Мовленнєвий розвиток дошкільників – запорука їхньої наступної успішності




Сторінка1/3
Дата конвертації13.01.2017
Розмір0.55 Mb.
  1   2   3

1
МОВЛЕННЄВИЙ РОЗВИТОК
ДОШКІЛЬНИКІВ – ЗАПОРУКА ЇХНЬОЇ
НАСТУПНОЇ УСПІШНОСТІ



Навчально – методичний посібник
м. Прилуки
2 0 0 9 р

2

3

Науково методичний центр управління освіти Прилуцької міської ради
Чернігівської області
„ МОВЛЕННЄВИЙ РОЗВИТОК

ДОШКІЛЬНИКІВ – ЗАПОРУКА ЇХНЬОЇ

НАСТУПНОЇ УСПІШНОСТІ”



Навчально – методичний посібник


м. Прилуки

2 0 0 9 рік

4
Автор навчально - методичного посібника:
Кравченко О.В., вихователь – методист дошкільного навчального закладу № 3 м. Прилуки
Чернігівської області
Рецензенти:
1.Зубко Т.А., методист дошкільного виховання науково методичного центру управління освіти Прилуцької міської ради.
2.Рудько Т.Г., завідуюча дошкільного навчального закладу № 3
Посібник вміщує матеріали з досвіду роботи дошкільного навчального закладу № 3 м. Прилуки з розвитку мовлення дошкільників , що дозволяє розкрити та зрозуміти роботу закладу зорієнтовану га розвиток інди- відуальних мовних можливостей дітей дошкільного віку, формування мовленнєвої компетентності згідно вимог
Базового компонента дошкільної освіти України на основі
інноваційних підходів в роботі.
Посібник адресований педагогам і практичним психологам дошкільних освітніх закладів, батькам.
Погоджено на засіданні ради науково – методичного центру управління освіти Прилуцької міської ради
( протокол № ____ від __________________ )
Рекомендовано до друку радою науково – методичного центру.

5
Зміст роботи
Передмова........................................................................ 6
Сучасні погляди на проблему розвитку мовлення дітей дошкільного віку.............................................................8
Найтиповіші помилки у мовленні дітей......................10
Експериментальне дослідження ................................. 13
Взаємозв’язок завдань………………………………...20
Роль запитань вихователя у розвитку мовлення.........26
Як використати модель для мовленнєвого розвитку дошкільників...................................................................31
Індивідуальна робота з розвитку мовлення.................33
Вікові здобутки розвитку мовлення дошкільників.....39
Характеристика мовлення дітей 3 – 4 років..................41
Характеристика мовлення дітей 4 – 5 років................. 46
Характеристика мовлення дітей 5 – 6 років................. 50
ДОДАТОК........................................................................ 55
Конспект заняття з розвитку мовлення ........................56
Розвиток мовленнєвої творчості дітей..........................60
Матеріали батьківського центру ...................................66
Батьківські збори ............................................................67
Робота з педагогами.........................................................72

6

ПЕРЕДМОВА
Неможливо уявити належний рівень життєвої компетенції людини без оволодіння мовленням. Видатний педагог К. Ушинський зауважував, що рідне слово є основою розумового розвитку й скарбницею всіх знань.
З практики відомо ,що розвиток мовлення є найбільшою болючою проблемою в системі виховання дошкільників.
Довгі роки в дошкільних закладах обходились без педагогічної „діагностики” , лінгвістичного розвитку дітей різних вікових груп. У відповідності з діючими програмами вихователі були зорієнтовані на формування у дітей єдиних для всіх знань, умінь, навичок. Сьогодні педагоги розуміють , що тільки при умові визначення динаміки мовного розвитку кожної дитини, можна вчасно надати допомогу ,звернути увагу батьків на мовні проблеми.
Пріоритетність у розвитку мовлення означає потребу дотримання поетапності, яка відповідає віковим, психологічним, фізіологічним особливостям як незаперечній умові особистісного зростання дошкільника.
Головне для дитини – „автоматизація усного мовлення, яке реалізується у спілкуванні.
Попередити вади мовлення значно легше, ніж їх усунути.
Оволодіваючи мовленням, вивчаючи мову, дитина засвоює систему знань, суспільно прийняті норми поведінки
– основу її життєвої компетентності, тобто „оволодіває наукою і мистецтвом жити серед інших”. З огляду на це проблема розвитку мовлення дитини завжди була однією з центральних у дошкільній освіті. Нині ж провідною метою дошкільної лінгводидактики є виховання мовної особистості.

7
Мово рідна ! Джерело єднання .
Слово – думка з дужими крильми,
Солов’їна пісня на світання,
Що з далеких літ живе в мені.
Мова – дія, мрія, сподівання.
Кілька слів – мереживо думок.
Через розум, серце – спілкування,
Пісня , повість, жвавий діалог.
Мово рідна ! Пам’яті криниця.
З колисанки сіялась зерням.
Врунилася в дітях, мов пшениця,
Як в барвистім килимі земля.
Наталія Квітка

8
СУЧАСНІ ПОГЛЯДИ НА ПРОБЛЕМУ РОЗВИТКУ
МОВЛЕННЯ ДІТЕЙ ДОШКІЛЬНОГО ВІКУ.
Мовленнєвий розвиток дитини є одним з основних чинників становлення особистості в дошкільному віці.
Ступінь розвитку цієї сфери визначає рівень сформованості пізнавальних і соціальних мотивів дитини, потреб та
інтересів, знань, умінь і навичок, які є базисом особистісної культури.
Опанування рідної мови, рідного слова починається з раннього дитинства в сім’ї , серед батьків і рідних дитині людей, а вдосконалення її триває у дошкільних закладах, школі і впродовж усього життя.
Рідна мова є загальною основою навчання і виховання дітей у дошкільному закладі. Оволодіння нею як засобом пізнання і способом спілкування є найбільш вагомим досягненням дошкільного дитинства.
Адже психофізіологічними дослідженнями доведено, що саме дошкільний вік є найсприятливішим для оволодіння рідною мовою. До 5 – років дитина засвоює звукову систему рідної мови й усвідомлює звуковий склад слова ( Д.Ельконін), до
4,5 року засвоює відмінкові закінчення та основні граматичні форми (О.Гвоздєв),а з 5 – ти років оволодіває монологічним мовленням (С.Рубінштейн). Якщо дитина з якихось причин буде ізольована від повноцінного мовленнєвого спілкування в дошкільні роки, це негативно позначиться на її подальшому мовленнєвому і розумовому розвитку.
Порушення мовлення певною мірою негативно впливає на весь психічний розвиток дитини, відбивається на її діяльності, поведінці. Порушення мовлення ,обмеженість

9 мовленнєвого спілкування можуть впливати на формування особистості дитини, спричинити специфічні особливості емоційно – вольової сфери, сприяти розвитку негативних якостей характеру
(сором’язливість, невпевненість, замкнутість, почуття неповноцінності).Все це негативно спливає на опанування грамоти, успішність загалом.
Нерідко трапляються такі ситуації ,коли про рівень розвитку дитини, про її готовність до шкільного навчання судять з того, якою мірою вона в дошкільному віці опанувала елементи грамоти: які або скільки літер знає, чи вміє читати склади, слова, чи вміє впізнавати і відтворювати в словах звуки тощо. Інші види мовленнєвих умінь залишаються поза увагою тих, хто готує її до школи.
Мовленнєвий розвиток дитини – це поняття значно ширше, ніж його окремі складові.
Тому в роботі з дошкільнятами у галузі мовленнєвого розвитку необхідно приділити увагу насамперед цим його найістотнішим складовим. Саме від них будуть значною мірою будуть залежати успіхи шкільного навчання, в основі яких лежать такі види мовленнєвих дій, як слухання і розуміння ,говоріння, читання й письмо.
Рівень розвитку мови дитини залежить насамперед від загального психофізіологічного розвитку ( стану нервових процесів, розвитку уваги, мислення), стану фонематичного слуху і мовнорухового апарату, спілкування з дорослими та ровесниками, від цілеспрямованої роботи дорослого з дитиною.
Культура мови залежить не лише від обсягу словника дитини, а й від того, як вимовляються слова, з якою
інтонацією, гучністю, в якому темпі. Особливо уважними потрібно бути дорослим, завжди пам’ятати -діти наслідують
їх у всьому, особливо в мові.

10

НАЙТИПОВІШІ ПОМИЛКИ У МОВЛЕННІ ДІТЕЙ.
Аналіз реальної ситуації, що склалася наразі ,показав ,що кількість дітей ,які мають відхилення в мовленнєвому розвитку постійно зростає . Серед них значну частину становлять діти 5 – 6 річного віку, які не оволодівають у певний час звуковою стороною мовлення Маючи повноцінний слух та інтелект, у них недостатньо розвинене фонематичне сприймання. Вади вимови найчастіше є
індикатором недостатньої готовності до засвоєння звуко – буквеного аналізу.
Порушення звуковимови
є досить поширеною проблемою у навчанні та вихованні дітей дошкільного закладу.
Статистичні дані вітчизняних та зарубіжних досліджень свідчать, що вади вимови є наявними у 25 – 30% дітей дошкільного віку (5 – 6 років), у 17 – 20% дітей шкільного віку (1 – 2-гі класи).
До найтиповіших граматичних помилок можна віднести такі:
- неправильне закінчення іменників множини в називному відмінку( вікни, дереви);
- відмінювання невідмінюваних іменників (на піаніно, у кіні) ;
- неправильні родові закінчення іменників ( мій татка, червона плаття);
- неправильні форми дієприкметників (розірвата, змальовата);
- помилки в формах іменників, що мають тільки множину (одна сани поїхала, дверю зачини);
- вживання іменників однини в множині (мої шоколади).

11
- неправильні закінчення займенників ;
- неправильне відмінювання числівників;
- помилки в дієсловах в основі слова.
Граматичні помилки у мовленні дітей дошкільного віку можна пояснити наступним чином:
1) тим, що діти ще не засвоїли морфологічну систему рідної мови, 2) впливом неправильного мовлення дорослих, 3) педагогічною занедбаністю, дорослі не звертають уваги на помилки дітей, не виправляють їх , а іноді навіть наслідують неправильну дитячу вимову.
Вихователі інколи захоплюються нагромадженням слів без належної їх активізації, вдаються в основному до одноманітних мовних завдань.
Здебільшого зосереджуються увага дітей на діалогічній мові.
Недостатньо використовуються такі форми роботи, як творчі розповіді на запропоновану тему, описові розповіді, складання оповідань – загадок, загадок – описів, словесних логічних задач. Інакше кажучи, відчувається дефіцит завдань ,які розвивають монологічну мову. Однобокість у роботі над розвитком мови призводить до того, що діти не вміють диференціювати завдання. Вони погано розрізняють суть їх: скажи, розкажи, придумай, склади.
Можна з впевненістю сказати, що при наявності розвивального мовного середовища дитина практично оволодіває діалогом, полілогом, монологом і фактично підготовлена до навчання грамоти.
Дітям дуже важко виконувати завдання пов’язані з пошуком синонімів, антонімів, засобів виразності, акцентів у мовленні. Це найбільше проявляється в самостійному мовленні дітей, в оформленні сюжета в грі, при складанні розповіді, переказу.
Діамонологічну компетенцію науковці визначають як

12 розуміння зв’язного тексту, вміння відповідати на запитання, підтримувати та розпочинати розмову, вести діалог, складати різні види розповідей.
Проаналізувавши стан розвитку зв’язного мовлення дітей старшої групи прийшли до висновку, що зв’язне мовлення мало такі недоліки:
- недостатній запас слів;
- невміння самостійно виділити головні властивості та ознаки об’єкта;
- невміння встановити послідовність викладення виявлених ознак;
- складність утримання в пам’яті цієї послідовності, що
є планом розповіді, опису;
- копіювання зразка розповіді вихователя чи дітей з відносно високим рівнем розвитку;
- відмова дитини взагалі відповідати під час описових та творчих розповідей, що свідчить про не сформованість, недосконалість психічних процесів.
Виявлені недоліки засвідчили безсистемність роботи щодо розвитку словесно – логічного мислення. У дітей не сформована здатність логічно пов’язувати процеси мислення і мовлення .
Обстеження вимови можна проводити за різними схемами
Перевірка словника здійснюється за допомогою бесід.
Відповідними запитаннями виявляються знання дитини про предмети та явища, перевіряється, чи правильно вона називає предмети, їхні ознаки, дії, якості. Для перевірки зв’язної мови створюються мовні ситуації, які заохочують переказати оповідання, казку, описати предмет, іграшку, картинку, розповісти щось із власного досвіду тощо
.Особливість перевірки зв’язної мови складає лінгвістичний аналіз висловлювань і розповідей дітей: аналіз

13 послідовності викладу думок, структури речень, зв’язку слів і речень, словника. Результати обстежень за півріччя обговорюються на педрадах, педгодинах.
Для вдосконалення роботи з розвитку мовлення дошкільнят необхідні: проведення експериментальних досліджень, створення сприятливого мовного середовища, забезпечення дітей активною мовною практикою, планове навчання на заняттях з розвитку мовлення з урахуванням
індивідуальних особливостей, цілеспрямований вплив на розвиток мовлення на всіх інших заняттях та поза ними, впровадження в практику роботи інноваційних технологій, сучасних методичних розробок з розвитку мовлення дітей дошкільного віку.
ЕСПЕРИМЕНТАЛЬНЕ ДОСЛІДЖЕННЯ
Функції і форми мовлення в дошкільному віці надзвичайно різноманітні. Нові потреби спілкування й діяльності ведуть до інтенсивного розвитку нових мовних форм.
У нашому дослідженні ми визначили мету: вивчити можливості старших дошкільнят в оволодінні пояснювальною мовою (вона названа так з урахуванням характеру мовного спілкування – пояснення).Така мова має велике значення в житті дитини .Дитина повинна вміти пояснити свої дії, спосіб виконання завдання, правила гри тощо. Від вміння користуватися пояснювальною мовою часто залежать стосунки та взаєморозуміння між дітьми та дорослими. Спостерігаючи за дорослими ,як педагогами так
і батьками , помічали , що не завжди їм легко пояснити дитині щось доступно та зрозуміло.
Пояснювальна мова має специфічний зміст ,для якого характерна наявність центральної ланки і ланок,

14 підпорядкованих їй. Скажімо, щоб пояснити дію механічної
іграшки ,потрібно спочатку описати її головні складові частини і вже потім пояснити, як ці частини діють
Пояснення правил гри потребує попереднього пояснення основних елементів цієї гри .
В дошкільному віці пояснювальна мова безпосередньо входить у діяльність дітей, і це багато в чому визначає специфіку її розвитку. На нашу думку ,питання, про розвиток пояснювальної зв’язної мови перегукується з питанням про ставлення дитини до слів дорослого, до тієї частини, коли слово спрямовує її діяльність. Разом з тим дитина часто й сама опиняється в ролі пояснювача і мусить пояснювати дії інших дітей.
Враховуючи недостатність досліджень пояснювальної зв’язної мови і її велике значення для розумового розвитку дитини, ми поставили такі завдання:
- дослідити структуру пояснювальної зв’язної мови;
- дослідити розуміння дітьми призначення пояснювальної мови і ролі пояснювача в цьому процесі;
- визначити рівень пояснювальної мови дошкільнят;
- розробити основні шляхи навчання дітей цього виду зв’язного мовлення.
Експеримент відбувався в ігровій ситуації: були запропоновані настільні ігри „Доміно”, „Незвичайні знаки”, для кожної гри розроблена чітка інструкція . Відповідно до
інструкції дитині пояснювали гру, її правила , а потім гралися з нею, домагалися правильного оволодіння грою далі дитина повинна була пояснити словесно правила гри і навчити інших дітей. Мовне завдання - поясни так, щоб
інший теж навчився, - ставилося в трьох різних ситуаціях.
Словесні пояснення дітей аналізувались з погляду їхньої

15 відповідності (або невідповідності) до вимог інструкції, а також з погляду ефективності цих пояснень для навчання
інших. Перш ніж проаналізувати отримані результати наведемо для прикладу пояснювальну інструкцію до гри
„Дитяче доміно” і визначимо її основні частини (ланки).
(1)
–Ти вмієш грати в доміно?
-
Хочеш я тебе навчу?
(2)
Ось у мене доміно для дітей. Тут кілька дощечок з картинками. На кожній дощечці по дві картинки. Ці дощечки називаються фішки.
(3)
Грати треба так. Я дам тобі 5 фішок , і собі візьму стільки ж .Кладу на стіл фішку. На ній дві картинки: курчатко і їжачок. Подивись на свої фішки: у тебе є такі картинки? Давай разом подивимося. Ось у тебе є їжачок з метеликом. Візьми цю фішку і пристав до моєї так, щоб їжачок опинився поряд з їжачком. Ось так. Тепер мій хід. Я дивлюся на фішки на столі і бачу: з одного кінця – курчатко, а з другого - метелик. Тоді я дивлюся на свої фішки і шукаю курчатко або метелика. У мене є курчатко з жуком. Я беру цю фішку і приставляю її так, щоб курчатко було поряд з курчатком. Тепер знову твій хід.
(4)
Ти завжди спочатку дивися на крайні картинки. Бачиш, у нас з одного кінця жук, а з другого – метелик. От і шукай ці картинки на своїх фішках. Якщо знайдеш, приклади одну фішку так, як ми вже робили.
(5)
Виграє той, у кого менше залишиться фішок або не залишиться жодної.
Отже наше пояснення складалося з 5 головних ланок:
1 – вступ, розкриття змісту подальшого пояснення, дитину настроюють на певну дію;
2 – ознайомлення з головними елементами гри: опис і показ

16 цих елементів ;
3 – ознайомлення дітей з самим процесом гри, її правилами, показ і пояснення ігрових дій, виділення головних елементів ситуації, пояснення послідовності дій і мети
(завдання ) гри;
4 – виділення й узагальнення головних моментів гри;
5 – визначення результатів гри – програшу чи виграшу.
Отримані результати ми аналізували з погляду наявності всіх вказаних ланок, їхньої повноти і послідовності.
Розглянемо результати ,одержані в першій серії експериментів. Спочатку дитину навчали грі та грали з нею
.Коли вона опановувала гру, їй давалося завдання навчити грати іншого. Завдання формулювалося так :” Спочатку навчи, поясни, як грати в доміно, а потім гратимете разом”.
Аналіз показав, що в цій ситуації рівень пояснювальної мови був недостатній : діти випускали 1,2 і 4 ланки. В більшості випадків пояснення починалися з 3 ланки, та й то давалися неповно. Передаючи 5 ланку, дитина директивно встановлювала результат , здебільшого у формі „я виграв, ти програв”, рідше :”я програв ,ти виграв” або „нічия”.
Чому ж сталося так чи інакше дитина не пояснювала, якшо
її про це не запитували.
Істотна особливість першої серії експериментів полягала в тому, що дитина ,яка пояснювала, була безпосереднім учасником майбутньої гри, і тому практична мета – швидше почати гру - переважала. Головною метою пояснення виступало навчити партнера практичних дій, дитині важливо було ,щоб він „ходив вчасно”.
Нерозуміння партнером гри зовсім не вело до поліпшення пояснення. Гра відбувалася і в цьому разі: той, хто пояснював, прагнучи швидше почати гру і дратуючись ,що його не розуміють, просто диктував іншому дії ,а в процесі

17 гри частенько грав за двох.
Сутність пояснення, як вже зазначалося ,діти вбачали в тому, щоб партнер правильно „ходив”, тобто вчасно викладав правильну фішку. Розуміючи так пояснення, дитина зосереджувалася лише на виконувальній діяльності, прямо вказувала, які фішки і куди треба ставити, але не обґрунтовувала ,чому треба робити саме так, а не інакше.
Виходячи з цього, ми висунули таке припущення: рівень пояснювальної зв’язної мови залежить від того місця ,яке посідає дитина в ситуації пояснення. У першому випадку перед нею поставлене завдання: навчити іншого і пограти разом з ним. В цих умовах вона займає місце гравця, а не пояснювача, і тому не звертає уваги на те ,зрозуміли її чи ні, а просто передає всі свої знання про гру ,прагнучи чимшвидше перейти до практичних дій. Мова при цьому немовби констатує кінцевий результат дій, іде за ними і, власне, не є пояснювальною. Потрібно ,щоб об’єтивні умови поставили дитину в становище пояснювача.
У другій та третій серіях експериментів такі умови були створені. Завдання давалося дитині в чіткій формі – навчити інших дітей , при цьому вона лишалася тільки в становищі пояснювача і не брала безпосередньої участі у грі. В цій ситуації у дитини вже чітко проявлялась орієнтація на слухача, вона намагалася так побудувати своє пояснення, щоб її правильно зрозуміли ,а коли такого розуміння не бачила, шукала інших способів пояснити гру.
Таким чином, правильне місце, зайняте в ситуації пояснення, є умовою формування активного пошуку способу пояснення. У цих двох подальших серіях експериментів ми використовували кілька різних ситуацій, які допомагали дитині усвідомити завдання пояснення, а

18 це в свою чергу помітно поліпшувало саме пояснення.
Проаналізуємо дані, одержані у другій серії, також проведеній на грі „Дитяче доміно”. Ситуація була така: дитина, яку навчив грати дорослий, повинна навчити
інших, не беручи участі в грі. Поставлена умова – обмежитися лише словесними поясненнями – змушувала всю увагу зосередити на ньому, робити його чіткішим, повнішим і зрозумілішим. До того ж роль „учителя” впливала не тільки на саме пояснення , але й на поведінку дитини в цілому: вона змінювалася зовні, ставала серйозніша, навіть прискіплива. В процесі гри уважно стежила за діями гравців , зіставляла їх зі своїм поясненням
– з’являлася змога побачити результати свого пояснення збоку.
Важливо зазначити, що, скінчивши пояснення , діти не залишалися в ролі пасивного спостерігача, а жваво стежили за грою, знову і знову пояснювали певні дії, помічали помилки, виправляли їх. З кінцем гри пояснювали її результат : чому виграв той чи інший ,часто й оцінювали дії гравців.
Дані цієї серії експериментів засвідчили , що створена ситуація якісно змінювала пояснення дітей, робила їх глибшими. Але все ж таки більшість дітей і цього разу починала пояснення з 3 ланки – тобто головною метою знову лишалося пояснення процесу гри. Намагаючись , щоб
їх зрозуміли , вони часто – густо вдавалися до додаткових пояснень і правил, яких у нашій інструкції не було.
Припустивши, що основою успішного розгортання пояснювальної зв’язної є розуміння мети пояснення і можливість корекції результатів пояснення в ході його ,ми провели третю серію експериментів, де штучно

19 створювалась ситуація нерозуміння дітьми мови пояснювача.
Двоє дітей, які хотіли навчитися грати в доміно, вислухавши пояснення , відповідали (за домовленістю з експериментатором ), що вони не зрозуміли гру, і просили пояснити ще раз - краще, детальніше, зрозуміліше. В цій ситуації були одержані найкращі результати: пояснення дітей значно перевищували рівень їх в інших дослідах.
Поліпшення виявлено по всіх показниках: по числу наявних ланок (три – чотири, а в першій серії – одна – дві),послідовності передачі , їхній повноті.
Особливість даного випадку складало те, що дитина змушена була повторювати своє пояснення, шукати нові способи, варіювати послідовність ланок, наділяти
інтонацією окремі елементи в ігрових діях, підкреслювати головні елементи всередині самої ланки, вносити доповнення до гри. В процесі гри вона ще з більшою активністю стежила за гравцями і по закінченні була задоволена з того, що навчила грати інших.
У цій серії виступила цікава пошукова діяльність. У якій діти показали досить високу активність і самостійність.
Отримані і експериментах дані засвідчили, що від дітей старшого дошкільного віку, створивши їм спеціальні умови, можна взяти хороші результати в розвитку зв’язного мовлення. Цими умовами треба вважати створення ситуацій , які розкривають і наочно показують необхідність мовного пояснення і вплив педагога в процесі систематичного навчання.
Враховуючи все це, ми вважаємо, що перш ніж пояснювати дитина повинна зрозуміти і добре уявити ті головні моменти та їхній зваємозв’язок , з приводу яких

20 вона будуватиме словесне пояснення. Вона має усвідомити, що передача однієї або двох ланок ще не розкриває повного змісту, що , не знаючи одне – два правила гри, не можна організувати гру. Пояснення будь – якої діяльності завжди має соціальний характер, бо, даючи його, дитина ставить собі за мету зробити пояснюваний зміст зрозумілим для інших. І це розуміння буде досягнуте в тому разі, коли вона послідовного , поетапно будуватиме своє пояснення.
Створюючи такі ситуації в плані розвитку пояснювального зв’язного мовлення, вихователь навіть без спеціального навчання зможе досягти хороших результатів.


Поділіться з Вашими друзьями:
  1   2   3


База даних захищена авторським правом ©divovo.in.ua 2017
звернутися до адміністрації

войти | регистрация
    Головна сторінка


загрузить материал