. Безрукова В.С. Директору об исследовательской деятельности школы / В.С.Безрукова – Москва, 2002. – 160 с.

2. Ващенко, Л. М. Інноваційні процеси в системі загальної середньої освіти: особливості управління / Л.М. Ващенко // Освіта і управління. – 2001. – №4. – С. 59–68.

3. Даниленко Л.І. Теорія і практика інноваційної діяльності в загальній середній школі / Л.І. Даниленко // Управління освітою. – 2001. – №3. – С. 18–24.

4. Закон України „Про загальну середню освіту” // Загальна середня освіта: збірник нормативно-правових документів. – Київ, 2003. -Ч.1. – 436 с.

5. Пискунов А.И., Воробьев Г.В. Теория и практика педагогического эксперимента / А.И.Пискунов, Г.В.Воробьев. – Москва, 1979. – 208 с.

6. Положення „Про порядок здійснення інноваційної освітньої діяльності” (наказ МОН України № 522від 17.11.2000 р.) // Освіта України. – 2001. – №6. – С. 1–4.

7. Положення „Про експериментальний загальноосвітній навчальний заклад” (наказ МОН України №1054від 23.11.2009 р.)[Електронний ресурс].



Гузь Наталія Леонідівна,

завідувач кабінету інтернатних закладів, старший викладач кафедри корекційної освіти

Рівненського обласного інституту

післядипломної педагогічної освіти
Коло ідей із теми «Активізація процесу творчого пошуку

шляхом освоєння технології педагогічного експерименту»
Мета: навчитися здійснювати процес творчого пошуку через освоєння технології організації педагогічного експерименту.

Дослідницько-експериментальна діяльність забезпечує систематичну науково-дослідницьку, експериментальну, конструкторську і винахідницьку діяльність педагогів, учнівської молоді з різних галузей науки, техніки, мистецтва та культури і спрямовується на створення умов для творчого самовдосконалення, виявлення, розвитку й підтримки учасників навчального процесу. Участь в експериментальних дослідженнях — це один з індикаторів професійно-педагогічної компетентності вчителя.

Структурно експериментальна роботавключає наступні етапи:


  • Підготовчий: постановка мети; визначення об'єкта; визначення намірів і відбір критеріїв; відбір інструментарію.

  • Практичний: спостереження; аналіз документів; відвідування навчальних занять; рейтинг; контроль навчальних досягнень учнів; анкетування, тестування, інтерв'ю, самооцінка.

  • Аналітичний: обробка отриманої інформації; систематизація інформації; аналіз даних; висновки; розробка рекомендацій.

При формулюванні теми дослідження доречно керуватися такими правилами:

Правило 1. Назва виконує основну роль будь-якої роботи і визначається її основними результатами.

Правило 2. Для правильного вибору назви наукової роботи необхідно знайти ключове слово (про що йдеться в науковій роботі).

Правило 3. Ключові слова рекомендується подавати на початку кожного заголовка, аби предмет дослідження був зрозумілим.

Правило 4. Назва має відповідати результатам дослідження.

Технологія експериментального пошуку передбачає визначення об'єкта і предмета дослідження. Об'єкт — це та частина практики або наукового знання, з якою має справу дослідник. Предмет дослідження – це та сторона, аспект, точка зору, завдяки якій дослідник пізнає цілісний об'єкт, обґрунтовуючи при цьому найістотніші ознаки об'єкта.

Визначення мети наукового дослідження потребує врахування таких правил:

Правило 1. Мета має містити сукупність допоміжних питань, відповіді на які є узагальненими та істотними допоміжними результатами.

Правило 2. Мета конкретизує назву і зумовлює основні результати наукової роботи.

Завдання

На основі структури експериментальної роботи та поданого алгоритму розробіть модель управління експериментально-дослідною роботою.



1 етап. Визначте проблему для експериментального пошуку:

  1. Розв'язання яких дидактичних проблем актуальнев сучасній школі? Спробуйте назвати якомога більше.

  2. Які можливості є у педагогів аби розв'язати цю проблему?

  3. Виберіть одну пріоритетну проблему, яка стане експериментально-дослідною.

  4. Сформулюйте мету, об'єкт, предмет, виберіть критерії та інструментарій. Визначте учасників експериментальної роботи.

2 етап. За допомогою методу «мозкової атаки» визначте необхідний методичний супровід експерименту.Поміркуйте, які методичні заходи необхідно впровадити для реалізації експериментальної роботи.

3етап. Схематично зобразіть отриману модель.

Порядок педагогічного дослідження включає:



  • визначення проблеми дослідження та способи її розв'язання;

  • ґрунтовне і всебічне вивчення наукових фактів, положень і висновків;

  • вивчення практики;

  • формулювання гіпотези; зіставлення експериментальних даних із практичними;

  • узагальнення результатів досліду, формулювання наукових висновків, доведення чи спростування гіпотези;

  • оформлення результатів досліду, втілення їх у життя.

Дослідна робота визначається новизною — тим, що створено нещодавно виникло як результат пізнання, усвідомлення.

Основними правилами формулювання новизни є:



Правило 1. Новизну необхідно обґрунтовувати, порівнюючи результати автора з іншими результатами.

Правило 2. Новизна репрезентується на те, що вперше досліджено; удосконалено; здобуло подальшого розвитку.

В основі пошуку лежить припущення (гіпотеза), визначаючи яке, доречно керуватися такими правилами:



Правило 1. Гіпотеза не будується на доведенні очевидних істин.

Правило 2. Найпродуктивніші гіпотези формулюються наступним чином: «Якщо має місце А, то матиме місце й В при виконанні умови С».

Синтез, систематизація інформації, формулювання висновків і розробка методичних рекомендацій здійснюється на етапі аналітичної обробки матеріалу. Є різні форми аналізу, в тому числі аналіз відношень, застосування якого дозволяє глибше зрозуміти сутність явища, процес його розвитку.


Завдання
1 етап. Визначте поняття «гіпотеза»:

а) матеріалізоване визначення наукової ідеї;

б) наукове припущення, висунуте для пояснення певних процесів,явищ, що зумовлюють певний наслідок;

в) структурний елемент теорії;

г) формулювання нових наукових положень;

д) вихідний момент пошуку, дослідження істини.



2 етап. Використовуючи аналіз відношень, сформулюйте гіпотетичні умови щодо підвищення навчальних досягнень учнів з предмета.

Методами збору інформації у ході дослідження є: анкетування, тестування, аналіз навчальних занять та документів. У процесі формулювання запитань анкети(анкетування) необхідно керуватися такими правилами:



Правило1. Точно формулюйте конкретні цілі та завдання анкетування відповідно до визначеної мети та завдань.

Правило 2. Конкретизуйте завдання чи інформацію, яку необхідно отримати.

Правило 3. Згрупуйте питання в «блоки», призначені для отримання відомостей за кожним відносно самостійним завданням анкетування.

Тестування (від анг. test— випробовування) — система прийомів для випробовування та оцінювання окремих психічних рис і властивостей людини; завдання стандартної форми, виконання якого має виявити наявність певних знань, умінь і навичок, здібностей чи інших психологічних характеристик — інтересів, емоційних реакцій тощо. Тести зазвичай класифікуютьза їх спрямованістю:тести досягнень,тести здібностей, тести особистості.

Аналіз уроку — розгляд і оцінка навчального заняття в цілому або окремих його сторін.

Аналіз документів. Існують різні види матеріалів, які містять важливу інформацію для дослідника. Це — плани роботи школи, методичних об'єднань, самоосвітньої роботи, протоколи нарад, засідань, конференцій, записи про хід взаємовідвідування навчальних занять учителів, статистична інформація про рівень навчальних досягнень учнів.
Завдання

1 етап.Визначте змістове поле понять: «експеримент навчальний», «експеримент педагогічний», «експеримент природний»; вкажіть, яким чином можна збирати інформацію в ході наступних експериментів:

а) під час вивчення природничо-наукових предметів є засобом навчання (наочності) і змістом освіти;

б) особливий вид експерименту, під час якого досліджувані не знаютьпро те, що вони вивчаються педагогом чи психологом;

в) науково поставлений дослід у галузі навчальної чи виховної роботи, спостереження досліджуваного педагогічного явища у спеціально створених і контрольованих дослідником умовах.



2 етап. Запропонуйте алгоритм розробки представлених проблем, придумайте теми експериментальної роботи:

  1. Формування компетентностей учнів у вивченні загальноосвітніх предметів.

  2. Реалізація теоретичних засад навчального предмета, співвідношення з практичним рівнем його освоєння.



Савчук Людмила Олександрівна,

кандидат педагогічних наук, доцент,

завідувач кафедри корекційної освіти Рівненськогообласного інституту післядипломної педагогічної освіти
ВИКОРИСТАННЯ ПРОЕКТНИХ ТЕХНОЛОГІЙ

У ПРОЦЕСІ ЗДІЙСНЕННЯ КОРЕКЦІЙНО-РЕАБІЛІТАЦІЙНОГО НАВЧАННЯ ДІТЕЙ З ОСОБЛИВИМИ ПОТРЕБАМИ

(ПРАКТИКУМ)
Краща школа — це життя.

Кращий учитель — це помилка,

а краща освіта - це досвід.

Алішер Файз
Проблема корекційної допомоги дітям з труднощами в навчанні не перестає бути актуальною завдяки збільшенню їх кількості. Без спеціальних педагогічних заходів діти з особливими освітніми потребами не можуть засвоїти навчальної програми. Насамперед це пов'язано з несформованістю у них навчально-пізнавальної діяльності, порушеннями позаінтелектуальних компонентів навчально-пізнавальної діяльності, працездатності, рівня довільної регуляції поведінки, мотивації.

Державні стандарти спеціальної освіти, що відкривають широкі можливості для створення варіативних програм, упровадження інновацій та нових технологій, спрямовані на створення оптимальних умов для самовизначення кожного учня відповідно до його пізнавальних можливостей.

Тому сьогоднінадзвичайно актуальними є наступні запитання, які мало не щодня задають собі педагоги:Чи хочуть наші діти вчитися?, Що потрібно зробити, щоб старанність учнів зросла?, Що ми маємо на увазі, коли говоримо, що готуємо дитину до життя, коли вона вже давно живе у цьому світі?

На ці запитання можна відповісти, спираючись на сучаснепрогресивне розуміння освіти та її місії — навчити людей не лише бачити майбутнє, а й допомагати їм його змінювати, перетворювати, виходячи з потреб та інтересів людства, особистості [4]. Однак реалізація цієї місії в межах традиційної, нормативної педагогічної діяльності є дуже проблематичною, що зумовлено зростанням інтересу до педагогічних інновацій.

Одним зі стратегічних напрямків модернізації освіти є компетентнісний підхід, особистісно зорієнтований за своєю природою. Саме набуття життєво важливих компетентностей дає дитині (людині) можливість орієнтуватися в сучасному суспільстві, інформаційному просторі, тому розвиток ключових компетентностей школярів – важливе завдання сучасної педагогіки.

В основі концепції компетентності лежить ідея виховання компетентної людини, яка вміє адекватно діяти у певних ситуаціях, застосовуючи при цьому знання і беручи на себе відповідальність за наслідки діяльності.

Під компетентністю розуміють цілісний досвід особистості в розв'язанні життєвих проблем, засвоєні способи виконання ключових функцій, які стосуються багатьох соціальних сфер і соціальних ролей, синтез когнітивного, предметно-практичного та особистісного досвіду [5].

Ціннісні і цільові засади компетентнісного підходу розкриті й науково обґрунтовані у Концепції розвитку 12-річної середньої загальноосвітньої школи, де одним із основних завдань вітчизняної освіти визначено становлення в учнів цілісного наукового світогляду, загальнонаукової, загальнокультурної, технологічної, комунікативної і соціальної компетентностей на основі засвоєння системи знань про природу, людину, суспільство, культуру, виробництво, оволодіння засобами пізнавальної і практичної діяльності [8].

Яким компетенціям потрібно надавати перевагу в сучасних умовах? С.Шишов та В.Кальней [15], говорячи про завдання освіти, зазначають, що головне —не лише навчити дітей жити разом, а також розвивати знання про інших, їхню історію, традиції, мислення. До основних елементів навчання спільного життя науковці відносятьі «три інших стовпи освіти: навчитися здобувати знання, навчитися працювати, навчитися жити». Звідси витікають найважливіші компетенції сьогоднішнього дня: здатність брати на себе відповідальність; приймати рішення; ненасильницьким шляхом урегульовувати конфлікти; оцінювати та аналізувати соціальні звички, пов’язані зі здоров’ям, оточуючим середовищем, і робити свій вибір; володіти усним та писемним мовленням; здатністю здобувати знання впродовж життя.

Досягти формування цих компетенцій за наявності традиційної системи освіти при домінуючій діяльності сприйняття та репродукції певного об'єму інформації досить складно, а як наслідок — виникає проблема пошуку засобів і методів формування в учнів необхідних компетентностей [10].

Озброїтисявірою в дитину, у її величезні можливості радить Ш.Амонашвілі, який дійшов висновку, що спрямованістьнавчання та його зміст обов’язковомають збігатися зі спрямованістю інтелектуальних потреб дитини, саме за таких обставин мотиваційною основою навчання стає пізнавальний інтерес. Коли ж немає такого збігу, то мотивом навчання стає специфічний стан школяра — тривожність, яка переживаєтьсяним як негативна емоція. Високий рівень тривожності негативно позначається на ефективності діяльності дитини. На думкуШ.Амонашвілі, «чарівництво вчителя полягає в тім, щоб додати навчанню багатогранності, усебічності, гармонійності, зробити його стимулюючим, розвиваючим» [1].

 Тому навчально-виховний та корекційний процеси повинні передбачати здійснення гармонійної інтеграції, пізнання школярем свого «Я», формування вміння встановлювати правильні стосунки з іншими людьми, досягнення соціально важливої позиції суб'єкта діяльності.

На думку І.Єременка [2], однією з найменш висвітлених була і залишається на сьогодні Концепція шкільного уроку в спеціальних школах. Як правило, на практиці ця прогалина заповнюється даними про урок масової загальноосвітньої школи. Водночас не секрет, що урок у спеціальних школах має свою специфіку. Зокрема, ядром концепції уроку стає проблема розробки способів відбору й дозування навчального матеріалу (змісту освіти) та способів організації діяльності учнів щодо їх засвоєння.

Традиційна класно-урочна система не стимулює дітей до самостійної організації власних дій і умінь, а як результат — більша частина того, що заплановано, не засвоюється. У дитячій свідомості залишаються невиразні, не пов’язані між собою уявлення і поняття.

Спираючись на основи гуманної педагогіки, Ш.Амонашвілі ставить у центр усього педагогічного процесу її величність Дитину, стверджуючи, що «дитина — це чудо, і їй потрібні педагоги-чарівники, які, оволодівши тонким умінням знаходити точки дотику з душею дитини, поступово розкривають безліч різноманітних і багатобарвних задатків, здібностей, захованих у її внутрішньому світі». Традиційна система навчання, заснована на пам’яті та репродукції знань, не розкриває різнобічні потенції дитячої психіки.

Дослідження мотивів учіння вихованців допоміжної школи довели, що в молодших школярів домінують утилітарні та комунікативні мотиви; у дітей середнього шкільного віку пріоритетними стають мотиви соціального престижу; у старших учнів ваги набуває мотивація пізнавального та професійно-ціннісного характеру.

Мотивація активності на оволодіння знаннями, вміннями та навичками на початковому етапі навчання залежить від задоволення утилітарних потреб (гарні оцінки, похвала вчителя, певна винагорода). Однак при забезпеченні утилітарних потреб та зміни обставин відбувається переорієнтація на пізнавальні мотиви. Наприклад, виготовивши гарну серветку та користуючись нею, діти починають проявляти елементарний інтерес до виготовлення складніших робіт. Так відбувається переорієнтація на пізнавальні мотиви.

Затримку у формуванні мотивації діяльності та засвоєння нових знань спричиняє неусвідомлення власної діяльності, націленість на результат, а не на зміст та процес.

Отже, становлення мотивації до учіння та активізація пізнавальної активності у дітей з особливими освітніми потребами буде більшсприятливою за умов зміни виконання завдань та набуття усвідомленого характеру. Засвоєння певних знань вимагає від таких учнів тривалих зусиль, спрямованих на підтримку робочого настрою, на подолання імпульсивності у поведінці.

Довільне керування своєю поведінкою зумовлює можливість перетворення зовнішніх вимог, які суспільство висуває до своїх членів, у внутрішні, що виходять від самої особистості. Тобто вони повинні трансформуватися, інтеріоризуватися у внутрішні правила.

Як вважають С.Л. Рубінштейн, У.В. Ульєнкова, сформованість рівня саморегуляції є найбільш загальною характеристикою не тільки інтелекту, але й особистості, забезпечує успішність будь-якої діяльності, зокрема учіння [12; 13].

Процес формування довільної поведінки можна порівняти з актуальним особистісним розвитком, причому становлення вольової поведінки відбувається за допомогою і за безпосереднього керівництва дорослого таслугує показником зони найближчого розвитку.

На думку Л.О.Кожаріної [6], довільність поведінки як свідоме керування своїми діями зумовлено розвитком осмисленої ініціативи.

У дітей з труднощами в навчанні, які мають знижену працездатність, відсутність або слабкість емоційно-вольової напруги під час розв'язування навчальних завдань, недостатність ініціативи в комплексі «осмислена ініціатива», неадекватність самооцінки та переважання ігрової мотивації поведінки, недостатня самоорганізація та недоліки самоконтролю заважають виконанню навчального завдання.

З’ясуємо, що ж собою являє навчально-пізнавальна діяльність. За визначенням Ш.Амонашвілі, це— автономний акт поступового навчання, основними компонентами якого є:


  • усвідомлення навчально-пізнавальної задачі;

  • побудова плану її розв’язання;

  • практичне розв’язання;

  • контроль за процесом розв’язання;

  • оцінка результатів відповідно до еталона;

  • визначення задач подальшого вдосконалення здобутих знань, умінь, навичок.

 Учіння здійснюється і формується у процесі розв'язання задач. Проте для дітей з труднощами в навчанні інтелектуально насичена діяльність, яка не має практичної реалізації, позбавлена сенсу. Обов'язковою умовою, вирішальною ланкою засвоєння при цьому є практична дія, в якій саме виконавча частина є джерелом відомостей та критерієм істинності [14].

Основні шляхи формування навчально-пізнавальних мотивів:

  • відпрацювання всіх компонентів навчальної діяльності, орієнтація учнів на спосіб здобування знань, а не лише на самі знання;

  • правильне використання різних форм оцінки роботи учнів, гнучке й тактовне застосування цих оцінок з урахуванням психологічних ситуацій оцінювання, ставлення учня не лише до своєї справи, а й до труднощів, упевненість у своїх силах;

  • навчання школярів ставити цілі, обґрунтовувати і досягати їх.

 Отже, вчителю необхідно вміти створити таке навчальне середовище, яке сприяло б формуванню мотивації на пізнання, включенню учнів у самостійну навчально-пізнавальну діяльність. [5]

Педагогипротягом тривалого часу шукають згоди між формально функціональною складовою навчання, що будується на провідній ролі вчителя у наданні готових знань, які переважно закріплюються завдяки пам'яті, і школою, яка розвиває і націлює на свободу, сприяє самостійності, дає право вибору, допомагає самовиразитися та самореалізуватися.

Вирішити деякі з вищеназваних проблем допомагає популярний сьогодні метод проектів.

Останнім часом, у зв'язку зі становленням парадигми особистісно зорієнтованої освіти, метод проектів переживає друге народження як ефективне доповнення до інших педагогічних технологій. Чи можна за допомогою проектування чогось навчити?Звичайноможна!Цей метод сприяє розв'язанню повсякденних педагогічних проблем та викликає інтерес до предмета.

Що ж таке проект? З латинської «projectus» дослівно означає «кинутий вперед», це сукупність певних дій, текстів, призначених для створення реального продукту.

Участь у проектній діяльності сприяє розвитку ключових компетенцій учня,життєвої компетентності в цілому, однак найважливішими напрямками застосування методу проектів для розвитку життєвої компетентності є розвиток соціальної, політичної та полікультурної компетенцій.



Пропонуємо орієнтовний план реалізації навчальних проектів у процесі розвитку життєвої компетентності учня [4]:

1. Творчі проекти пов’язані з проектуванням та втіленням інноваційних ідей (у галузі техніки та мистецтв, навчальних і соціальних процесах, пов’язаних із життєдіяльністю громади, школи, учнів).

2. Ігрові проекти – це навчальні проекти, пов’язані з організацією та розвитком ігрової діяльності (спортивні, рольові, інтелектуальні ігри).

3. Пізнавальні проекти - проекти, пов’язані з пізнанням певних природних та соціальних процесів і явищ в «польових умовах», що передбачено змістом освіти.

4. Дослідницькі проекти – спрямовані на формування в учнів умінь та навичок науково-дослідної діяльності, навчальну імітацію елементів дослідницької діяльності.

5. Культурологічні проекти пов’язані з вивченням та відродженням звичаїв та традицій української культури, дослідженням її історії, вивченням культур інших народів.

6. Інформаційні проекти покликані сформувати інформаційну культуру учнів, сприяти практичному застосуванню та перевірці навичок роботи з інформаційною технікою, мережею Інтернет,пов’язані з вивченням архівних джерел тощо.

7. Екологічні проекти спрямовані на вивчення стану довкілля,усунення чинників забруднення навколишнього середовища, формування в учнів дбайливого ставлення до природи.

8. Економічні проекти покликані підвищити економічну культуру учнів, розширити їх уявлення про структуру функціонування економіки, основні ринкові механізми.

9. Проекти милосердя пов’язані з практичними діями щодо надання допомоги соціально незахищеним верствам населення.

10. Практично зорієнтовані проекти – проекти, які передбачають вироблення конкретних проектних продуктів або матеріальних об’єктів, які характеризують ступінь сформованості функціональної грамотності учня.

11. Проекти самоосвіти, самовиховання зорієнтовані на самостійне оволодіння учнями певними темами,самостійне формування певних навичок.

12. Соціальні проекти пов’язані із соціальною практикою формуванням та конструктивним проявом соціальної активності учнів.

13. Профільні проекти - проекти старшої школи, які спрямовані на вивченнята осмислення специфіки майбутньої професії, її моделюванням, виконанням її елементів упроектній діяльності.

14. Інтегровані проекти пов’язані з реалізацією проектних цілей в кількох вищеназваних сферах проектної діяльності учнів.

15. Життєвий проект, який характеризує ступінь оволодіння учнем мистецтвом визначення та свідомого і творчого здійснення власного життя, є інтегрованим показником розвитку життєтворчої компетенції.

Найголовнішим умінням, яким оволодіває учень у проектній діяльності, є вміння постійно вчитися, вчитися в процесі реалізації відповідної діяльності.

Використовуючи технологію, вчитель допомагає учням зрозуміти, навіщо їм потрібні знання, де і як їх застосовувати, аяк наслідок — у майбутньому діти розвинуть здатність долати життєві труднощі, самостійно приймати рішення, тобто накопичать певний життєвий досвід.

Метод проектів застосовують у роботі з дітьми від дошкільного до старшого шкільного віку [9].

Першим кроком має стати включення дітей у дану систему діяльності. Це може бути розповідь учителя, відвідування заходів, де захищають свої проекти старші учні. Діти повинні зрозуміти, що мета проекту — пошук проблеми, створення якісно нового продукту, отримання певного результату.

Допоки школярі не зіткнулися з проектною діяльністю, все, про що говорить учитель, — знайома, але абстрактна для них інформація, котра досі не перетворилася в знання. Тому для учнів з особливими освітніми потребами необхідно створити опору для планування своєї діяльності.

Стосовно вибору проблеми – це найбільш складний і важливий момент, адже не варто подавати проблему в готовому вигляді. Почувши із вуст дитини цікаве запитання, зупиніться, зробіть паузу, порадійте за неї, зверніть увагу інших, покажіть його особливість, уточніть, похваліть творця запитання. У старших класах «народження» проблеми вчитель може стимулювати через обговорення на «круглому столі», «мозковому штурмі» тощо. Надзвичайно важливим є момент розробки та формулювання гіпотези. Формулюючи гіпотезу, ми допомагаємо учням вибудовувати припущення досягнення поставленої мети.

Збір та аналіз інформації — особливий етап, що передбачає зустрічі, інтерв'ю з компетентними спеціалістами, а також аналіз матеріалів з літератури, мережі Інтернет, яківимагають класифікації. Ця робота, безперечно,повинна супроводжуватися допомогою дорослих, але у дуже делікатній формі.

Розробка власного варіанту вирішення проблеми на основі систематизації матеріалів також повинна відбуватисяпід керівництвом учителя.

Завершення роботи над проектом — складання портфоліо, захист- обговорення.

Рефлексія — емоційний момент, підведення підсумків проведеної роботи.

За рахунок якого часу слід проводити дану роботу? Позитивною рисою технології проектування є її універсальність: ця діяльність може бути реалізована як у рамках уроку, так і в позаурочній діяльності.



Особливості проектної діяльності в навчанні дітей з особливими освітніми потребами:

  • постійний супровід дорослим;

  • практична спрямованість;

  • співпраця педагогівта дітей.

І.Приклади проектівдля дошкільників та учнів початковихкласів При вивченні теми «Тварини» діти під керівництвом учителя можуть розробити індивідуальні, групові або колективні проекти «Тварини нашої Землі».

Основні питання:

Ключове питання: Тварини — помічники чи вороги?

Тематичні питання: Що об’єднує різні групи тварин?; Які характерні ознаки тварин?; Що потрібно врахувати, щоб відрізнити одну тварину від іншої?

Змістові запитання: Де живуть тварини? Що їдять тварини і як захищаються? Які характерні ознаки свійських та диких тварин?

Пошук відповідей: Що їсть ведмідь (білка, їжак, вовк, кінь)?; Чому бджоли можуть вжалити ведмедя?; Для чого їжаку голки?; Як себе захищає заєць?

Результат: складання розповідей «Хто як себе захищає?»; «Для чого тваринам хвости?».

Пошук відповідей: Чому в різних тварин різні хвости?;Для чого тваринам хвости?; Якепризначенняхвоста? (хвіст-опора → у кенгуру; хвіст-рушій → у риби; хвіст-ковдра → у кота; хвіст-зброя → у змії, хвіст-рука → у мавпи; хвіст-парашут → у білок; хвіст-легені → у водяного скорпіона).

Результат: складання розповідей, казок, пригодницьких історій тощо.

Міжпредметні зв’язки: рідна мова, довкілля, біологія, географія, математика.

ІІ.Приклади проектівдля учнів середньої ланки

  1. «Світ моїх захоплень» — співи, танці.

Результат: складання історій свого життя, організація концерту (самопрезентації).

  1. Технологія роботи через спілкування з природою.

Розробка програми реабілітації дітей через різні форми спілкування з природою:

Перший блок— міжпредметні зв'язки (міні-проекти, виготовлення саморобок з природного матеріалу, створення книжечки «Практична екологія для малят»).

Другий блок– зльоти, акції, туристичні походи(для учнів старших класів).

В основі компетентнісно зорієнтованої освіти лежить людина як проект світу. Основне завдання — навчити людину підходити до знань як до інструменту розв'язання практичних проблем.

Сенсом виховання є: створення умов для саморозвитку і самопрезентації; рання професійна орієнтація; створення мотивації для ведення професійної діяльності і побудова її на основі індивідуального розвитку.

Отже, основна ідея проектної технології — «все, що я пізнаю, я знаю, для чого це мені треба, де і як я зможу ці знання застосувати».Застосування різноманітних форм і методів роботи, а також апробація на практиці з учнями дають можливість стверджувати, що проектна технологія може ефективно застосовуватисяв навчальному процесі з «особливими дітьми».Що дає право так стверджувати?

По-перше, завдяки методу проектів для учнів створюються умови, що сприяють активізації освітньої діяльності.

По-друге, вивчення та пошук шляхів вирішення певних завдань чи проблем шляхом об'єднання інформації з різних галузей знань розширюють кругозір дитини.

По-третє, проектна діяльність допомагає учневі вчитися, знаходити особистісний смисл, ставити цілі, планувати й організовувати свої дії, здобувати нові знання та життєво важливі компетенції.

По-четверте, за допомогою проектів учні вчаться формувати в собі комунікативні та адаптивні якості, вміння працювати в групі, протистояти труднощам, самоорганізовуватися.

По-п'яте, під час проектної діяльності учні роблять для себе певні відкриття, чого б вони ніколи не зробили на традиційних уроках, тобто перебувають у ситуації успіху.

По-шосте, освітній процес перестає бути постійним сидінням за партами, сприяє руховій активності, самовираженню та формуванню характеру.



Висновок. Якщо застосування методу проектів стане спланованою, цілеспрямованою і постійною складовою освітнього процесу, то будуть створені умови для розвитку в учнів широкого кола компетенцій щодо засвоєння різних видів пізнавальної діяльності, комунікативних, організаційнихта діяльнісних умінь і навичок, посиливши, таким чином, особистісно зорієнтовану спрямованість освітнього процесу.

Критеріями оцінки результатів учнів слугують рівні розвитку тих чи інших компетенцій: оволодіння способами пізнавальної діяльності; вміння використовувати різні джерела інформації, методи дослідження та обробки інформації,комунікативні та адаптивні якості; вміння співпрацювати і протистояти труднощам; самоорганізація, вміння ставити мету, складати план, проводити рефлексію, співставляти мету і дію.


СПИСОК ВИКОРИСТАНОЇ ЛІТЕРАТУРИ


  1. Амонашвілі Ш. Школа життя / Ш.Амонашвілі; пер. з рос. - Хмельницький: Подільський культурно-просвітительський центр ім. М.Реріха, 2002. - С.128 – 130.

  2. Єременко І. Проблеми формування концепції уроку у спеціальній школі / І.Єременко // Дидактичні та соціально-психологічні аспекти корекційної роботиу спеціальній школі: наук.-метод. зб. - К.: Інститут дефектології НАПН України, 2000. - №1. - С.51.

  3. Єрещенко В. Дослідження мотиваційного компоненту учіння розумово відсталих школярів /В.Єрещенко// Дидактичні та соціально-психологічні аспекти корекційної роботиу спеціальній школі: наук.-метод. зб. - К.: Інститут дефектології НАПН України, 2000. - №1. - С.54.

  4. Єрмаков І.Г, Пузіков Д.О. Проектне бачення компетентнісно спрямованої 12-річної середньої школи / І.Г.Єрмаков, Д.О.Пузіков. - Запоріжжя,2005.-С.59-60.

  5. Єрмаков І.Г. Феномен компетентнісно спрямованої освіти / І.Г.Єрмаков // Крок за кроком до компетентності та інтеграції в суспільство. - К.: Контекст, 2000. - С. 37-40.

  6. Кожарина Л.О. Становление произвольного поведения в дошкольном возрасте: автореф. диссертации на соискание уч. степени канд.психолог. наук: спец. 13.00.07 «Педагогика и возрастная психология». - К., 1992. - 18с.

  7. Компанець Н. Формування довільної поведінки у дітей із ЗПР / Н.Компанець // Дидактичні та соціально-психологічні аспекти корекційної роботи у спеціальній школі: наук.-метод. зб. - К.: Інститут дефектології НАПН України, 2000. - №1. - С.62.

  8. Концепція загальної середньої освіти (12-річна школа) // Педагогічна газета. - 2002. - №1 - С. 4-6.

  9. Наволокова Н.П., Андрєєва В.М. Практична педагогіка для вчителя /Н.П.Наволокова, В.М.Андрєєва.- Харків, 2008. - С. 83.

  10. Проектна педагогіка в інноваційному колі освіти: практично зорієнтований посібник / гол. редактор, кер.авт. кол. В.І.Сафіулін;наук. ред.В.Паламарчук. - К.: Освіта України, 2008. - 254с.

  11. Романовська М.Б. Метод проектів у навчальному процесі: методичний посібник / М.Б.Романовська. - Х.: Ранок, 2007. - 160с.

  12. Рубинштейн С.Л. Бытие и сознание / С.Л.Рубинштейн. - М.: АН СССР, 1957. - 289с.

  13. Ульенкова У.В. Об особенностях саморегуляции в интеллектуальной деятельности шестилетних детей с задержанием психического развития / У.В.Ульенкова // Дефектология. - 1982 - №4. - С. 46-50.

  14. Хохліна О. До проблеми формування учбової діяльності в учнів з вадами інтелектуального розвитку /О.Хохліна // Дидактичні та соціально-психологічні аспекти корекційної роботи у спеціальній школі: наук.-метод. зб. - К.: Інститут дефектології НАПН України, 2000. - №1. - С.86.

  15. Шишов С.Е., Кальней В.А. Мониторинг качества образования в школе / С.Е.Шишов, В.А.Кальней. - М., 1998.


Ткачук Наталія Леонідівна,

методист кабінетуінтернатних закладів Рівненського обласного інститутупіслядипломної

педагогічної освіти
КОЛЕКТИВНА НАУКОВО-ДОСЛІДНА РОБОТА

В ШКОЛІ-ІНТЕРНАТІ:УМОВИ ТА ОСОБЛИВОСТІ ЗДІЙСНЕННЯ
Здійснення науково-дослідної роботи в загальноосвітньому навчальному закладі є невід’ємною частиною реалізації навчально-виховного процесу і передумовою для вирішення тих проблем, які є актуальнимив конкретному освітньому середовищі. Науково-дослідна робота — один із видів діяльності педагога, спрямований на пізнання й перетворення педагогічної реальності на основі досягнень педагогічної науки та застосування наукових методів; результатом цієї діяльності є отримання нового педагогічного знання та досвіду й розвиток методологічної культури педагога-дослідника.


Поділіться з Вашими друзьями:
1   ...   13   14   15   16   17   18   19   20   ...   38


База даних захищена авторським правом ©divovo.in.ua 2017
звернутися до адміністрації

войти | регистрация
    Головна сторінка


загрузить материал