Міністерство освіти І науки україни департамент освіти І науки, молоді та спорту хмельницької облдержадміністрації хмельницький обласний інститут післядипломної



Сторінка3/7
Дата конвертації17.01.2017
Розмір1.89 Mb.
ТипПротокол
1   2   3   4   5   6   7
    Навігація по даній сторінці:
  • Розділ

Висновки до першого розділу
Ставлення суспільства до дитини з обмеженими психофізичними можливостями є певним мірилом його цивілізованості. З роками повільна гуманізація суспільної свідомості, а також досягнення в різних галузях науки порушили питання про необхідність включення людей з психофізичними вадами, як соціальної групи в суспільство, тобто про їхню успішну соціальну адаптацію.

Таким чином, дослідження сучасних наукових праць з проблеми освітньої інтеграції та інклюзії дітей з обмеженими можливостями свідчать про її новизну та неабиякий інтерес науковців. Зокрема, це питання вивчалося у працях українських та російських вчених: В. Бондаря, Л.Вавіної, Т. Власової, В. Засенка, Т. Ісаєвої, А. Колунаєвої, М.Малофєєва, Т. Сак, В.Синьова, В. Феоктістової, Л. Шипіциної та ін.

Існуюча в Україні система спеціальної освіти не повною мірою забезпечує доступність та рівність прав на отримання освіти особами з обмеженими можливостями, тому виникає гостра необхідність реорганізації державної політики щодо надання освітніх послуг людям з інвалідністю.

Отже, проблема освітньої інклюзії дітей з обмеженими можливостями є актуальною, потребує подальшої розробки в аспекті зміни свідомості суспільства, яке має пристосуватися до індивідуальних особливостей усіх його громадян.

Ми проаналізували основні підходи до надання освіти дітям з обмеженими можливостями здоров'я, такі як мейнстримінг, інтеграція та інклюзія, їх основні риси, недоліки та переваги для учнів з типовим рівнем розвитку, дітей з особливими освітніми потребами, їх батьків, педагогів, громади та суспільства. Також розглянули принципи розвитку інклюзивної освіти, види інклюзивного навчання, основні характеристики інклюзивних шкіл. Ми висвітлили головні ознаки інклюзивної спрямованості навчально-виховного процесу, такі як індивідуалізація навчання, адаптації та модифікації, проаналізували стан впровадження інклюзивного навчання в Україні, його нормативно-правову базу, принципи державної політики щодо інклюзії в освіті.

І хоча зазначена нами проблема досить активно вивчається науковцями та законотворцями, слід зазначити, що існує низка проблем на шляху впровадження інклюзивного навчання в нашій державі:

- відсутність єдиної системи правового регулювання функціонування інклюзивного навчання;

- невідповідна підготовленість фахівців до роботи з учнями з особливими освітніми потребами;

- недостатність реабілітаційних та інших спеціальних послуг, які б дитина могла отримувати у спеціальному закладі.

Розділ 2. Наукові засади і зміст моделі методичної роботи в умовах організації інклюзивного навчально-виховного процесу

2.1 Наукове підґрунтя методичної роботи в загальноосвітньому навчальному закладі в умовах інклюзивної освіти
На часі в Україні одним із приорітетних напрямків реформування освіти є запровадження інклюзивного навчання дітей з психофізичними вадами в умовах загальноосвітнього навчального закладу. І хоча „інклюзія” не є докорінно новим явищем для нашої країни, на шляху її ефективного запровадження існує багато труднощів та перешкод. Перш за все йдеться про професійну та особистісну підготовку педагогів до навчання дітей з особливостями психофізичного розвитку [35]. Ця проблема на сьогоднішній день стоїть досить гостро і потребує розробки науково та практично обґрунтованих шляхів її вирішення. Як свідчить практика запровадження інклюзивного навчання, вчителі загальноосвітніх шкіл, які звикли протягом багатьох років працювати за налагодженою системою, апробованими навчальними планами, виявилися ні мотиваційно, ні змістовно, ні особистісно не готовими до нових вимог, які ставить перед ними інклюзивна освіта [85]. Педагоги є недостатньо інформованими з питань освіти дітей з психофізичними вадами. У деяких педагогів спостерігається так званий дуалізм по відношенню до дітей з особливостями психофізичного розвитку: з одного боку, кожний з них із співчуттям ставиться до цих дітей та їх проблем, а з другого - стикаючись із труднощами навчання таких дітей, намагається “ізолювати” їх від звичайного середовища. Хоча, в цілому, більшість з них теоретично підтримують ідею спільного навчання дітей здорових і з психофізичними вадами [61]. Крім цього, велику роль відіграє і недостатність у педагогів знань про особливості розвитку, навчання і виховання учнів з особливими освітніми потребами. І цілком можна зрозуміти занепокоєння вчителя, у клас якого потрапляє така дитина. Адже це викликає цілу низку запитань стосовно організації навчально-виховного процесу, його дидактичного та технічного забезпечення, адекватного оцінювання потенційних можливостей учнів з психофізичними вадами, врахування їх індивідуальних особливостей, взаємодії класного колективу, батьків та “інклюзивної” дитини [60].

Обговорюючи шляхи впровадження інклюзивної практики, освітяни зазвичай посилаються на низку проблем та перешкод. Серед них часто озвучуються такі:



  • відсутність належної підготовки педагогічних кадрів;

  • неспроможність викладати відповідний навчальний матеріал дітям з різними здібностями (зокрема з особливостями психофізичного розвитку);

  • брак ресурсів, щоб їм допомогти;

  • усталені функціонування школи та організація уроку [58].

Науковці, які всебічно вивчають різні аспекти інклюзивної освіти, дещо ширше описують перешкоди на шляху впровадження цієї форми освіти [60]. Коротко опишемо їх:

- інформація про переваги інклюзії не була донесена до учасників процесу належним чином або ж була непереконливою. Необхідні для ефективного впровадження інклюзії зміни виявилися надто масштабними, а тому їх складно досягти за короткий час, або ж надто обмежені, тому не дають уявлення про реальний ефект;

- зміни втілюються надто швидко, тож учасники процесу не встигають осмислити нововведення, або надто повільно, й ентузіазм щодо їх реалізації згасає;

- необхідні ресурси для забезпечення ефективності інклюзивної форми освіти не надаються або розподіляються у недоцільний спосіб чи нераціонально;

- не вживаються заходи для посилення переконань та готовності до довготривалої роботи (в тому числі і над собою);

- працівники, які мають стати рушійною силою у впровадженні інклюзії, можуть бути недостатньо віддані справі або покладають на себе надто великий обсяг роботи. Це може відлякувати інших членів колективу;

- спроби залучити батьків до співпраці зі школою формальні або ж взагалі не відбуваються;

- керівництво навчального закладу прагне встановити традиційно жорсткий контроль або ж пускає процес на самоплив, не заохочує працівників досягати вищих результатів [99].

Педагоги, які працюють в школах, побудованих на принципах інклюзії, беруть на себе ряд зобов’язань [131]:


  • навчати всіх учнів, які відвідують даний навчальний заклад;

  • приймати гнучкі рішення в питаннях викладання і здійснювати їх моніторинг;

  • забезпечувати навчання відповідно до типової навчальної програми, адаптуючи деталі в тому випадку, коли прогрес, який досягається дітьми, відрізняється від очікуваного;

  • вміти викладати для різноманітної аудиторії;

  • шукати, використовувати і координувати підтримку для тих учнів, хто вимагає більш інтенсивних послуг, ніж ті, що надаються їх одноліткам [132].

Ті вчителі, які мають досвід роботи на принципах інклюзивного навчання, розробили наступні шляхи включення: приймати дітей з обмеженими навчальними можливостями, “як і інших дітей в класі”; включати їх в ту ж активну діяльність, хоча і ставити перед ними різні задачі; залучати учнів для колективного рішення задач, використовувати активні стратегії навчання – маніпуляції, ігри, проекти, лабораторні роботи, польові дослідження [132].

Діти з обмеженими освітніми можливостями мають отримувати будь-яку додаткову допомогу, яка може знадобитися їм для забезпечення успішності процесу навчання. Інклюзивні школи є найбільш ефективним засобом, який гарантує солідарність, співучасть, взаємоповагу, розуміння між дітьми з особливими потребами та їхніми ровесниками [95].

Розв'язання складних і багатогранних завдань, які постають сьогодні перед інклюзивними загальноосвітніми навчальними закладами, неможливе без застосування педагогами наукових знань у практичній діяльності. Все це і обумовлює актуальність проблеми ефективної організації методичної роботи вчителів інклюзивних шкіл [95].

Сьогодні реальний рівень організації методичної роботи в школі є одним з найважливіших критеріїв оцінки її діяльності. Не секрет, що в ряді шкіл на цю проблему не звертають серйозної уваги, допускають ряд недоліків у організації методичної роботи, особливо дане питання є актуальним для тих навчальних закладів, що працюють над практичним впровадженням інклюзивного навчання [101]. Серед них:



  • завдання методичної роботи нерідко ставляться досить загально, без вказівки конкретних бажаних результатів;

  • спостерігається розрив між змістом методичної роботи й аналізом навчально-виховної роботи в даному педагогічному колективі;

  • у ряді шкіл методична робота ведеться безсистемно, проблеми і теми вибираються випадково, без належного обґрунтування;

  • форми організації методичної роботи відзначаються одноманітністю, слабко враховують конкретні особливості різних педагогів, слабко активізують творчість і ініціативу кожного вчителя;

  • наявний розрив між теорією і практикою в методичній роботі, недостатня її практична спрямованість, націленість на надання реальної допомоги вчителям і вихователям;

  • адміністрація багатьох шкіл погано вивчає можливості вчителів, не піклується про створення сприятливих умов для підвищення творчого потенціалу колективу;

  • у методичній роботі багато формалізму, коли за благополучними показниками “охоплення” учителів різними видами підвищення кваліфікації губиться головне — реальні позитивні зрушення в роботі вчителів, у їхньому ставленні до справи, до учнів;

  • у методичній роботі відсутня система, цільові настанови, орієнтації на кінцевий результат; індивідуальний і диференційований підхід в її організації фактично перебуває в незавершеному етапі;

  • методична робота недостатньо впливає на процес впровадження в практику роботи шкіл досягнень психолого-педагогічної науки і передового педагогічного досвіду;

  • методична робота в школі не ведеться на основі діагностико - прогностичного підходу, який дає можливість надавати диференційовану допомогу з метою розв'язання конкретних утруднень і задоволення потреб кожного педагога, забезпечити наступність і взаємозв'язок шкільного, районного (міського) до обласного рівнів підвищення кваліфікації [101].

Подолати ці недоліки може тільки ефективна організація методичної роботи, яка відповідає певним критеріям.

У загальній педагогіці проблемам підвищення педагогічної кваліфікації приділяється достатньо уваги. Їх, зокрема, досліджували Ю.Бабанський, Н.Ващенко, М.Дарманський [39], І.Жерносєк [44], В.Шуцев [98], В.Сгадова, Р.Скульський [67] та ін. Вчені визначають поняття методичної роботи, її головні завдання, принципи і форми; дають рекомендації щодо організації методичної роботи у різних типах закладів; пропонують методику підготовки студентів педагогічних вищих навчальних закладів до подальшого підвищення своєї професійної кваліфікації.

У спеціальній педагогіці зазначену проблему досліджували І.Єременко, В.Липа, В.Мачихіна, М.Хоружа та ін. [95]. Проте більшою мірою розкриті не теоретичні, а практичні її аспекти, а сама проблема вирішується в основному працівниками інститутів післядипломної освіти.

У сучасних літературних джерелах науково-методична робота розглядається як цілісна, заснована на досягненнях педагогічної науки і передового досвіду та на конкретному аналізі навчально-виховного процесу система взаємопов'язаних заходів, дій, спрямованих на всебічне підвищення кваліфікації та професійної майстерності кожного вчителя і вихователя, на розвиток і підвищення творчого потенціалу педагогічного колективу школи в цілому та на удосконалення навчально-виховного процесу, досягнення оптимального рівня освіти, виховання та розвитку школярів [44]. Безумовно, це визначення є актуальним і для корекційної педагогіки. У понятійно-термінологічному словнику зі спеціальної педагогіки вказується, що “Методична робота у спеціальній школі - один із напрямків роботи щодо підвищення фахового рівня педагогів, якості навчання та виховання дітей з вадами психофізичного розвитку” [115]. Дане визначення відповідає також інклюзивній освіті, в системі якої педагоги працюють з дітьми з різними нозологіями разом зі здоровими дітьми.

Зазначимо також, що в сучасній літературі та практиці частіше вживається термін “науково-методична робота”, щоб наголосити на необхідності зв'язку науки з практикою і підкреслити недоцільність їх окремого існування.

Є. Павлютенков та М.Крижко визначають такі методологічні основи методичної роботи в школі як системний, діяльнісний, особистісний підходи [101]. Зазначимо, що даний підхід є актуальним і для інклюзивного навчального закладу. Вони стверджують, що школа – це відкрита система, якій властиві усі ознаки систем.

Загальноосвітній інклюзивний навчальний заклад є соціальною, складною педагогічною системою, якій притаманні певні властивості, характерні для систем будь-якого типу. Інклюзивна школа як система є цілісністю взаємопов’язаних компонентів, які становлять єдність із середовищем, і частиною системи вищого рівня [101].

Аналізуючи системний підхід, запропонований В.Масловим, слід зазначити, що даній системі притаманні всі вихідні положення соціальних систем: наявність загальної мети, функцій і завдань існування системи; наявність структури; певна ієрархічність у зв’язках та відносинах між компонентами; інтегративні властивості, що визначають її цілісність; елементи, що входять до складу даної системи; специфічні властивості, притаманні їй; якісний взаємозв’язок і взаємовплив між усіма елементами системи; умовна межа поділу, що визначає її структуру і морфологічні ознаки; прагнення до первинного хаотичного стану, направленого на руйнування всієї цілісності; складова, спрямована на забезпечення її стабільності та розвитку, тобто управління [87].

Для створення будь-якої системи, здатної виконувати своє функціонально-цільове призначення, потрібна певна сукупність її складових елементів, що випливає з ознак, притаманних системам.

Складовими елементами прийнято вважати умовно мінімальні частки системи, подальший поділ яких унеможливлює нормальне функціонування і навіть саме функціонування системи. Кожний елемент в системі виконує тільки одному йому притаманну функцію.

Для того, щоб навчальний заклад ефективно функціонував, потрібен повний набір “елементів” [89].

Системний підхід – методологія вирішення теоретичних і практичних проблем та завдань на основі розгляду об’єктів, предметів, процесів, явищ тощо як цілісних утворень, складених з різних елементів, що мають мету, структуру, ієрархічну будову, взаємозв’язок між складовими частинами цілого та інші ознаки, характерні для систем [89].

Системний підхід до підвищення кваліфікації вчителів у школі має на увазі удосконалення всіх елементів системи методичної роботи: і задач, і змісту, і організаційних форм, і умов. Однак у першу чергу потрібно вирішити правильно питання про головні цілі, функції, задачі методичної роботи в сучасній інклюзивній школі [101].

Цілі – очікувані результати діяльності, досяжні за визначений період часу. Специфіка педагогічних цілей полягає в тому, що вони лежать у сфері діяльності учнів. Цілі прогнозують зміни в особистісних структурах учнів – їх знаннях, уміннях, спрямованості особистості [101].

Сутність керування на основі цілей полягає в наступному:


  • орієнтування не на процес як такий, а на кінцеві результати;

  • наявність чіткого уявлення по бажані результати;

  • тісний зв'язок між цілями, задачами і заходами;

  • застосування в системі керування стимулювання діяльності виконавців;

  • комплексний підхід до рішення заздач;

  • прагнення вирішити поставлені задачі з мінімальною витратою ресурсів;

  • прагнення представити процес руху на досягнення цілей у зрозумілому і легко доступному для огляду виді [101].

Є. Павлютенков та М. Крижко визначили такі цілі методичної роботи в загальноосвітній школі, що є актуальними і для інклюзивного закладу:

1. Формування індивідуальної, авторської, високоефективної системи педагогічної діяльності вчителя:



  • збагачення знань педагогів (предметних, частково-методичних, дидактичних, психологічних та ін.);

  • розвиток світогляду, ціннісних орієнтацій, переконань, що відповідають задачам відновлення школи;

  • розвиток мотивів творчої діяльності (потреба у новизні, у творчому характері праці);

  • розвиток стійких моральних якостей особистості (доброта, чуйність, порядність, принциповість, терпимість, педагогічний такт і т. ін.);

  • розвиток досконалого стилю педагогічного мислення;

  • розвиток педагогічної техніки, виконавчої майстерності, артистизму;

  • розвиток умінь емоційно-вольової саморегуляції [101].

2. Формування цілісного педагогічного колективу:

  • консолідація, згуртованість педагогічного колективу як колективу однодумців;

  • вироблення єдиного педагогічного кредо, позиції, загальних цінностей, ритуалів, традицій;

  • організація діагностики і самодіагностики реальних навчальних можливостей учнів, класних колективів, професійних можливостей, потреб і запитів учителів;

  • експертна оцінка авторських варіантів програм, навчальних планів, підручників, посібників, засобів навчання і виховання, створених у даному колективі;

  • контроль та аналіз конкретного навчально-виховного процесу і його результатів – якості знань, умінь і навичок, вихованості і розвитку школярів;

  • виявлення, узагальнення, поширення внутрішкільного педагогічного досвіду, обмін цінними методичними знахідками;

  • стимулювання групової творчості й ініціативи членів педагогічного колективу;

  • залучення колективу до науково-дослідної, дослідно-експериментальної роботи, до цілеспрямованого створення нового досвіду своєї школи [101].

3. Забезпечення зв’язків школи як системи з більш широкими системами, педагогічною наукою, досвідом вчителів інших шкіл:

  • творче осмислення соціального замовлення, нових нормативних актів і документів, доведення їхнього змісту до свідомості кожного педагога;

  • упровадження досягнень передового і новаторського педагогічного досвіду, профілактика типових для всіх шкіл утруднень і недоліків у педагогічній діяльності;

  • впровадження і використання досягнень психолого-педагогічної науки, інших наукових дисциплін;

  • поширення за рамки школи кращого досвіду, створеного усередині даного колективу (через систему кабінетів передового досвіду, педагогічних читань, публікацій і т.д.) [101].

Аналіз управління системою методичної роботи педагогічних кадрів, проведений в процесі дослідницько - експериментальної роботи І.Жерносеком, дозволяє виокремити такі основні її функції [47]: організаційну, діагностичну, прогностичну, моделюючу, компенсаторну, відновлюючу, коригуючу, координуючу, пропагандистську, контрольно - інформаційну.

Організаційна функція передбачає удосконалення структури системи методичної роботи, змісту діяльності різних рівнів і підрозділів управління нею. Здійснюється організаційна функція під час підготовки та реалізації планів методичної роботи. Особливе значення для успішного функціонування системи методичної роботи має координація діяльності з інститутами післядипломної педагогічної освіти і методичними центрами, районними (міськими) методичними кабінетами, кафедрами педагогічних інститутів і шкільними методичними об'єднаннями [47].

Діагностична функція вимагає регулярного вивчення ступеня розриву між реальним рівнем компетентності педагогів, що виявляється в узагальненому результаті їхньої праці, та вимогами суспільства до якості діяльності працівників освіти в умовах розбудови української національної школи. Вивчення реального стану компетентності педагогічних кадрів є необхідною умовою для науково обґрунтованої розробки головних напрямів, змісту і методів організації підвищення їхньої кваліфікації, вдосконалення системи методичної роботи [47].

Прогностична функція системи методичної роботи, постійно розвиваючись, набуває особливо важливого значення в умовах перебудови освіти та підвищення майстерності педагогічних кадрів. Вона вимагає вивчення знань і вмінь, необхідних педагогічним кадрам у майбутньому. Реалізація прогностичної функції — це особливий вид умовного передбачення, спеціальних розробок на перспективу, що має за мету підвищити ступінь наукової обґрунтованості методичної роботи [48].

Моделююча функція системи методичної роботи з педагогічними кадрами полягає у розробці принципово нових положень навчально - виховної роботи в школі та управлінні закладами освіти, у формуванні та впровадженні моделей передового педагогічного досвіду, їх експериментальній перевірці, після якої вони можуть бути використані як зразки для впровадження. Моделями можуть виступати здобутки окремих учителів, досвід виховної роботи, управління школою. В них має відбиватися сучасний рівень науки та об'єктивні вимоги українського суспільства, сформульовані в директивних документах [48].

Компенсаторна функція системи методичної роботи передбачає забезпечення педагогів Інформацією та формування вмінь, які не були отримані ними в процесі базової професійної освіти. В умовах демократизації та гуманізації школи в завдання цієї функції входить збагачення педагогічних кадрів новими знаннями і уміннями соціально - психологічного, правового, суспільно - політичного характеру [48].

Відновлювальна функція системи методичної роботи полягає у відновленні тих знань і вмінь, які після закінчення педагогічного навчального закладу могли бути частково забуті вчителями. Відновлення, поглиблення, систематизація, закріплення цих знань відбиваються у планах методичної роботи [49].

Коригуюча функція спрямована на виправлення в діяльності педагогічних кадрів недоліків, пов'язаних з використанням застарілих методик, що не відповідають сучасним вимогам, потребам суспільства. Особливо зростає її роль в умовах розбудови української національної школи [49].

Координуюча функція в системі методичної роботи спрямована на подолання дублювання змістового і науково - методичного характеру. Вона передбачає раціональне об'єднання інформаційної діяльності на теоретичний, психолого - педагогічний рівень педагогів.

Пропагандистська функція спрямована на інформування працівників закладів освіти щодо впровадження у практику досягнень наук, передового педагогічного досвіду. Підвищення ролі цієї функції зумовлюється необхідністю розширення інноваційного освітнього простору. Допомагають її здійсненню засоби масової інформації (телебачення, радіо, преса), випуск спеціальних видань (збірників, рекомендацій, інформаційно - методичних матеріалів), організація виставок, робота курсів і семінарів, поширення передового педагогічного досвіду [49].

Контрольно - інформаційна функція системи методичної роботи полягає в забезпеченні стабільного зворотного зв'язку, в оцінці відповідності наслідків методичної діяльності плановим завданням та вимогам якості освіти. Реалізація названої функції спрямована на пошук, обробку, аналіз і систематизацію інформації про стан методичної діяльності, здійснення зворотного зв'язку та контролю [47].

Окрім названих вище функцій методичної роботи сьогодні виділяють ще три їх групи. Такими, на думку М. Поташніка, є:

1. Функції методичної роботи щодо конкретного педагога: збагачення знань педагогів (предметних, методичних, психологічних); розвиток мотивів творчої діяльності (любов до дітей, потреба в новизні, в самореалізації; розвиток стійких моральних якостей особистості (принциповість, педагогічний такт) [37];

2. Функції методичної роботи щодо педагогічного колективу (також стосуються окремих педагогів, але її особливістю є спрямованість на цілісний педагогічний колектив): згуртування педагогічного колективу як колективу однодумців; виявлення, узагальнення та поширення внутрішньо шкільного передового педагогічного досвіду, обмін цінними методичними знахідками; залучення колективу до науково - дослідної, експериментальної роботи [37].

3. Функції методичної роботи щодо більш широкої системи безперервної освіти (стосується і кожного вчителя, і колективу педагогів. Але її особливість у тому, що функції, які в неї входять, забезпечують посередництво між школою і більш широкими системами) [36]: творче осмислення нових нормативних актів і документів, доведення їх сутності до свідомості кожного педагога; профілактика типових для багатьох закладів утруднень і недоліків у педагогічній діяльності; поширення за межі закладу кращого досвіду [36].

Варто зазначити, що названі функції взаємозалежні, оскільки якість виконання однієї функції відбивається на ступені успішності реалізації інших.

Зрозуміло, що реалізація функцій внутрішньошкільної методичної роботи є можливою тільки за умов дотримання певної системи принципів, які виступають і як системоутворюючий фактор для розвитку педагогічної теорії, і як критерій безперервного вдосконалення педагогічної практики [44].

Тому, розкриваючи сутність методичної роботи в школі, переважна більшість науковців приділяє значну увагу питанням, пов'язаним з вивченням її принципів. Так, І.Жерносек в навчально - методичному посібнику “Науково - методична робота в загальноосвітній школі”, зокрема зазначає: “Аналіз кращого досвіду ефективної організації системи внутрішньошкільної методичної роботи дає змогу сформулювати низку принципів, якими слід керуватися при визначенні її структури та змісту” [44, с.13-14].

Розглянемо найважливіші принципи внутрішньошкільної методичної роботи, які визначає І.Жерносек [44]:

1. Принцип єдності науковості та доступності у змісті методичної роботи означає, з одного боку, орієнтацію на сучасний рівень наукових досягнень, а з іншого - на реальне врахування можливостей педагогічного колективу конкретної школи.

2. Принцип актуальності змісту методичної роботи. При виборі змісту перевагу набувають ті ідеї, той практичний досвід, що є найактуальнішими для конкретної школи.

3. Принцип цілісності, системності змісту методичної роботи.

4. Принцип комплексності, що вимагає встановлення єдності та взаємозв'язку всіх напрямів підвищення кваліфікації та майстерності педагогів.

5. Принцип максимальної цілевизначеності, що обґрунтовує необхідність постійного зв'язку змісту з комплексом цілей і завдань методичної роботи.

6. Принцип практичної спрямованості.

7. Принцип всебічності.

8. Принцип вибору пріоритетів, що означає необхідність свідомого, обґрунтованого вибору ключових проблем, ідей методичної роботи [44].

Російський науковець А.Моїсеєв доповнює систему принципів, розроблену І.Жерносєком, такими складовими [97]:

1. Принципом системності, що вимагає уявлення внутрішньошкільної методичної роботи у вигляді системи, оптимальність якої залежить, перш за все, від узгодженості мети, завдань, форм і методів роботи з учителями, від її спрямованості на чітко визначені результати.

2. Принципами наступності та безперервності.

3. Принципом індивідуалізації [97].

На нашу думку, наведені підходи до визначення принципів внутрішньошкільної методичної роботи вимагають певного переосмислення. Зокрема, доцільним виявляється включення до системи принципів, запропонованої І.Жерносєком та доповненої А.Моїсеєвим, таких складових як принципи гуманізації, демократизації, співпраці та співтворчості. Тільки за цих умов є можливим успішне вирішення системою внутрішньошкільної методичної роботи завдань, що стоять перед інклюзивною школою на сучасному етапі її розвитку [99].

Таким чином, відродження національної школи та піднесення її статусу вимагають підвищення загальної і професійної культури педагогів. Перехід до нового якісного стану діяльності навчальних закладів системи загальної середньої освіти стане можливим завдяки підвищенню рівня та результативності методичної роботи з педагогічними кадрами. У сучасних умовах розвитку освіти в Україні головною метою системи методичної роботи є не лише надання реальної, дієвої допомоги педагогічним кадрам, але й активізація творчого потенціалу кожного вчителя.

Науково-методична робота у інклюзивній школі має забезпечити розв'язання наступних завдань [95]:



  • вивчення педагогами державних та нормативних документів про загальну та інклюзивну освіту в Україні, інструктивно-методичних документів органів освіти;

  • ознайомлення із теоретичними і практичними досягненнями загальної педагогіки і психології;

  • надання педагогам інформації про результати наукових досліджень і передового педагогічного досвіду в галузі навчання і виховання дітей, що потребують корекції психофізичного розвитку; вивчення вчителями і вихователями чинних вдосконалених навчальних планів і програм, підручників і посібників, що поглиблюють зміст методичної роботи;

  • ознайомлення із новими педагогічними технологіями загальної та інклюзивної освіти [95];

  • ознайомлення із застосуванням варіативних методів навчально- корекційної і корекційно-виховної роботи;

  • постійний аналіз корекційного навчально-виховного процесу в конкретній школі з метою систематичності науково-методичної роботи, визначення її змісту та постійного удосконалення;

  • надання дієвої допомоги педагогам в удосконаленні їх професійної підготовки відповідно до фахового рівня[95].

Науково-методична робота реалізує ці завдання і набуде ефективності, якщо здійснюватиметься відповідно до низки важливих вимог і принципів. Наведемо їх для педагогів інклюзивних шкіл, взявши за основу вимоги, сформульовані й неодноразово уточнені І.Жерносєком для працівників загальноосвітніх закладів [44].

Головні вимоги до науково-методичної роботи в інклюзивній школі:

  1. Відповідність системи науково-методичної роботи сучасному соціальному замовленню суспільства і держави. Ця вимога спрямовує визначення змісту й форм на сучасні державні документи й концепції. Особливої актуальності це набуває зараз, в період прийняття нової стратегії корекційної педагогіки, сучасних стандартів інклюзивної освіти, зміни суспільних поглядів на освіту, виховання і соціалізацію дітей, що потребують корекції психофізичного розвитку.

  2. Науковість методичної роботи. Підвищення фахової майстерності педагогів має узгоджуватись із сучасними науковими досягненнями в галузі загальної і корекційної педагогіки, методик.

  3. Системність науково-методичної роботи. Ця вимога передбачає розгляд науково-методичної роботи як цілісної системи, що поєднує мету, завдання, зміст, форми й методи роботи з педагогами [44].

  4. Комплексний характер науково-методичної роботи. Науково-методична робота має охоплювати водночас різні напрямки підвищення кваліфікації педагогів: загальнокультурний, загальнопедагогічний, спеціальний психологічний, спеціальний дидактичний і методичний тощо.

  5. Систематичність, послідовність, наступність, безперервність, масовість. Науково-методична робота має бути однією з ланок системи безперервної освіти, яка послідовно реалізується у різних формах протягом навчального року [44].

  6. Творчий характер науково-методичної роботи, максимальна активізація діяльності педагогів. Ця вимога слугує водночас умовою результативності науково-методичної роботи, оскільки лише творча праця є ефективним засобом гармонійного розвитку людини взагалі та фахівця зокрема.

  7. Конкретність науково-методичної роботи, врахування особливостей конкретної школи, вчителя, диференційований підхід до педагогів. Науково-методична робота має базуватись на специфіці діяльності конкретного спеціального закладу, враховувати контингент учнів з вадами розвитку і пропонувати педагогам різні варіанти й рівні підвищення кваліфікації з урахуванням їхньої освіти, науково-педагогічної і наукової спрямованості, досвіду тощо [44].

  8. Спрямованість науково-методичної роботи на виділення головного, суттєвого в підвищенні кваліфікації педагогічних кадрів. Одним із найсуттєвіших аспектів для вчителя інклюзивної школи є корекційна діяльність. Тому саме їй має відводитись головне місце при виборі тематики й змісту науково-методичної роботи.

  9. Єдність теорії та практики при загальній практичній спрямованості науково-методичної роботи. Ця вимога має реалізовуватись на противагу хибній думці окремих вчителів, що методична робота має розв'язувати суто практичні аспекти педагогічної діяльності. Ніяка практика не може вдосконалюватись, якщо не буде ґрунтуватись на фундаментальних науково-теоретичних знаннях [44].

  10. Оперативність, мобільність, гнучкість науково-методичної роботи. Хоча методична робота планується заздалегідь на навчальний рік, вона має бути організована так, щоб при потребі оперативно відреагувати на певні суспільні й педагогічні зміни, врахувати новітні підходи.

  11. Колективний характер науково-методичної-роботи за розумного співвідношення масових, групових і індивідуальних, формальних і неформальних, обов'язкових і добровільних форм і видів методичної роботи та самоосвіти педагогів.

  12. Створення сприятливих умов для ефективної науково-методичної роботи, творчих пошуків педагогів [44].

Розглядаючи проблему науково-методичної роботи в інклюзивній школі, слід підкреслити, що провідним аспектом у її змісті має бути поєднання навчально-виховної роботи з корекційною, оскільки саме таке сполучення визначає специфіку професійної діяльності вчителя-реабілітолога, який працює не лише зі здоровими дітьми у загальноосвітній школі, але й з дітьми з порушеннями психофізичного розвитку [95].

При визначенні ефективності методичної роботи нерідко не враховуються ті обставини, що вона є важливим, але не єдиним фактором, що впливає на підвищення кваліфікації педагогів і наслідки навчально-виховного процесу в інклюзивній школі. Труднощі визначення його результативності зумовлені складністю встановлення прямої залежності між методичною роботою та її кінцевим результатом — компетентністю педагогів, якістю знань, умінь, навичок, рівнем вихованості учнів і ін. [46]. На ці кінцеві результати значною мірою впливають такі фактори, як рівень підготовки педагога в навчальному закладі, загальна діяльність педагогічних колективів шкіл і органів освіти та методичних служб, громадських організацій, сім'ї, засобів масової інформації тощо. І все ж спеціальна, спрямована діяльність методичних служб, що безпосередньо впливають на фахову компетентність педагогічних кадрів, суттєвою мірою визначає кінцеві результати діяльності навчального закладу [46].

Визначаючи орієнтовні критерії оптимального функціонування й ефективності системи методичної роботи, необхідно виходити із загальноприйнятого поняття: критерій — це ознака, мірило, еталон, на підставі якого дається оцінка, класифікація явищ, предметів. Критерії оцінювання методичної роботи — це еталони, керуючись якими можна судити про досягнення оптимальних її результатів.

Критерії оптимального функціонування системи методичної роботи в інклюзивному загальноосвітньому навчальному закладі це [95]:

1. Оптимальне визначення мети і завдань методичної роботи на даний період, яке передбачає відповідність мети і завдань методичної роботи інструктивно-методичним вимогам до її організації, установкам вищестоящих інстанцій, урахування в їх визначенні досягнень і участі в реалізації ідей психолого-педагогічної науки, передового досвіду, часткових методик, урахування конкретних умов, рівня знань, умінь і навиків педагогічних кадрів, невирішених проблем навчально-виховного процесу в школі [95].

Названий критерій визначається за такими показниками, як забезпечення єдності цілей, завдань, змісту, форм і методів, організації і кінцевих результатів методичної роботи; визначення цілей методичної роботи з урахуванням завдань, поставлених Міністерством освіти і науки та місцевими органами освіти, досягнень психолого-педагогічної науки і конкретних умов даного регіону і конкретного навчального закладу; вибір форм і методів роботи з педагогічними кадрами школи в поєднанні традиційно-інформаційних методів і методів активного навчання; організація методичної роботи з визначенням її структури на основі рівня підготовки педагогів навчального закладу, можливостей і потреб педагогічного колективу закладу тощо [37].

2. Висока інформаційна насиченість змісту методичної роботи, її відповідність поставленій меті і завданням. В оцінюванні змісту методичної роботи необхідно звернути увагу на засвоєння педагогами і керівниками шкіл основних концепцій перебудови й оновлення діяльності навчальних закладів і тих знань, які забезпечують їх реалізацію, на єдність методологічної, загальнокультурної, психолого-педагогічної підготовки педкадрів [120].

Практичне визначення даного критерію здійснюється на основі аналізу повідомлень і доповідей, виступів членів методичного об'єднання і кафедр, учасників семінарів і конференцій в усіх формах методичної роботи.

3. Вибір оптимальних форм і методів, адекватних сучасним цілям і змісту методичної роботи. Даний критерій визначається на основі таких показників: забезпечення за допомогою обраних форм і методів найповнішого засвоєння педагогами необхідних знань і навиків; доцільність співвідношень традиційно-інформаційних (лекції, доповіді, повідомлення) і активних форм навчання (семінарських і практичних занять, ділових і рольових Ігор, диспутів і ін.); стимулювання самоосвіти як основної форми підвищення кваліфікації педагогічних кадрів; урахування при доборі форм і методів роботи з педагогічними кадрами рівня їх знань, підготовки, інтересів і диференціація на цій основі методичних заходів [120].

4. Високий рівень організації методичної роботи, що передбачає: відповідність структури методичної роботи кількісному і якісному складу педагогічних кадрів; забезпечення оптимально необхідних для вирішення поставлених завдань витрат часу для участі в методичній роботі; забезпечення морально-етичних, навчально-матеріальних, санітарно-гігієнічних і естетичних умов; ефективне управління методичною роботою (планування, розроблення концепцій і програм, інструктування, облік, отримання зворотної інформації); координацію дій усіх організацій, установ, що беруть участь у роботі з педагогічними кадрами; забезпечення наступності курсової та міжкурсової їх підготовкою [26].

Таким чином, запровадження інклюзивного напряму роботи у практику діяльності загальноосвітнього навчального закладу вимагає підвищення загальної і професійної культури педагогів. Перехід до нового якісного стану діяльності навчальних закладів системи загальної середньої освіти стане можливим завдяки підвищенню рівня та результативності методичної роботи з педагогічними кадрами. У сучасних умовах розвитку освіти в Україні головною метою системи методичної роботи є не лише надання реальної, дієвої допомоги педагогічним кадрам, але й активізація творчого потенціалу кожного вчителя [95].




Поділіться з Вашими друзьями:
1   2   3   4   5   6   7


База даних захищена авторським правом ©divovo.in.ua 2017
звернутися до адміністрації

войти | регистрация
    Головна сторінка


загрузить материал