Міністерство освіти І науки україни дрогобицький державний педагогічний



Скачати 384.52 Kb.
Сторінка1/2
Дата конвертації27.01.2017
Розмір384.52 Kb.
ТипАвтореферат
  1   2
МІНІСТЕРСТВО ОСВІТИ І НАУКИ УКРАЇНИ

Дрогобицький державний педагогічний

університет імені Івана Франка

ФАЛАСЕНІДІ ТЕРЕЗА МИКОЛАЇВНА

УДК 376:159.97-057.874]:303.446.4(73:477)




ПЕДАГОГІЧНА ПІДТРИМКА УЧНІВ

З ГІПЕРАКТИВНИМ РОЗЛАДОМ

У ЗАГАЛЬНООСВІТНІЙ ШКОЛІ США

13.00.01 – загальна педагогіка та історія педагогіки




Автореферат

дисертації на здобуття наукового ступеня

кандидата педагогічних наук

Дрогобич – 2016
Дисертацією є рукопис.
Робота виконана у Національному університеті «Львівська політехніка», Міністерство освіти і науки України.


Науковий керівник –

кандидат педагогічний наук, доцент

КЛОС Лілія Євгенівна

Національний університет

«Львівська політехніка»,

доцент кафедри соціології та соціальної роботи.




Офіційні опоненти:

доктор педагогічних наук, професор

ЛУК’ЯНЧЕНКО Микола Іванович,

Дрогобицький державний педагогічний університет імені Івана Франка,

завідувача кафедри теорії

та методики фізичного виховання;







кандидат педагогічних наук,

старший науковий співробітник



ЛИТОВЧЕНКО Світлана Віталіївна,

Інститут спеціальної педагогіки НАПН України, лабораторія сурдопедагогіки,

старший науковий співробітник.


Захист відбудеться 29 червня 2016 р. о 1300 годині на засіданні спеціалізованої вченої ради Д 36.053.01 у Дрогобицькому державному педагогічному університеті імені Івана Франка за адресою: 32100, м. Дрогобич, вул. Івана Франка, 24, ауд. 20.


З дисертацією можна ознайомитися в бібліотеці Дрогобицького державного педагогічного університету імені Івана Франка за адресою: 32100, м. Дрогобич, вул. Лесі Українки, 2.

Автореферат розісланий 26 травня 2016 р.




Учений секретар

спеціалізованої вченої ради Т.І. Пантюк

ЗАГАЛЬНА ХАРАКТЕРИСТИКА РОБОТИ
Актуальність дослідження. В умовах реформування національної системи освіти в Україні винятково важливого значення набуває застосування інноваційних педагогічних технологій у навчально-виховному процесі для дітей з особливими потребами, перетворення навчальних закладів на зразок демократичного правового простору та позитивного мікроклімату. Важливість вирішення цього завдання в наш час зумовлюється тенденцією до зростання кількості дітей, у яких офіційно діагностовано різного роду порушення розвитку і відхилення поведінки, зокрема і гіперактивний розлад. Відсутність у дітей із гіперактивним розладом достатнього рівня розвитку шкільних навичок, натомість – шкільна дезадаптація і порушення поведінки, – спонукають науковців до ґрунтовного аналізу проблеми залучення таких дітей у загальноосвітній простір шляхом надання педагогічної підтримки.

Необхідність підтримки та захисту дітей з особливими потребами закріплена у Конституції України, законах України «Про освіту», «Про охорону дитинства», «Про загальну середню освіту», «Про внесення змін до деяких законів України про освіту з організації інклюзивного навчання»; наказах Міністерства освіти і науки України «Концепція розвитку інклюзивної освіти», «Про затвердження Положення про спеціальні класи для навчання дітей з особливими освітніми потребами у загальноосвітніх навчальних закладах», «Про затвердження плану заходів, щодо забезпечення права на освіту дітей з особливими освітніми потребами, у тому числі дітей-інвалідів» та інших нормативно-правових актах.

Одна із перших країн, у якій активно реалізується модель інклюзивної освіти, вивчаються сутність гіперактивного розладу як педагогічної проблеми, удосконалюються зміст і організаційні умови, ефективно впроваджуються інноваційні методики навчання й виховання учнів із гіперактивним розладом у загальноосвітній школі – Сполучені Штати Америки. Сьогодні в цій країні функціонує програма «Інклюзія», основи якої були закладені Законом «Навчання дітей з інвалідністю» (1973) та «Реабілітаційним актом» (1975).

Потужний теоретичний та емпіричний потенціал досвіду США в організації навчання учнів із гіперактивним розладом вирізняє цю країну з-поміж інших у дослідженні проблеми педагогічної підтримки дітей з особливими потребами в умовах загальноосвітньої школи та має для України практичне значення.

Проблема навчання та виховання учнів із гіперактивним розладом та надання їм педагогічної підтримки стала предметом наукового дослідження у ХХ ст. Серед зарубіжних науковців вивчали: теоретичні основи педагогічної підтримки (В. Фауст (V. Faust), С. Ханд (S. Hand), С. Окон (S. Okon), Л. Рулі (L. Ruly)); систему шкільного консультування Ф. Бемак (F. Bemak), К. Роджерс (С. Rogers)); національні стандарти програм шкільного консультування (Ч. Кемпбел (Ch. Campbell), Д. Карола (D. Carola), Дж. Гінгелл (J. Gingell), К. Норман (C. Norman)). У працях зарубіжних авторів представлені також різні аспекти процесу надання педагогічної підтримки: соціальні відносини «школа – сім’я» (М. Дюрхейм (M. Durheim), Дж. Епштейн (J. Epstein), Т. Рібардер (Th. Rеbarder), К. Хувер-Демпсі (K. Hoower-Dempsey), А. Шартранд (А. Shartrand)); психологічні особливості дітей із гіперактивним розладом (Р. Барклі (R. Barkley), Р. Валлер (R. Waller), Т. Саваж (Т. Savage)); педагогічні характеристики учнів із гіперактивним розладом (П. Вайтекер (P. Whitaker), Дж. ДуПауль (G. DuPaul), Д. Гіллборн (D. Gillborn), С. Зенталь (S. Zental) С. Ріф (S. Rief)); особливості соціалізації (С. Амес (С. Ames)); педагогічну підтримку в початковій та основній школі (Ф. Бредлі (F. Bradley), Т. Коттман (Т. Kottman), Дж. Муро (J. Muro), Л. Стоун (L. Stone)). Педагогічна підтримка учнів у загальноосвітній школі США була предметом дослідження таких науковців, як Р. Аубрі (R. Aubrey), Р. Гібсон (R. Gibson), М. Мітчелл (М. Mitchell).

Вагомим внеском у вивчення проблеми педагогічної підтримки учнів із гіперактивним розладом стали результати досліджень українських науковців у галузі педагогіки із: шкільної освіти (М. Бойченко, Е. Фісун, М. Шутова); інклюзивної освіти (М. Захарчук, А. Колупаєва, І. Найда, М. Сварник, Н. Софій, М. Швед); педагогічної підтримки дітей з особливими потребами (С. Бадер, О. Василенко, В. Шпак); шкільного консультування (Т. Анохіна, І. Козубовська, І. Орлова, О. Тичинська); навчання дітей із гіперактивним розладом (О. Романчук, Є. Суковський, О. Ферт); особистісно орієнованої освіти (І. Бех, І. Зиміна, В. Рибалка, О. Савченко); соціально-педагогічної роботи із сім’єю (В. Безлюдна, О. Безпалько, І. Трубавіна, Т. Шульга); гуманістичної педагогіки (О. Бевз, О. Плахотнюк). Важливими для дослідження є публікації щодо розуміння самої природи гіперактивного розладу, умов та впливу цього порушення на здатність засвоєння дитиною навчальних дисциплін тощо. Провідна роль у таких дослідженнях належить західним науковцям Р. Барклі (R. Barkley), А. Беддлі (А. Baddley), К. Бейкер (К. Baker), С. Клементс (S. Clements), Е. Тейлор (Е. Taylor) та іншими, а також російським фахівцям – І. Арцишевській, І. Брязгунову, О. Гуріній, Е. Гуцало, А. Єськовій, М. Заваденко, О. Касатіковій, Г. Моніній, О. Пальчик, І. Петрик, О. Тохтамиш, Л. Чутко та ін.

У психолого-педагогічній літературі зміст діагностичної та корекційної роботи з дітьми із гіперактивним розладом відображено у таких напрямах: формування у дитини адекватного відношення до себе та навколишніх (Р. Валер (R. Waller)); розширення сфери та репертуару соціальної взаємодії дитини (Е. Сміт (Е. Smith); зміна батьківських установлень та позицій, зняття почуття провини (Р. Барклі, Г. Моніна). Серед вітчизняних дослідників аспекти соціально-педагогічної підтримки дітей з особливими потребами у контексті соціально-педагогічної діяльності вивчали Р. Безлюдний, О. Кузьменко, Н. Чернуха, однак дослідження можливостей педагогічної підтримки дітей із гіперактивним розладом у школі ще не проводилося.

У перелічених дослідженнях проблема соціалізації, навчання і виховання дітей із гіперактивним розладом в умовах загальноосвітньої школи відображена недостатньо. Саме тому комплексне дослідження досвіду США у цьому питанні матиме теоретичне та практичне значення для ефективної організації навчально-виховного процесу за участі дітей із гіперактивним розладом у загальноосвітніх закладах, сприятиме розумінню професійно-творчого, індивідуального підходу педагога у наданні освітніх послуг таким дітям в Україні. У цьому контексті актуальною проблемою сучасної української педагогічної теорії і практики є недостатнє забезпечення умов для включення дітей з особливими освітніми потребами у процес інклюзивного навчання, що передбачає навчання в загальноосвітній школі. Таким чином, потреба розвитку педагогічної підтримки учнів із гіперактивним розладом в Україні і недостатнє вивчення цієї проблеми у вітчизняній педагогічній науці зумовили вибір теми дослідження «Педагогічна підтримка учнів з гіперактивним розладом у загальноосвітній школі США».



Зв’язок роботи з науковими програми, планами, темами. Дисертаційне дослідження виконано відповідно до теми комплексного дослідження кафедри соціології та соціальної роботи Національного університету «Львівська політехніка»: «Соціогуманітарний вимір регулювання проблем сучасного українського суспільства» (№ 0112U007338). Тема затверджена Вченою радою Національного університету «Львівська політехніка» (протокол № 61 від 23.04.2013 р.) і узгоджена в бюро Міжвідомчої ради з координації наукових досліджень у галузі педагогіки і психології НАПН України (протокол № 6 від 18.06.2013 р.).

Мета дослідження виявити особливості організаційно-педагогічних умов реалізації педагогічної підтримки дітей із гіперактивним розладом у загальноосвітніх школах США й окреслити шляхи впровадження набутого прогресивного зарубіжного досвіду до педагогічного процесу вітчизняних ЗОШ.

Мета дослідження зумовила необхідність розв’язання таких завдань:

1) висвітлити теоретико-методологічні засади розвитку педагогічної підтримки дітей із гіперактивним розладом у шкільному середовищі США;

2) розкрити особливості психолого-педагогічної характеристики учнів із гіперактивним розладом;

3) визначити специфіку сучасної системи інклюзивної освіти в США та Україні;

4) проаналізувати практику педагогічної підтримки учнів із гіперактивним розладом у загальноосвітніх школах США;

5) на основі порівняльного аналізу досвіду інклюзії у США та України розробити науково-методичні рекомендації щодо впровадження педагогічної підтримки учнів із гіперактивним розладом із дефіцитом уваги (ГРДУ) у загальноосвітніх школах України.

Об’єкт дослідження – навчально-виховний процес у загальноосвітній школі США.

Предмет дослідження – організаційно-педагогічні умови педагогічної підтримки учнів із гіперактивним розладом у загальноосвітніх школах США.

Теоретико-методологічну основу дослідження становлять: положення теорії наукового пізнання, засновані на принципах об’єктивності, доказовості, історичного детермінізму розвитку знань; основні положення системного підходу й системного аналізу педагогічних процесів і явищ (Н. Заваденко, Л. Засєкіна, М. Мушкевич, Л. Прокопів); теоретичні положення гуманізму про визнання людини найвищою цінністю, незалежно від її можливостей і здібностей (Ш. Амонашвілі, О. Газман, Р. Кайшева); основи компаративного підходу у визначенні можливостей використання американського дocвiду в Українi (Т. Анохіна, В. Шпак); аксіологічний (І. Бех, В. Кремень) і комплексний підходи у розгляді сукупності освітніх послуг, які повинна отримати дитина у процесі педагогічної підтримки (Н. Касіцина); концептуальні положення зв’язку історії з сьогоденням, доцільності творчого використання спадщини видатних педагогів в освітній практиці (теорії педагогічної підтримки (Ш. Амонашвілі, О. Газман, Н. Михайлова, В. Сухомлинський, С. Юсфін)), «гуманістичного виховання» (педоцентризм) (Р. Барт, А. Комбс); екзистенціалістської педагогіки (К. Роджерс, Ж. Сартр), поведінкової теорії (Е. Торндайк, Дж. Уотсон), соціального научіння (А. Бандура); принцип соціально-історичної детермінації навчання учнів із гіперактивним розладом у загальноосвітніх школах (Т. Баррі, М. Дюрхейм, Г. Ніксон); теорії вікової та педагогічної психології; концепції особистісно орієнтованої освіти (Р. Барклі, Дж. Бішоп, І. Звєрева, Л. Міщик, С. Ріф, К. Роджерс, І. Якиманська); концепції холізму в розгляді розвитку дитини з гіперактивним розладом як цілісної особистості (Р. Барклі, С. Зенталь, С. Ріф, О. Романчук, Є. Суковський, О. Ферт).

Для розв’язання визначених завдань використано комплекс методів дослідження: теоретичні – порівняльно-історичний аналіз, а також синтез, узагальнення вітчизняних та зарубіжних джерел із проблеми педагогічної підтримки учнів із гіперактивним розладом в США та Україні; термінологічний аналіз, який забезпечив розкриття сутності досліджуваних педагогічних явищ за допомогою виявлення та уточнення значень основоположних понять; індукції та дедукції – для визначення особливостей педагогічної підтримки дітей із гіперактивним розладом на основі досвіду подібної допомоги дітям з іншими нозологічними категоріями; прогнозування та проектування щодо перспективи розвитку учнів з гіперактивним розладом; емпіричні – письмове (листування з провідними фахівцями спеціальної освіти – корекційними педагогами, поведінковими терапевтами, практичними психологами, м. Лексігтон, штат Пн. Кароліна, США), з метою уточнення практичних аспектів педагогічної підтримки учнів із гіперактивним розладом.



Джерельна база дослідження: наукові монографії вітчизняних і зарубіжних педагогів, філософів і психологів, праці вітчизняних учених із проблем зарубіжної школи та порівняльної педагогіки, дослідження вітчизняних і зарубіжних учених з питань інклюзивної освіти, педагогічної підтримки та гіперактивного розладу; методичні посібники, рекомендації департаменту освіти та спеціальної освіти США (Department of Education and Special Education) для батьків та спеціалістів; матеріали американських наукових психолого-педагогічних видань та довідково-енциклопедична література із загальної психології, загальної психіатрії, вісник американської асоціації шкільних консультантів (Professional School Counseling), квінслендський вісник освітніх досліджень (Queensland Journal of Educational Research), науковий журнал «Психологія освіти» (Journal of Educational Psychology), Науковий журнал освітніх досліджень (Journal of Educational Research), науковий журнал «Освіта» (Education; Academic Journal), науковий журнал «Психологічне та педагогічне консультування» (Journal of Educational and Psychological Consultation); закони США (законодавчі акти, меморандуми), що регламентують діяльність галузі освіти стосовно дітей із гіперактивним розладом, зокрема, інклюзивної освіти; статистичні дані Національного інституту здоров’я (англ. National Institutes of Health), Національної асоціації гіперактивного розладу з дефіцитом уваги (англ. National Attention Deficit Disorder Association), Національного ресурсного центру з СД/ГР (англ. National resource Center for AD/HD), Асоціації американських шкільних консультантів (ААШК) (англ. American School Counselor Association); методичні посібники для батьків та загальноосвітніх шкіл із питань, як виявляти, лікувати, навчати дитину з гіперактивним розладом; матеріали тематичних науково-практичних конференцій, відповідних сайтів мережі Інтернет, фонди наукових бібліотек.

Використані у сукупності джерела дали змогу створити цілісне уявлення про організаційно-педагогічні засади педагогічної підтримки учнів із гіперактивним розладом, розв’язати поставлені у дослідженні завдання.



Хронологічні межі дослідження охоплюють 1973 – 2015 рр., що складає сучасний період розвитку педагогічної підтримки учнів з гіперактивним розладом у загальноосвітніх школах США. Нижня межа досліджень визначена законом «Про реабілітацію», опублікованим у 1973 р., що мав переломне значення для розвитку інклюзивної освіти дітей із гіперактивним розладом у США. Верхня межа (2015) фіксує сучасний стан дослідженості проблеми. Для логічного обґрунтування сучасного стану і перспективи розвитку педагогічної підтримки учнів із гіперактивним розладом у загальноосвітній школі США у дисертації здійснено ретроспективний аналіз цієї проблеми від початку ХХ ст.

Наукова новизна одержаних результатів полягає у тому, що вперше в Україні на основі науково-педагогічного дослідження здійснено аналіз розвитку педагогічної підтримки в загальноосвітній школі США; висвітлено теоретико-методологічні засади та організаційно-педагогічні умови здійснення педагогічної підтримки учнів із гіперактивним розладом у США; у межах висвітлення теоретичних засад уточнено характеристику понятійно-термінологічного апарату; простежено ґенезу та обґрунтовано періодизацію розвитку педагогічної підтримки у США – виокремлено дев’ять періодів; окреслено адміністративно-правові (освітні закони) та дидактично-змістові (національні галузеві стандарти шкільного консультування) засади реалізації педагогічної підтримки учнів у загальноосвітній школі; охарактеризовано сучасну систему педагогічної підтримки учнів із гіперактивним розладом як складову інклюзивної освіти в США; виявлено дидактичні умови реалізації педагогічної підтримки учнів із гіперактивним розладом (структуру та алгоритм укладання індивідуального навчального плану; поведінкові програми; адаптацію та модифікацію навчального середовища; форми організації навчання, методики навчання і корекції поведінки); обґрунтовано можливості використання прогресивних ідей досвіду США з надання педагогічної підтримки в розбудові системи інклюзивної освіти учнів із гіперактивним розладом в Україні; удосконалено наукові положення щодо змісту, форм і методів реалізації педагогічної підтримки учнів з гіперактивним розладом у загальноосвітній школі; подальшого розвитку набуло обґрунтування розвитку педагогічної підтримки учнів із гіперактивним розладом в Україні. До наукового обігу введено нові факти, поняття, теоретичні ідеї й підходи до розвитку педагогічної підтримки учнів із гіперактивним розладом у США.

Практичне значення дослідження полягає у тому, що його матеріали вже використовуються викладачами вищих навчальних закладів України (Національного університету «Львівська політехніка», Черкаського національного університету імені Б. Хмельницького, Тернопільського національного педагогічного університету імені Володимира Гнатюка, Хмельницького національного університету) у підготовці соціальних працівників, соціальних педагогів, педагогів. Із цією метою використовуються розроблені навчально-методичні вказівки «Стратегії навчання і педагогічна підтримка учнів з гіперактивним розладом та дефіцитом уваги в умовах загальноосвітньої школи».

Матеріали пропонованої роботи будуть корисними у підготовці майбутніх учителів для роботи у загальноосвітній школі, а також для фахівців з управління освітніми закладами – у розв’язанні проблем організації навчально-виховного процесу ЗОШ з інклюзивною формою навчання. Визначено можливості використання американського досвіду надання педагогічної підтримки учням із гіперактивним розладом в українській педагогічній практиці на державному, регіональному і місцевому рівнях, що знайшло відображення у законодавчих та інших нормативно-правових (інструктивних) документах Законі України «Про освіту» ст. 19. Матеріали дослідження можуть використовуватися у роботі спеціалістів психолого-медико-педагогічної консультації – у процесі прийняття рішення щодо вибору форми та програми навчання дитини із певними порушеннями здоров’я, а також застосовуються фахівцями (соціальними працівниками, соціальними педагогами, вчителями, реабілітологами) спеціалізованих навчально-реабілітаційних установ для неповносправних дітей та дітей із різного роду порушеннями здоров’я у контексті застосування інноваційних методик навчання і корекції поведінки.

Важливе значення результати дослідження мають у зацікавленні та спонуканні батьків до активного залучення їхньої дитини з особливими потребами до інклюзивного навчання в загальноосвітній школі як важливого інструменту соціального включення, соціальної адаптації та повноцінної соціалізації дитини.

Результати дослідження впроваджено у роботу комунальної реабілітаційної установи змішаного типу «Львівський міський центр реабілітації «Джерело» (довідка № 340 від 13.07.2015 р., № 341, № 342 від 13.07.2015 р.); львівської спеціалізованої школи «Надія» (довідка № 414 від 29.09.2015 р.); управління освіти департаменту гуманітарної політики Львівської міської ради (довідка № 2601 від 10.07.2015 р.); комунального закладу Львівської обласної ради «Львівський обласний будинок вчителя» (довідка № 85 від 15.10.2015 р.), Черкаського національного університету імені Б. Хмельницького (довідка № 318/03-а від 16.10.2015 р.), Національного університету «Львівська політехніка» (довідка № 67-01-2275 від 17.10.2015 р.), Тернопільського національного педагогічного університету імені В. Гнатюка (довідка № 1367-33/03 від 29.10.2015 р.), Громадської організації «Батьки «Джерела» (довідка № 56 від 01.11.2015 р.), Хмельницького національного університету (довідка № 86 від 19.11.2015 р.).



Особистий внесок здобувача. У працях, опублікованих у співавторстві із Л. Клос, М. Козак, авторові належить характеристика особливостей укладання індивідуального навчального плану для учнів із гіперактивним розладом у загальноосвітній школі та визначення протиріч у чинному законодавстві з питань інклюзивної освіти.

Апробація результатів дослідження. Основні положення та результати дослідження висвітлювалися на науково-практичних конференціях різного рівня: міжнародних – «Педагогіка та психологія: Перспективні та пріоритетні напрями наукових досліджень» (Київ, 2013 р.); «Теоретичні та практичні аспекти розвитку педагогіки та психології» (Львів, 2013 р.); «Фактори розвитку педагогічних і психологічних наук в ХХІ столітті» (Харків, 2014 р.); «Соціально-педагогічна парадигма виховання: сутність та шляхи реалізації» (Ніжин, 2014 р.); всеукраїнських – «Регулювання соціальних проблем:» (Львів, 2013 р.); «Суспільні проблеми сучасної соціології та соціальної роботи» (Херсон, 2014 р.); «Відповідальність християнина у сучасному суспільстві» (Львів, 2014 р.); «Що гальмує інклюзію в Україні» (Київ, 2015 р.); «Роль навчально-реабілітаційних центрів у створенні регіонального та корекційно-реабілітаційного освітнього простору для дітей з особливими освітніми потребами» (Львів, 2015 р.); науково-методичних семінарах – «Поняття про гіперактивний розлад» (Львів, 2013 р.), «Освіта задля змін: духовність та інновації» (Львів, 2015 р.).

Публікації. Основні положення дисертаційного дослідження викладено у 17 працях (із них 14 одноосібні), з яких 5 статей – у наукових фахових виданнях, 1 стаття – у науковому виданні, що входить до наукометричної бази даних, 1 стаття – у науковому міжнародному виданні, 9 – у збірниках матеріалів конференцій, 1 матеріал – навчально-методичні вказівки.

Структура роботи. Робота складається зі вступу, трьох розділів із висновками до них, загальних висновків, переліку використаних джерел, 18 додатків, 3 рисунків і 7 таблиць на 9 сторінках. Загальний обсяг дисертації становить 289 сторінок, основний зміст викладено на 170 сторінках. Перелік використаних джерел містить 327 позицій, із них 155 – англійською мовою.
ОСНОВНИЙ ЗМІСТ ДИСЕРТАЦІЙНОЇ РОБОТИ
У вступі обґрунтовано актуальність та доцільність дослідження; сформульовано проблему і ступінь її вивчення; визначено об’єкт, предмет, мету і завдання, методи дослідження; розкрито наукову новизну та практичне значення отриманих результатів; вказано на зв’язок роботи з науковими програмами, планами, темами; висвітлено апробацію і впровадження результатів дослідження; зазначено особистий внесок здобувача та подано структуру дисертаційної роботи.

У першому розділі – «Теоретико-методологічні основи педагогічної підтримки учнів з гіперактивним розладом у загальноосвітніх закладах» – висвітлено основні аспекти педагогічної підтримки, що досліджуються вітчизняними і зарубіжними науковцями у галузі компаративної педагогіки та історії педагогіки, а також розкрито теоретико-методологічні засади застосування педагогічної підтримки учнів з гіперактивним розладом у загальноосвітніх школах Сполучених Штатів Америки, обґрунтовано авторську періодизацію розвитку педагогічної підтримки у загальноосвітній школі США, представлено ретроспективний історико-педагогічний огляд із вивчення проблеми гіперактивного розладу в дітей; подано психолого-педагогічну характеристику учнів різного віку із гіперактивним розладом.

З’ясовано, що на початку ХХІ ст. проблема педагогічної підтримки учнів із гіперактивним розладом в загальноосвітніх школах постає гостро, а її вивченню присвячуються праці зарубіжних і вітчизняних науковців. З’ясовано сутність поняття «педагогічна підтримка» (Т. Анохіна, Р. Аубрі, О. Газман, К. Дахір, В. Кремень, К. Роджерс); гуманістичну сутність педагогічної підтримки (Ш. Амонашвілі, В. Сухомлинський); соціально-психологічні аспекти педагогічної підтримки досліджували С. Бадер, О. Бевз, І. Звєрева, С. Миронова, Н. Теличко, Н. Тесленко; особливості прояву гіперактивного розладу (Р. Барклі, К. Бейкер, Н. Заваденко, М. Кутчер, Л. Міллер, Г. Моніна, Є. Суковський, К. Чендлер, Л. Чутко); розвиток педагогічної підтримки в США (М. Забоєва, Р. Мірік, Г. Пічугіна, Р. Сомерс-Фленеген, В. Шпак) тощо.

Виявлено, що педагогічна підтримка є предметом досліджень науковців різних галузей наукового знання: філософії, психології, педагогіки, соціальної роботи тощо. Педагогічна підтримка як предмет психологічних досліджень забезпечує можливість вивчення індивідуальних особливостей розвитку дитини з погляду гуманістичної психології. З перспективи соціального захисту вивчаються конкурентні переваги суспільства з високим рівнем соціально-правового захисту осіб з інвалідністю.

Висвітлено теоретико-методологічні підходи реалізації педагогічної підтримки дітей із гіперактивним розладом у загальноосвітніх школах США – ідеї гуманістичної філософії, гуманістичної педагогіки та психології щодо визнання людини найвищою цінністю незалежно від її можливостей і здібностей; принципи історичної та соціальної детермінації у визнанні можливості навчання учнів з гіперактивним розладом у загальноосвітніх школах; історично-педагогічний підхід у вивченні розвитку системи освіти, зокрема, інклюзивної освіти в США; системний підхід у розгляді педагогічних явищ і розкритті специфіки розвитку дитини з гіперактивним розладом; особистісно орієнтований підхід у визнанні унікальності особистості, її інтелектуальної та етичної свободи, права на повагу; холістичний підхід у розгляді розвитку дитини з гіперактивним розладом як цілісної особистості; компаративний підхід у визначенні можливостей використання американського дocвiду в Українi.

Визначено, що зародженню педагогічної підтримки в США сприяла низка чинників, серед яких: процеси демократизації суспільства і гуманітаризації соціальної сфери; розвиток консультування і керівництва в освіті, у тому числі, шкільного, їх професіоналізація; розбудова системи освіти та її гуманітаризація; удосконалення законодавчо-правової бази системи освіти; потреба у фахово-підготовлених спеціалістах; розвиток гуманістичної психології та педагогіки.

На основі результатів ретроспективного аналізу розроблено авторську періодизацію розвитку педагогічної підтримки в загальноосвітніх школах у США, виокремлено дев’ять періодів: І (1907–1920) – становлення консультування у загальноосвітніх закладах у формі професійної орієнтації школярів; ІІ (1921–1930) – створення програм з професійної орієнтації та впровадження їх у загальноосвітніх школах великих міст США; ІІІ (1931–1939) – період стагнації шкільного консультування; ІV (1940–1950) – прийняття акту Дж. Бардена (George Barden (1946)), який передбачає фінансування програм шкільного консультування через управління освіти США; V (1951–1962) – запровадження у консультування та надання підтримки принципів гуманістичної психології та педагогіки, визнання особистісно орієнтованого підходу ключовим у наданні педагогічної підтримки учням; VІ (1963–1972) – створення освітніх програм з педагогічної підтримки в загальноосвітніх школах; VІІ (1973–1982) – рух за відстоювання освітніх прав осіб з інвалідністю та реформування шкільного консультування; VІІІ (1983–1999) – створення національних стандартів з педагогічної підтримки учнів з особливими освітніми потребами в загальноосвітній школі США; ІХ (2000–2015) – публікація та впровадження програми розвитку Моделі Національної асоціації шкільних консультантів: для програм консультування у школі» до 2020 р.

У процесі проведення компаративного дослідження, на основі використання системного підходу і системного аналізу, гуманістичної теорії, педагогічних теорій (соціального научіння, когнітивного розвитку), теорій психологічного спрямування (біхевіоризму, екзистенціалізму, поведінкової терапії, підкріплення) виокремлено уніфіковане визначення поняття «педагогічна підтримка», яке трактується як цілісний начально-виховний процес, що скеровує до розвитку потенціалу дитини в умовах сприятливого навчального середовища, яке мотивує до формування академічних, соціальних навичок та долання труднощів з максимальною самостійністю дитини. Охарактеризовано три концепти педагогічної підтримки: індивідуалізація; навчальне середовище; сім’я дитини.

Визначено, що гіперактивний розлад з дефіцитом уваги – це самостійне психологічне порушення, прояв мінімальних мозкових дисфункцій, визначених відповідно до Міжнародної класифікації хворіб – 10-го перегляду, що відрізняється від інших варіантів індивідуального розвитку низьким рівнем психологічної готовності до навчання у школі, які обумовлені низькими показниками сформованості наступних навчально-важливих якостей: ставлення до школи, ставлення до себе, розуміння завдання, формування сенсорних навичок, графічного досвіду, зорового аналізу, довільної регуляції діяльності, навченості. Діти з іншими індивідуальними особливостями розвитку, мають більш високий рівень сформованості навчально-важливих якостей, ніж діти з гіперактивним розладом.

З’ясовано, що в учнів з гіперактивним розладом наявні порушення з письма (дисграфія), читання (дислексія), математики (дискалькулія); імпульсивність та гіперактивність (дотримання правил, почерговості), які впливають на активну рухову діяльність дитини під час навчання; виявлено, що діти з гіперактивним розладом мають порушення оброблення сенсорної інформації, яке впливає на вестибулярні та пропріоцептивні стимули (дисритмія, відсутність відчуття безпеки, необхідність у постійному русі); експресивне мовлення; уміння налагоджувати взаємини (будування дружніх взаємин).

У другому розділі – «Практика педагогічної підтримки учнів з гіперактивним розладом у загальноосвітніх школах США» – визначено особливості інклюзивної освіти в системі загальної середньої освіти США, досліджено нормативно-правову базу, яка гарантує дітям з особливими потребами, зокрема і дітям із гіперактивним розладом право на інклюзивну форму навчання, та досліджено алгоритм укладання індивідуального навчального плану для учнів із гіперактивним розладом, розкрито зміст організації навчально-виховного процесу.

Доведено, що істотний вплив на формування умов, сприятливих для розвитку інклюзивного навчання, мали реформування системи освіти США, починаючи з 70-х рр. ХХ ст., та розвиток нормативно-правової бази, яка зобов’язує шкільні округи до обов’язкового укладання індивідуального навчального плану для учнів, які підлягають інклюзивному навчанню. Забезпечення рівного права на освіту учням із гіперактивним розладом також передбачено у низці нормативних актів, що надають право скористатися інклюзивним навчанням без статусу «інвалідності».

Визначено специфіку сучасної інклюзивної освіти в США. Це – ґрунтовне нормативно-правове забезпечення рівних прав осіб з інвалідністю на освіту; співіснування моделей інклюзивного навчання учнів: адаптивні навчальні середовища; максимізація освітньої корекції; командна індивідуалізація; кооперативне навчання; змішана система навчання; навчання, ґрунтоване на результатах досягнень учнів; диференційований підхід у роботі з учнями із інвалідністю та врахування їхніх освітніх потреб; інтеграція діяльності навчальних закладів, наукових установ, громадських організацій у галузі педагогічної підтримки.

Доведено, що особливістю інклюзивної освіти в США є національні стандарти та чітка структура укладання індивідуального навчального плану, яка забезпечує досягнення оптимальних цілей відповідно до психолого-педагогічних особливостей дитини з гіперактивним розладом. Участь шкільного консультанта, вчителя, батьків, адміністрації школи та інших спеціалістів вказує на індивідуальний та міждисциплінарний підхід до визначення основних завдань для успішної реалізації індивідуального навчального плану.

Виявлено, що однією з умов укладання індивідуального навчального плану для учнів з гіперактивним розладом є врахування поведінки дитини на уроці, в школі загалом; адаптація навчального приладдя, дидактичного тесту, засобів навчання; участь сім’ї в навчально-виховному процесі відповідно до урахування індивідуальних психолого-педагогічних особливостей дитини з гіперактивним розладом.

Визначено, що характерною рисою системи освіти в США є децентралізація державних шкіл, – кожен штат визначає структуру освіти самостійно. Диференціація учнів починається з початкової школи, на основі якого і диференціюється процес навчання. Визначено основні принципи управління освітою: плюралізм при заснуванні навчальних закладів та відхід від уніфікованих навчальних програм.

Охарактеризовано основні особливості навчання дітей із гіперактивним розладом, які базуються на принципі поетапності – врахувати індивідуальні психофізичні можливості дитини – слухати інструкцію – виконувати вправу; розвиток рефлексії; перехід від індивідуальної до групової роботи в класі; комплексний підхід до залучення вузьких спеціалістів (практичного психолога для корекції неприйнятної поведінки методами позитивного заохочення (Р. Барклі); систематичне закріплення правил поведінки, повторення вивченого матеріалу; індивідуалізація – створення умов самореалізації, самостійності учня з допомогою адаптації завдань, виконань завдань різними способами; організаційно-педагогічні засади: формування мотивації досягання успіху; відступ від аналітичного викладу матеріалу, а навпаки застосування мультисенсорного підходу – викладання матеріалу на основі збереження єдності змістових, слухових і рухових характеристик, надання підтримки в розвитку у дитини цілісності сприйняття матеріалу; правильна організація інформаційного простору класної кімнати – у полі зору учня, його уваги обов’язково повинні бути об’єкти, що допомагають сприйняттю матеріалу, а не відволікають; корпоративний підхід у навчанні – залучення однокласників до надання підтримки учням із гіперактивним розладом на уроках та за межами класної кімнати (їдальня, бібліотека тощо); систематичний діалог з батьками дитини й адміністрацією школи щодо прогресу учнів та необхідності додаткових спеціальних освітніх послуг.

У третьому розділі – «Реалізація педагогічної підтримки учнів з гіперактивним розладом у загальноосвітніх школах України» – досліджено особливості інклюзивної освіти та нормативно-правової бази в Україні, яка гарантує право інклюзивної форми навчання, а також можливості використання продуктивних ідей і досвіду США в процесі організації навчально-виховного процесу для учнів з гіперактивним розладом в Україні.

Охарактеризовано розвиток інклюзивної освіти в Україні та виявлено, що він відбувався за рахунок співпраці із західними партнерами та країнами північної Америки. Результатом такої співпраці стала низка нормативно-правових актів щодо впровадження інклюзивної освіти, визначено стратегічний план щодо розвитку інклюзивної освіти. Відзначено, що в Україні саме уряд став ініціатором освітніх змін, тоді як у США це відбувалося на рівні громади.

На основі аналізу виявлено суперечність щодо права на інклюзивну форму навчання, коли один документ заперечує інший – основним правом на інклюзивну освіту є витяг з протоколу психолого-медико-педагогічних консультацій, які за іншими нормативними актами виконують консультативну, а не комісійну функцію.

Проаналізовано показники залучення учнів з особливими потребами до різних форм навчання в Україні за 2013 – 2015 рр.

Проведено аналіз надання педагогічної підтримки учням із гіперактивним розладом в українській школі. Оскільки питання освіти дітей з особливими потребами в Україні закріплені освітнім законодавством, то навчально-виховний процес організовується відповідно до затверджених навчальних програм. Виявлено, що серед чинних навчальних програм для дітей із гіперактивним розладом не передбачено жодної, тоді як у США діти навчаються за різноманітними формами організації навчання: від інклюзивного навчання до диференційованого навчання в межах звичайних класів.

З’ясовано організаційно-педагогічні засади педагогічної підтримки учнів з гіперактивним розладом та визначено можливості використання позитивного досвіду американської школи в Україні. Обґрунтовано впровадження прогресивних ідей педагогічної підтримки учнів із гіперактивним розладом і дефіцитом уваги в загальноосвітніх школах України. Зокрема, застосування сучасних методик виявлення дітей (учнів) із гіперактивним розладом у дошкільних установах і в початковій школі за участю педагогів, психологів та фахівців психолого-медико-педагогічної консультації; розроблення та імплементація програм «педагогізації» батьків (на базі загальноосвітньої школи) з питань раннього виявлення гіперактивного розладу й подальшої активної участі у процесі навчання дитини.

Проведено аналіз нормативно-правової бази інклюзивного навчання дітей з гіперактивним розладом у загальноосвітній школі та обґрунтовано необхідність її вдосконалення у таких аспектах: надання права інклюзивного навчання в ЗОШ, забезпечення педагогічного процесу відповідними нормативним документами, науково-педагогічний і матеріально-технічний супровід педагогічної підтримки учнів із гіперактивним розладом, професійна підготовка педагогічних кадрів для допомоги учням з гіперактивним розладом. На основі вивчення питань формування навчально-методичного забезпечення процесу педагогічної підтримки учнів із гіперактивним розладом запропоновано використання таких його інноваційних елементів, як укладання індивідуального навчального плану в інклюзивному класі, методики ведення уроку, спеціальних педагогічних прийомів у процесі навчання учнів із гіперактивним розладом, модифікації та адаптації середовища, роботи з батьками дитини з ГРДУ. Запропоновано й ініційовано налагодження і розвиток міжнародної співпраці з партнерами за кордоном (США, Канада, Австралія, країни Західної Європи) у питаннях інклюзивного навчання та педагогічної підтримки учнів з гіперактивним розладом.

Обґрунтовано, що творче застосування зарубіжного досвіду вимагає ґрунтовного аналізу його позитивних і негативних аспектів, використання конструктивних ідей з урахуванням українських педагогічних традицій та сучасних міжнародних освітніх тенденцій.



Поділіться з Вашими друзьями:
  1   2


База даних захищена авторським правом ©divovo.in.ua 2017
звернутися до адміністрації

войти | регистрация
    Головна сторінка


загрузить материал