Міністерство освіти І науки україни департамент освіти І науки, молоді та спорту хмельницької облдержадміністрації хмельницький обласний інститут післядипломної



Сторінка5/7
Дата конвертації17.01.2017
Розмір1.89 Mb.
ТипПротокол
1   2   3   4   5   6   7

Висновки до другого розділу
Хрестоматійним став вислів К.Ушинського про те, що вчитель як фахівець живе доти, доки вчиться. Ефективність навчально - виховного процесу знаходиться в прямій залежності від професійної підготовки вчителя. Ці слова сьогодні дуже актуальні, оскільки вихід школи на рівень нових вимог та задач, пов’язаних з інклюзивною спрямованістю роботи закладу, залежить від розвитку творчого потенціалу вчителів і педагогічних колективів шкіл. А оскільки успіх справи становлення школи вирішують насамперед педагогічні кадри, то першочергового значення набувають проблеми перебудови системи підвищення кваліфікації цих кадрів, серед ланок якої важливе місце посідає методична робота в школі. Адже вона є основним фактором постійного підвищення професійного рівня, педагогічної майстерності, загальної і політичної культури педагогів, а також сприяє розв’язанню актуальних проблем навчально-виховного процесу.

Ми з'ясували, що в загальній педагогіці питанням методичної роботи, її організації в загальноосвітніх закладах велику увагу приділяли такі педагоги і науковці, як Ю.Бабанський, В.Гуменюк, А.Єрмола, І.Жерносек, С.Красюк, М.Поташник, О.Сидоренко, Н.Ващенко, М.Дарманський, В.Шуцев, В.Сгадова, Р.Скульський та ін. У спеціальній педагогіці зазначену проблему досліджували І.Єременко, В.Липа, В.Мачихіна, М.Хоружа та інші.

На основі вивчення державних нормативних документів та літературних джерел ми визначили принципи побудови методичної роботи в інклюзивному навчальному закладі, її цілі, функції, основні вимоги, завдання і зміст методичної роботи з працівниками інклюзивних закладів освіти. А також проаналізували критерії оптимального функціонування системи методичної роботи в інклюзивному загальноосвітньому навчальному закладі.

На підставі вивчення наукової літератури розглянули, які є найбільш поширені форми організації методичної роботи з педагогами загальноосвітніх навчальних закладів в світлі інклюзивного навчання. Виявили, що форми організації методичної роботи в інклюзивній школі досить динамічні. Вибір конкретної з них залежить від педагогічної культури вчителів, морально-психологічного клімату в шкільному колективі, матеріально-технічних можливостей школи, інноваційної відкритості та активності вчителів та керівників школи. Загалом її проводять в індивідуальній, груповій та масовій формах, хоча нерідко і використовуються нетрадиційні форми організації методичної роботи. А також визначили, що важливу роль у підвищенні загального, фахового і методичного рівня педагогів відіграє шкільний методичний кабінет.



Розділ 3. Експериментальна апробація моделі методичної роботи на інклюзивному підґрунті

3.1 Технологія та методи експерименту
Розбудова незалежної Української держави сприяла розвитку інтелектуального потенціалу, прискорила зміни в суспільному житті, що цілком природно, актуалізувала складні психолого-педагогічні проблеми удосконалення національної системи освіти. Домінуюча донедавна практика, спрямована на виховання молодого інваліда як соціального споживача або у кращому разі надання невідповідної його здібностям професійної освіти, що давала право на виконання у суспільстві некваліфікованої низькооплачуваної роботи, відходить у минуле [70].

Важливу роль в досягненні гуманітарного, соціального та економічного розвитку осіб з особливими погребами відіграє інклюзивне навчання. Спільна освіта осіб з обмеженими можливостями та їх здорових однолітків є основою їхньої інтеграції та соціальної адаптації. Інклюзивне навчання повною мірою не є альтернативою спеціальній освіті, проте воно значно розширює її можливості. Дитина з особливими потребами - не пасивний член суспільства, а особистість, яка має право на задоволення власних соціальних потреб, на працю, відпочинок, створення сім’ї, пенсійне забезпечення, доступ до культурних цінностей [111].

З метою соціалізації та адаптації дітей з особливими потребами спеціалізована загальноосвітня школа І-ІІІ ступенів №8 м. Хмельницького у 2003 році почала працювати над втіленням проекту “Соціальна адаптація та інклюзивне навчання дітей з особливими потребами у загальноосвітній початковій школі” (Додатoк Б)

Спеціалізована загальноосвітня школа І-ІІІ ступенів №8 відкрита у 1962 році в Східному мікрорайоні м. Хмельницького. Приміщення, в якому знаходиться початкова школа, збудовано у 1977 році та передано в експлуатацію під початкову школу у 1997 році, за активної підтримки адміністрації та батьків школи.

З 1 вересня 2001 року школа отримала статус спеціалізованої загальноосвітньої школи і працює за державною та авторськими програмами. У школі І ступеня функціонує 9 класів інклюзивного навчання, в яких здобувають освіту 28 дітей з особливими освітніми потребами, 4 спеціалізованих класи з поглибленим вивченням англійської мови та 3 загальноосвітніх класи. Всього у початковій школі навчається 315 учнів.

Мета проекту: соціальна адаптація та інтеграція дітей з особливими потребами шляхом інклюзивного навчання в умовах загальноосвітньої початкової школи.

Цільова група: діти з порушенням опорно-рухового апарату, з легкою затримкою психічного розвитку, діти з синдромом Дауна, з неврологічними захворюваннями.

Завдання проекту:


  • створення умов для інклюзивного навчання дітей з особливими потребами у початкових класах;

  • підготовка персоналу до роботи в інклюзивних класах та з батьками дітей, що мають особливі потреби;

  • створення моделі комплексного надання послуг дітям з особливими потребами та їхнім сім’ям через створення мультидисциплінарної команди;

  • проведення консультативної роботи з батьками;

  • поширення результатів позитивного досвіду реалізації проекту.

Перелік послуг, які надаються дітям цільової групи в СЗОШ №8:

Освітні – спрямовані на здобуття освіти відповідного рівня на основі державних стандартів з урахування розвитку кожної дитини.

Психологічні – система кваліфікованих заходів, спрямованих на відновлення, корекцію психологічних функцій і якостей дітей з особливими потребами, створення сприятливих умов для розвитку та ствердження особистості.

Соціально-педагогічні – виявлення та оцінювання потреб, складання індивідуалізованих планів та рекомендацій щодо шляхів задоволення потреб, сприяння розвитку соціальних навичок і компетенцій дітей цільової групи, їхніх різнобічних інтересів.

Реабілітаційні – заходи, спрямовані на відновлення оптимального фізичного, інтелектуального, психічного і соціального рівня життєдіяльності дітей з особливими потребами з метою сприяння їх інтеграції в суспільство.

В межах виконання проекту “Повір у себе” у школі сформовано трансдисциплінарну команду, до складу якої входять:



  • вчитель-реабілітолог;

  • асистент вчителя-реабілітологоа;

  • соціальний педагог;

  • психолог-реабілітолог;

  • лікар-реабілітолог;

  • логопед.

Всі вчителі загальноосвітньої школи, що працюють в інклюзивних класах, пройшли педагогічні курси для роботи з учнями з особливими потребами, брали участь у спеціально організованих тренінгах та семінарах. Можливість підвищення кваліфікації, отримання консультації, супервізії є важливою умовою успішної діяльності упродовж усього часу роботи педагога з дітьми, які мають порушення розвитку. Спілкування з колегами, обмін думками - це завжди поштовх для народження нових ідей, відчуття солідарності.

В результаті цілеспрямованої підготовчої роботи вчителі Хмельницької спеціалізованої загальноосвітньої школи І ступеня №8 опанували базові знання та навички, необхідні для успішної роботи з дітьми з особливими потребами у загальноосвітніх навчальних закладах, а саме:

1. Ознайомилися із соціальним, культурним, філософським, історичним і педагогічним обґрунтуванням включення дітей з особливими освітніми потребами до освітніх закладів загального профілю.

2. Проаналізували, як на процес залучення учнів з особливими потребами впливає педагогічний і життєвий досвід педагогів, а також їхнє розуміння принципів навчання дітей. Такий аналіз допомагає вчителям краще зрозуміти, як їхня взаємодія з дітьми, а також соціальне і фізичне середовище позначаються на розвиткові дітей, їхній поведінці та навчанні.

3. Навчилися визначати, оцінювати і створювати сприятливе навчальне середовище для дітей з різними потребами.

4. Зрозуміли важливість цілеспрямованого залучення членів родин до роботи з дітьми; вивчили методи залучення родин до активного навчання і виховання дітей з особливими потребами; набули навичок, необхідних для налагодження ефективних партнерських стосунків з родинами.

5. Вивчили головні принципи і стратегії командної роботи. Зрозуміли важливість співпраці педагогів, батьків і фахівців як активних членів команди. Вони опанували вміння колективно ухвалювати рішення, вирішувати проблеми, залагоджувати конфлікти. Такий підхід забезпечує прийняття якісніших рішень, аніж у випадку самостійної роботи вчителя. Виключне значення має готовність самих учителів працювати один з одним. Іноді груповій роботі можуть перешкоджати особиста ворожість і/чи різні бачення щодо підходів під час вирішення професійних питань. Тому дуже важливо, щоб для обговорення поточних питань вчителі збиралися регулярно. Проте, щоб розв'язати конкретні питання чи дійти спільного бачення, часом необхідне втручання з боку адміністрації. Дуже важливо не ігнорувати і не відкладати вирішення подібних проблем.

6. Навчилися різними способами сприяти ефективному співробітництву педагогів, батьків і фахівців.

7. Навчилися спостерігати за дітьми та оцінювати їхній розвиток під час звичних, повсякденних занять.

8. Вивчили вплив різних видів порушень розвитку на процеси навчання і розвитку.

9. Навчилися адаптувати навчальні плани, методики, матеріали та середовище відповідно до специфічних потреб дітей-інвалідів,

10. Опанували сучасні педагогічні підходи і методики, що дають змогу задовольнити навчальні потреби всіх дітей.

11. Навчилися створювати у класі демократичне навчальне середовище, яке сприяє налагодженню дружніх стосунків і формуванню колективу.

За умов практичної реалізації завдань Державної національної програми “Освіта (Україна ХХІ століття)” гостро стоїть завдання підвищення кваліфікації педагогічних працівників, широкого впровадження досягнень психолого-педагогічної науки і передового досвіду роботи. Педагоги школи, як і будь-які фахівці, потребують постійного підвищення кваліфікації [2].

Методична робота в спеціалізованій загальноосвітній школі І-ІІІ ступенів №8 м.Хмельницького здійснюється згідно з Конституцією України, законами України “Про освіту”, “Про загальну середню освіту”, Національною доктриною розвитку освіти, затвердженою Указом Президента України від 17 квітня 2002 року № 347/2002, Концепцією загальної середньої освіти, затвердженою постановою Колегії Міністерства освіти і науки України та Президії Академії педагогічних наук України від 22 листопада 2001року № 12/5-2, Положенням про методичний кабінет середнього закладу освіти, затвердженим наказом Міністерства освіти і науки України від 28 жовтня 1997 року №385, Положенням про районний (міський) методичний кабінет, затвердженим наказом Міністерства освіти і науки України від 18 березня 1997 року № 72, Рекомендаціями Міністерства освіти і науки України щодо організації і проведення методичної роботи з педагогічними кадрами в системі післядипломної педагогічної освіти від 3 липня 2002 року № 1/9-318 [92].

Методична робота в школі ґрунтується на основі діагностики та прогнозування і спрямована на підвищення кваліфікації й професійної майстерності кожного вчителя, на розвиток і підвищення творчого потенціалу педагогічного колективу школи в цілому.

Вона складається із багатьох компонентів, які взаємопов'язані між собою, складають єдине ціле та об'єднані спільними цілями.

Цілі методичної роботи в школі:


  • формування цілісного творчого згуртованого колективу;

  • вироблення єдиних педагогічних позицій, спільних цінностей, традицій;

  • збагачення знань педагогів;

  • постійне підвищення педагогічної майстерності, професіоналізм;

  • аналіз і контроль навчально-виховного процесу, якості знань, умінь, навичок, вихованості й розвитку школярів;

  • запровадження в процес навчання й виховання інноваційних технологій [68].

Методична робота в школі ґрунтується на системі принципів науковості, систематичності, конкретності, цілеспрямованості, послідовності, неперервності, творчості, колективності, актуальності [45].

Вся методична робота в початковій школі спрямована на вирішення завдань:

1.Забезпечення засвоєння та використання найбільш раціональних методів та прийомів навчання і виховання школярів.

2. Робота з дітьми за програмою “Крок за кроком”.

3. Інтеграція у навчально-виховний процес дітей з особливими потребами.

4. Постійне підвищення рівня загально дидактичної та методичної підготовки педагогів для організації та здійснення навчально-виховного процесу.

5. Виявлення, пропагування та здійснення нових підходів до організації навчання та виховання.

6. Створення умов для самоосвіти вчителів і здійснення керівництва творчою діяльністю педагогів [45].

В.Сухомлинський говорив: “Одним з найслабкіших місць підготовки майбутнього педагога є те, що йому дають знання основ наук, тобто знання предмета, який він викладатиме, і майже не дають знань про те, як виховувати, як учити школярів бути людьми” [125].

Підготовка кадрів – це одна з найважливіших умов поліпшення роботи школи, якій сприяє добре налагодженя система методичної роботи. Щоб вирішити завдання підготовки в нових умовах вчителя, який би творчо впроваджував ідеї інклюзивного та особисто орієнтованого навчання, спеціалізована загальноосвітня школа №8 м.Хмельницького постійно шукає сучасні форми і методи роботи, прагне залучити педагогів до активної діяльності (додаток В).

Для цього використовуються як традиційні, так і нетрадиційні форми роботи.

Традиційні: педагогічні ради, інструктивно-методичні наради, методичні обєднання, динамічні групи вчителів, предметні тижні, семінари-практикуми, психолого-педагагічні семінари, педчитання, конкурси педагогічної майстерності, індивідуальні методичні консультації, співбесіди.

Нетрадиційні: панорами методичних знахідок, клуби, літературні світлиці, педагогічні консиліуми, мозкові атаки, педагогічний КВК, методичні аукціони, проблемні столи, педагогічні посиденьки, творчі звіти, портрети творчого вчителя, освітянські вечорниці. Вже стало традицією проведення засідань педагогічних рад у нетрадиційній формі. Зокрема “Педагогічний КВК”, “Рекорди педагогічного прання”, педагогічне ток – шоу “Я так думаю” та інше [101].

Через такі форми роботи реалізується весь комплекс завдань підвищення кваліфікації педагогів у міжкурсовий період.

Важливе місце в роботі педагогічного колективу початкової школи відіграє впровадження в практику передового педагогічного досвіду:


  • Організація роботи творчих груп. У школі успішно працює динамічна група “Повір у себе”. Учасниками цієї групи є команда фахівців, які працюють з дітьми з особливими потребами. Керівник групи – асистент вчителя-реабілітолога Маланчій В.

  • Організація роботи постійно діючих семінарів. У школі працює постійно діючий семінар для вчителів початкових класів та команди фахівців “Інклюзивна освіта: пошуки, проблеми”. Керівник – психолог – реабілітолог Молода Ж.

  • Проведення засідань педрад, методичних об’єднань.

  • Висвітлення досвіду на сторінках періодичних друкованих видань.

  • Створення відеотеки передового педагогічного досвіду.

  • Створення сайту школи в мережі Інтернет з інформацією про передовий педагогічний досвід початкової школи.

  • Залучення носіїв досвіду до участі в конкурсах фахової майстерності.

Методичне об'єднання вчителів 1-4 класів - одна з найефективніших і найрезультативніших структур методичної роботи школи. Керівник методоб'єднання планує та організовує роботу, добирає тематику для розгляду на засіданнях, форми та методи активізації вчителів, фіксує індивідуальні завдання, педагогічні проблеми кожного вчителя, корегує пропозиції щодо внесення того чи іншого рішення після розгляду спланованої теми, стежить за своєчасністю виконання ухваленого рішення, підбиває підсумки роботи методичного об'єднання за семестр, навчальний рік.

Методична проблема методоб'єднання вчителів початкової школи –“Модернізація організації навчально – виховного процесу. Інтерактивні технології в інноваційному навчанні, їх роль у формуванні ключових компетентностей учнів, педагогів, керівників. Інклюзія дітей з особливими потребами у загальноосвітню початкову школу”.

На засіданнях методичного об'єднання початкової школи розглядаються і обговорюються:


  • офіційні документи, інструктивні та методичні листи Міністерства освіти і науки України, обласного департаменту освіти, міського управління освіти, внутрішньошкільні накази, розпорядження;

  • навчальні програми, підручники, посібники;

  • питання навчання та виховання учнів початкових класів;

  • новинки психолого-педагогічної та методичної літератури.

Протягом останнього навчального року учителями методичного обєднання початкових класів були проведені: засідання “круглого столу” “У класі учень – інвалід”, семінар – практикум “Інтерактивні ігрові технології як засіб розвитку, саморозвитку, самореалізації особистості в умовах школи”, методичний аукціон “Педагогічні здобутки молодих колег”, дискусія: “Скрипаль на даху, або чи щастя бути відмінником”, діяла творча лабораторія молодого вчителя “Використання нетрадиційних форм навчання”, психологічний тренінг “Як учителю уникнути перенавантаження”, тренінг за курсом “Корисні звички”, “Цікаво про корисне”, “Проблема СНІДУ на рівні школи”, у процесі роботи вчителів – реабілітологів та асистентів вчителя – реабілітолога виправдали себе такі форми, як індивідуальна робота з дітьми з особливими потребами, розвиток здібностей таких учнів, підвищення в них мотивації для навчання.

Кожним членом методичного обєднання на протязі навчального року були проведені відкриті уроки з використанням інноваційних технологій. Уроки педагогів початкової школи відрізняє високий рівень педагогічної майстерності, творча активність учнів, демократичний стиль спілкування.

Учителі початкової школи взяли участь у предметних тижнях: тижні рідної мови; тижні математики; тижні образотворчого мистецтва; тижні безпечної поведінки.

Вчителі відвідували семінари, конференції, засідання «круглих столів» на базі шкіл міста, беруть активну участь у проведенні ярмарок педагогічних ідей.

Підвищенню освітнього рівня педагогів значною мірою сприяє проведена у встановленому порядку атестація вчителів. Гласна, об’єктивна і кваліфікована оцінка діяльності, заохочення кращих, підвищує персональну, відповідальність за якість педагогічної праці, стимулює удосконалення педагогічної майстерності і розвиток творчої ініціативи.

Зупинимось детальніше на роботі динамічної групи “Повір у себе”, так як вона безпосередньо пов’язана з діяльністю педагогічних працівників, що реалізують інклюзивний підхід у фукнціонуванні даного загальноосвітнього закладу. До її складу входять:



  • Заступник директора з навчально-виховної роботи Горбатюк О.Ф.

  • Практичний психолог Молода Ж.

  • Соціальний педагог Греснюк А.

  • Логопед Вовк О.

  • Медсестра-реабілітолог Моспан Л.

  • Вчителі-реабілітологи, в класах яких навчаються діди з особливими освітніми потребами: Марчук І. – 1-А клас, Бігус І. – 1-В клас, Скрипник І. – 1-Г клас, Кушнір В. – 2-В клас, Загуровська І. – 3-В клас, Кравець Г. – 3-Г клас, Халатурник М.– 4-А клас, Бігус Л. – 4-В клас, Підопригора Н. – 4-Г клас.

  • Асистенти вчителя-реабілітолога: Твердохліб Г. – 1 класи, Шенькарук Н. – 2 класи, Мельник О.– 3 класи, Маланчій В. – 4 класи.

Основні завдання динамічної групи:

  • актуалізувати та розширити знання педагогів з теоретичних основ інклюзивного навчання;

  • надавати методичну підтримку та координувати дії педагогів під час здійснення навчально-корекційного процесу;

  • налагодити та розвивати командний підхід у співпраці фахівців для надання спеціальних послуг відповідно до потреб дітей-інвалідів;

  • надання психологічної підтримки педагогам як однієї із складових психолого-педагогічного супроводу дітей з особливостями психофізичного розвитку в умовах інклюзивної школи (створення на основі отриманих даних індивідуальних карт учнів і розробка індивідуальних начальних планів, здійснення адаптацій і модифікацій для дітей з особливостями психофізичного розвитку);

  • вивчити вплив різних видів порушень розвитку на процеси навчання і розвитку учнів;

  • навчитися адаптувати навчальні плани, методики, матеріали та середовище відповідно до специфічних потреб дітей-інвалідів;

  • опанувати сучасні педагогічні підходи і методики, що дають змогу задовольнити навчальні потреби всіх дітей;

  • дослідження результативності впровадження найбільш ефективних форм і методів навчання в роботі з дітьми з особливими освітніми потребами;

  • налагодження тісної співпраці між школою та родинами дітей з особливими потребами;

  • створити умови для обміну творчими ідеями та досвідом з означеної проблеми;

  • пропагувати кращий досвід роботи вчителів з проблеми інклюзивного навчання.

Роботу динамічної групи розплановано на 4 засідання, які відбуваються протягом навчального року. Вони проходять у вигляді різних організаційних форм, зокрема: диспут, тренінг-практикум, проблемний семінар, естафета педагогічних знахідок, круглий стіл, педагогічний вернісаж, салон ідей, майстер-клас, педагогічний діалог, взаємовідвідування та обговорення уроків, занять. Детальніше з плануванням роботи динамічної групи можна ознайомитись у додатку Г.

Для підвищення професійного рівня вчителів, їх самоосвіти методичний кабінет школи І ступеня пропонує “Методичний бюлетень”, освітянську пресу, літературу, тематичні виставки, інформаційні, аудіо - та відеоматеріали (систематизовані попредметно, тематично).

Сьогодні вирішена проблема інклюзії лише в початковій школі. У планах – адаптувати приміщення основної школи для навчання дітей-інвалідів, заснування батьківської організації, розширення співпраці з міською соціальною службою для молоді, управлінням праці та соціального захисту населення.

У школі доброзичлива, ненапружена атмосфера, тут визнають таланти вчителів і підтримують їхні зусилля, спрямовані на запровадження нових педагогічних методик, це значно підвищує ефективність праці педагогів. Учителі розуміють, що навчати всіх дітей за однією методикою недоцільно і тому використовують широкий спектр педагогічних підходів. Головними з них є активне, а не пасивне навчання, наголос на співпраці, а не на змаганні, розвиток критичного мислення, а не механічного запам’ятовування. Як свідчить практика, ці підходи є найефективнішими в класах інклюзії.

Показником ефективності методичної роботи в школі є задоволення, яке отримують учителі від своєї праці, створення в педагогічному колективі творчої атмосфери, позитивного морально – психологічного клімату. Раціональне поєднання колективної мудрості та індивідуальної творчості дає змогу віднаходити нові шляхи до вершин педагогічної майстерності за умов здорового психологічного мікроклімату в колективі, що ґрунтується на взаємоповазі, вмінні радіти за успіхи іншого і вітати те, що вирізняє кожного з-поміж решти,  самобутню творчу індивідуальність.

3.2 Науково-методичні рекомендації до підвищення ефективності методичної роботи в загальноосвітньому навчальному закладі в умовах інклюзивної освіти.
Методична робота в навчальних закладах загальної середньої освіти є складовою системи підвищення кваліфікації педагогічних кадрів, вона об'єднує в єдиний потік вплив індивідуальних, групових і масових її форм на всі аспекти діяльності та розвитку оновлюючої системи навчальних закладів, суттєво позначається на їх навчально-виховному процесі шляхом озброєння педагогічних кадрів знаннями психолого-педагогічної теорії і досягненнями передової педагогічної практики, вироблення у педагогів відповідних умінь і навиків [3].

При визначенні ефективності методичної роботи в інклюзивному навчальному закладі нерідко не враховуються ті обставини, що вона є важливим, але не єдиним фактором, що впливає на підвищення кваліфікації педагогів і наслідки навчально-виховного процесу в школі. Труднощі визначення його результативності зумовлені складністю встановлення прямої залежності між методичною роботою та її кінцевим результатом — компетентністю педагогів, якістю знань, умінь, навичок, рівнем вихованості учнів та ін. [46]. На ці кінцеві результати значною мірою впливають такі фактори, як рівень сформованості психологічної готовності педагогів до роботи з дітьми з особливими освітніми потребами, рівень підготовки педагога в навчальному закладі, загальна діяльність педагогічних колективів шкіл і органів освіти та методичних служб, громадських організацій, сім'ї, засобів масової інформації тощо. І все ж спеціальна, спрямована діяльність методичних служб, що безпосередньо впливають на фахову компетентність педагогічних кадрів, суттєвою мірою визначає кінцеві результати діяльності навчального закладу [46].

Формування психологічної готовності педагогів загальноосвітніх шкіл до навчання дітей з психофізичними вадами - актуальна проблема, викликана потребами сьогодення. Основними психологічними бар'єрами у ефективному запровадженні інклюзії є наявність негативних стереотипних установок щодо дітей з особливостями психофізичного розвитку та відмова вчителів використовувати толерантну педагогіку у навчанні цих дітей [29].

І якщо особливості психофізичного розвитку дитини - це, майже завжди, незмінний фактор, то спроможність учителів щодо свідомої зміни свого ставлення до них, розширення знань, умінь та навичок у навчанні та вихованні дітей з вадами психофізичного розвитку, використанні ними різноманітних форм, методів і прийомів роботи мають змогу змінитись на краще [58].

Психологічні основи формування готовності до професійної діяльності вивчали ряд українських дослідників, зокрема: Г. Балл, Г.Костюк, Є.Мілерян, О. Хлівна, В. Моляко, П. Перепелиця, М. Смульсон та ін. Зокрема, О. Хлівна вважає, “що формування психологічної готовності повинне здійснюватись шляхом розвитку всіх структурних компонентів даної готовності” [58]. Вона також вважає, що процес формування психологічної готовності педагогів загальноосвітніх шкіл до інклюзивного навчання дітей з психофізичними вадами повинен здійснюватися в декілька етапів:

Діагностико - констатувальний (виявлення наявного рівня сформованості психологічної готовності вчителів до інклюзивного навчання дітей з психофізичними вадами за кожним із компонентів моделі готовності).

Формувальний (розробка та проведення психологічних тренінгів та семінарів, спрямованих на розвиток показників сформованості психологічної готовності, а саме: здатності до емпатії; розуміння неповторності та значення кожної особистості; професійної витримки та тактовності; уміння гармонізувати свої емоції; здатності до самоаналізу власної діяльності; розуміння ситуації, що склалась; виявлення волі, уміння бути відповідальним у виборі адекватних умов навчання; використання у практиці толерантної педагогіки).

Діагностико-рефлексивний (проведення повторної діагностики, самоаналіз педагогів після проведення формувального експерименту, обговорення труднощів, які виникали під час роботи, розгляд можливостей їх подолання) [58].

Успішна та ефективна практична реалізація процесу інклюзивного навчання залежить насамперед від ставлення до нього вчителя як суб'єкта навчальної діяльності. Ставлення розглядається як складова психологічної готовності педагогів до інклюзивної освіти.

Щоб навчання дітей з особливостями психофізичного розвитку в інклюзивних класах загальноосвітніх шкіл відбувалося успішно, педагог повинен оволодіти необхідними знаннями і навичками:


  • Ознайомитися з анамнезом учня, мати уявлення, які психічні процеси та функції у нього порушені.

  • В процесі навчальної діяльності вивчати динаміку уваги, стомлюваності, темп роботи кожної дитини.

  • Враховувати стан слуху, зору, загальної та дрібної моторики дитини.

  • Бути добре знайомим з приладами, які використовують учні з порушенням зору і слуху, перевіряти придатність слухових апаратів, стежити за чистотою окулярів [109].

  • Навчитися адаптувати навчальні плани, методи роботи, дидактичний матеріал до індивідуальних потреб дітей.

  • Вивчити основні принципи роботи в команді.

  • Уміти створювати оптимальні умови для спілкування, сприяти налагодженню дружніх стосунків між дітьми і формуванню колективу.

  • Формувати у дітей досвід стосунків в соціумі, навички адаптації до соціального середовища[58].

  • Ставитися з повагою до дітей та їх батьків.

Педагог як суб'єкт педагогічної діяльності повинен також уміти управляти розвитком, навчанням і вихованням учня, своєчасно і результативно проводити корекцію педагогічного впливу на особистість дитини, його поведінку і відношення до навчального середовища. Найважливіші корекційні вміння учителя, в класі якого діти з особливостями психофізичного розвитку [109]:

– вміння бачити відхилення в розвитку дитини;

– провести педагогічну діагностику разом з дефектологом і психологом;

– спрогнозувати шляхи подальшого розвитку дитини з урахуванням наявного дефекту;

– попередити виникнення порушень розвитку вторинних відхилень;

– визначити загальні і конкретні завдання корекційного навчання і виховання;

– планувати окремі види корекційної роботи;

– враховувати в навчально-виховному процесі характерні для дітей з особливостями психофізичного розвитку можливості і фактори компенсації, використовувати їх в корекційній діяльності;

– відбирати і застосовувати необхідні для вирішення корекційних завдань методи, прийоми і засоби навчання, виховання, діагностики, корекції, компенсації;

– створювати корекційні умови виховання, навчання, розвитку і соціальної адаптації дітей з особливостями психофізичного розвитку для засвоєння ними інтелектуального і морального досвіду в поєднанні з засвоєнням мови і мовлення;

– формувати позитивну мотивацію участі в корекційній роботі у дітей з особливостями розвитку і виховувати в них оптимізм, бачення життєвої перспективи, відчуття успіху;

– визначати результативність корекційної роботи на всіх етапах педагогічної діяльності;

– свідомо і критично управляти своєю корекційною діяльністю;

– працювати в тісному контакті з фахівцями: дефектологом, психологом, логопедом, медичними працівниками, а також з батьками [109].

Ще одна з важливих умов впровадження інклюзивної моделі у навчальному закладі – організація професійного співробітництва, результатом якого має стати освітнє середовище, максимально сприятливе для різнобічного розвитку всіх учнів, у тому числі й учнів з особливими потребами [73].

Педагоги загальноосвітніх навчальних закладів, де впроваджується інклюзивне навчання стикаються з проблемами, зумовленими відсутністю належної підготовки, недостатнім рівнем знань у галузі спеціальної педагогіки, специфіки роботи з дітьми, можливості та здібності яких дещо відрізняються від умовної норми [73].

Вирішення зазначених проблем пов’язано із залученням до роботи в умовах інклюзивного навчального закладу фахівців системи спеціальної освіти. Крім спеціальних педагогів і психологів, з дітьми з особливими потребами працюють реабілітологи, фахівці з лікувальної фізкультури, різних напрямів терапії (арт-терапії, іпотерапії та ін.).

Наступний аспект – суттєвий у контексті проблеми впровадження інклюзивного навчання. Необхідно зазначити, що інклюзивне навчання не є альтернативою спеціальній освіті. Створюючи теоретичні та методичні основи інклюзивного навчання, варто максимально використовувати методологічні положення спеціальної педагогіки, надбання та досвід спеціальної освіти (В.Засенко, А.Колупаєва, М.Маолфєєв, Т.Сак та ін.) [73].

У системі інклюзивної освіти всі педагоги повинні мати позитивне ставлення до розмаїття потреб і інтересів учнів та розуміння сутності методів інклюзивного навчання, розроблених як за допомогою початкової підготовки, так і неперервних процесів професійного розвитку. Більшість видів інклюзивних методів навчання, необхідних вчителям і педагогам, можна освітити як в період їхньої початкової підготовки, так і шляхом проведення короткотермінових навчальних курсів без відриву від основної роботи [109]. Тому базова програма їх підготовки може містити рекомендації щодо того, як:


  1. перетворювати результати відповідних досліджень (у тому числі досліджень на основі колективного обговорення проблем) в ефективні методи викладання;

  2. оцінювати прогрес усіх учнів у процесі проходження ними навчальної програми, в тому числі методи оцінки учнів, чий рівень знань є низьким, а прогрес повільним;

  3. використовувати оцінки як інструмент планування процесу навчання для класу загалом, а також під час складання індивідуальних планів для учнів;

  4. спостерігати за успішністю учнів в процесі навчання, в тому числі з використанням простих контрольних запитань і графіків спостережень;

  5. співвідносити поведінку окремих учнів із звичайними моделями розвитку (це особливо важливо для вчителів, які працюють з маленькими дітьми);

  6. залучати батьків й учнів до процесу оцінки;

  7. працювати з іншими фахівцями, знати, коли доречно звернутися до них за спеціалізованою консультативною допомогою і як використовувати їх рекомендації для цілей освіти [54].

Професійну підготовку слід вважати частиною загальносистемного підходу до змін у сфері освіти. Основними питаннями організації професійної підготовки є:

■ Педагоги спеціальної освіти мають набути нові знання і навички щодо консультативної допомоги, програми загальноосвітньої школи, методів інклюзивної освіти в класах тощо.

■ Програми підготовки вчителів мають бути організовані на основі інклюзивних принципів.

■ Фахівці з підготовки викладачів мають розуміти сутність інклюзивних методів навчання.

■ Початкова підготовка й підготовка без відриву від основного місця роботи має надавати можливості для розгляду й обговорення інклюзивних підходів [54].

Визначаючи орієнтовні критерії оптимального функціонування й ефективності системи методичної роботи в загальноосвітній школі, необхідно виходити із загальноприйнятого поняття: критерій — це ознака, мірило, еталон, на підставі якого дається оцінка, класифікація явищ, предметів. Критерії оцінювання методичної роботи — це еталони, керуючись якими можна судити про досягнення оптимальних її результатів.

Відомо, що кожна система має свою рухому структуру, особливості функціонування та розвитку, характеризується відповідним ступенем ефективності. З огляду на це для правильного оцінювання стану методичної роботи доцільно вивчати характер її функціонування й результативності. При цьому необхідно враховувати те, що жоден із критеріїв, що взятий окремо, не може бути достатнім для об'єктивного оцінювання. Лише застосування їх у комплексі може забезпечити об'єктивність та глибину [101].

Критерії оптимального функціонування системи методичної роботи це:

1. Оптимальне визначення мети і завдань методичної роботи на даний період, яке передбачає відповідність мети і завдань методичної роботи інструктивно-методичним вимогам до її організації, установкам вищестоячих інстанцій, урахування в їх визначенні досягнень і участі в реалізації ідей психолого-педагогічної науки, передового досвіду, часткових методик, урахування конкретних умов, рівня знань, умінь і навиків педагогічних кадрів, невирішених проблем навчально-виховного процесу в школі [69].

Названий критерій визначається за такими показниками, як забезпечення єдності цілей, завдань, змісту, форм і методів, організації і кінцевих результатів методичної роботи; визначення цілей методичної роботи з урахуванням завдань, поставлених Міністерством освіти і науки та місцевими органами освіти, досягнень психолого-педагогічної науки і конкретних умов даного регіону і конкретного навчального закладу; вибір форм і методів роботи з педагогічними кадрами школи в поєднанні традиційно-інформаційних методів і методів активного навчання; організація методичної роботи з визначенням її структури на основі рівня підготовки педагогів навчального закладу, можливостей і потреб педагогічного колективу закладу тощо [36].

2. Висока інформаційна насиченість змісту методичної роботи, її відповідність поставленій меті і завданням. В оцінюванні змісту методичної роботи необхідно звернути увагу на засвоєння педагогами і керівниками шкіл основних концепцій перебудови й оновлення діяльності навчальних закладів і тих знань, які забезпечують їх реалізацію, на єдність методологічної, загальнокультурної, психолого-педагогічної підготовки педкадрів.

Практичне визначення даного критерію здійснюється на основі аналізу повідомлень і доповідей, виступів членів методичного об'єднання і кафедр, учасників семінарів і конференцій в усіх формах методичної роботи [130].

3. Вибір оптимальних форм і методів, адекватних сучасним цілям і змісту методичної роботи. Даний критерій визначається на основі таких показників: забезпечення за допомогою обраних форм і методів найповнішого засвоєння педагогами необхідних знань і навиків; доцільність співвідношень традиційно-інформаційних (лекції, доповіді, повідомлення) і активних форм навчання (семінарських і практичних занять, ділових і рольових ігор, диспутів і ін.); стимулювання самоосвіти як основної форми підвищення кваліфікації педагогічних кадрів; урахування при доборі форм і методів роботи з педагогічними кадрами рівня їх знань, підготовки, інтересів і диференціація на цій основі методичних заходів [120].

4. Високий рівень організації методичної роботи, що передбачає: відповідність структури методичної роботи кількісному і якісному складу педагогічних кадрів; забезпечення оптимально необхідних для вирішення поставлених завдань витрат часу для участі в методичній роботі; забезпечення морально-етичних, навчально-матеріальних, санітарно-гігієнічних і естетичних умов; ефективне управління методичною роботою (планування, розроблення концепцій і програм, інструктування, облік, отримання зворотної інформації); координацію дій усіх організацій, установ, що беруть участь у роботі з педагогічними кадрами; забезпечення наступності курсової та міжкурсової їх підготовкою [27].

Зміст критеріїв ефективності методичної роботи зумовлюється тим, що ефективність будь-якої суспільної системи окремих підсистем визначається ступенем задоволення висунутих вимог до змісту освіти, ступенем впливу всіх її форм на зміст і якість навчально-виховного процесу навчального закладу. Надбання відповідних знань ще не засвідчує достатньої підготовки педагогічних кадрів до вирішення поставлених завдань. А відтак їх застосування, практична віддача, яка проявляється в якості знань і рівні вихованості учнів, знайшли своє відображення у змісті таких критеріїв [101]:

1. Масовий розвиток творчої активності педагогічних кадрів. Визначається за такими показниками: збільшення кількості працівників навчального закладу, які виявляють ініціативу і творчу активність; вироблення в педагогів стабільного інтересу до актуальних проблем психолого-педагогічної науки, передового педагогічного досвіду, організація досліджень і вирішення педагогічним колективом нових напрямів у навчанні та вихованні учнів; збільшення кількості старших учителів, учителів-методистів, учителів, які ведуть науково-дослідницьку роботу, виступають у пресі, беруть активну участь в науково-практичних і теоретичних конференціях, педагогічних читаннях та ін. [101].

2. Підвищення рівня теоретичної і методичної підготовки педагогічних кадрів. Цей критерій включає: поглиблення знань методологічних основ педагогічної теорії і практики; усвідомлення педагогічним колективом і кожним педагогом актуальних завдань, висунутих суспільством перед навчальним закладом на сучасному етапі оновлення і розвитку; осмислення досягнень і участь в реалізації ідей педагогічної та психологічної науки, що сприяють вирішенню актуальних проблем навчання та виховання; підвищення ріння знань з теорії і методики викладання предмета; удосконалення умінь і навиків, що необхідні для реалізації навчально-виховного процесу, завдань, які стоять сьогодні перед навчальним закладом [97].

3. Активне застосування засвоєних науково-педагогічних знань і передового педагогічного досвіду у практичній діяльності вчителів і керівників навчальних закладів. Це виявляється в таких показниках: оптимізація навчально-виховного процесу; удосконалення форм і методів виховної роботи; використання рекомендацій науки та передового досвіду в практичній роботі; вміння педагогів і керівників навчальних закладів самостійно аналізувати свою педагогічну діяльність тощо [133].

4. Підвищення рівня загальної і педагогічної культури педагогічних кадрів. Відомо, що загальна культура вчителя формується під впливом багатьох соціальних факторів, в тому числі і засобів масової інформації. Однак метою методичної роботи є всебічний розвиток особи кожного педагога [62].

Показниками підвищення загальної культури педагогів є: розвиток їх світоглядної культури, включаючи в себе як важливий компонент політичну культуру; розвиток їх соціальної активності; удосконалення моральної культури, яка проявляється в культурі поведінки, праці, у вчинках педагогів, у ставленні до дітей, батьків і між собою; розвиток естетичної культури, підвищення компетентності учителів в галузі літератури, музики, живопису та ін.; підвищення культури педагогічної праці, що проявляється в умінні планувати свою роботу, економити час, раціонально організовувати працю учнів [62].

Підвищення рівня загальної культури педагогічних кадрів здійснюється в процесі спостереження на уроках, в результаті виховних заходів, виступів педагогів на педагогічних читаннях, конференціях, семінарах, їх спілкування з учнями, їх батьками. Певних висновків можна дійти на основі даних про участь педагогів у спортивних секціях, групах здоров'я, художній самодіяльності, літературних конференціях, диспутах з актуальних проблем моральності, мистецтва тощо [62].

5. Поглиблення знань учнів, удосконалення їхніх моральних якостей на основі загальнолюдських цінностей, що виявляються в таких показниках, як підвищення загальної культури учнів, їх гуманності, повага до Конституції України і Законів, віротерпимість, позитивні зміни в рівні знань учнів з основ науки, у застосуванні цих знань на практиці; підвищення рівня їхньої соціальної активності, самостійності; виконання громадських доручень, участь у суспільно корисній праці, збільшення кількості випускників середніх навчальних закладів, які обрали професії, що найбільш відповідали їх здібностям і потребам суспільства; поглиблення правової культури учнів, дисципліни в навчальному закладі, зменшення кількості учнів, які скоїли те чи інше правопорушення, поліпшення поведінки учнів у навчальному закладі та громадських місцях тощо.

Для загальної оцінки рівня функціонування системи й ефективності методичної роботи, а також подальшого прийняття відповідного управлінського рішення доцільно виділити орієнтовний рівень ефективності [97].

Достатній рівень характеризується цілковитою відповідністю стану функціонування й ефективності методичної роботи щойно наведеним критеріям.

Середній рівень визначається наявністю деяких недоліків у функціонуванні системи методичної роботи і досягненням ефективності за окремими критеріями.

Низький рівень характеризується невідповідністю функціонування системи методичної роботи більшості критеріїв і відсутністю суттєвих позитивних змін у теоретичних і науково-методичних знаннях педагогів, у розвитку їхньої загальної культури, в рівні знань та вихованості школярів.

Слід зазначити, що на практиці не існує чіткої межі між цими трьома рівнями. Тому характеристика рівнів певною мірою умовна і своєю кінцевою метою має завдання допомогти вивчаючим стан методичної роботи визначити загальну оцінку її ефективності. При цьому необхідно зважати на те, що жоден із перелічених критеріїв неможливо виключити: всі вони відображають характер функціонування та результативності методичної роботи [46].

Аналізуючи роботи науковців, публікації періодичної преси, можна сформулювати такі методичні рекомендації щодо вдосконалення процесу організації методичної роботи з учителями загальноосвітньої школи в системі інклюзивної освіти:

1. Визначення мети і завдань методичної роботи з урахуванням тих завдань, які випливають з нормативних та директивних документів про інклюзивну освіту, конкретних умов функціонування освітнього закладу, можливостей і потреб педагогічного колективу.

2. Зв'язок методичної роботи з життям, актуальність її змісту відповідно до тих завдань, які стоять перед педагогічним колективом школи.

3. Планування методичної роботи з обов'язковим урахуванням змісту аналізу роботи за минулий рік.

4. Обрання форм і методів методичної роботи, адекватних вимогам часу, оптимальне поєднання традиційних і нетрадиційних форм методичної роботи.

5. Підвищення рівня теоретичної, психологічної та науково-методичної підготовки педагогічних кадрів (ознайомлення із новими педагогічними технологіями загальної та інклюзивної освіти, надання педагогам інформації про результати наукових досліджень і передового педагогічного досвіду в галузі навчання і виховання дітей, що потребують корекції психофізичного розвитку; вивчення вчителями і вихователями чинних вдосконалених навчальних планів і програм, підручників і посібників, що поглиблюють зміст методичної роботи).

6. Посилення практичної та корекційної спрямованості методичної роботи (постійний аналіз корекційного навчально-виховного процесу в конкретній школі з метою систематичності науково-методичної роботи, визначення її змісту та постійного удосконалення).

7. Спрямування методичної роботи на надання диференційованої допомоги кожному вчителю (врахування індивідуальних особливостей вчителя і його можливостей у професійній діяльності).

8. Проведення методичної роботи на діагностичній основі, використовуючи тести, діагностичні картки, анкети.

9. Взаємозв'язок методичної роботи з самоосвітою, атестацією вчителів і курсовою перепідготовкою.

10. Заохочення найбільш сумлінних, творчих працівників, створення атмосфери доброзичливості та готовності допомогти при виникненні труднощів у роботі.

Саме за цих умов організація методичної роботи з педагогічними працівниками в інклюзивному загальноосвітньому навчальному закладі буде більш ефективною.



Поділіться з Вашими друзьями:
1   2   3   4   5   6   7


База даних захищена авторським правом ©divovo.in.ua 2017
звернутися до адміністрації

войти | регистрация
    Головна сторінка


загрузить материал