Міністерство освіти І науки україни департамент освіти І науки, молоді та спорту хмельницької облдержадміністрації хмельницький обласний інститут післядипломної



Сторінка1/7
Дата конвертації17.01.2017
Розмір1.89 Mb.
ТипПротокол
  1   2   3   4   5   6   7
МІНІСТЕРСТВО ОСВІТИ І НАУКИ УКРАЇНИ

ДЕПАРТАМЕНТ ОСВІТИ І НАУКИ, МОЛОДІ ТА СПОРТУ

ХМЕЛЬНИЦЬКОЇ ОБЛДЕРЖАДМІНІСТРАЦІЇ

ХМЕЛЬНИЦЬКИЙ ОБЛАСНИЙ ІНСТИТУТ ПІСЛЯДИПЛОМНОЇ ПЕДАГОГІЧНОЇ ОСВІТИ

НАУКОВО-МЕТОДИЧНИЙ ЦЕНТР УПРРАВЛІННЯ ОСВІТИ ХМЕЛЬНИЦЬКОЇ МІСЬКОЇ РАДИ

ХМЕЛЬНИЦЬКА СПЕЦІАЛІЗОВАНА ЗАГАЛЬНООСВІТНЯ ШКОЛА І-ІІІ СТУПЕНІВ №8

РОЗГЛЯНУТО СХВАЛЕНО

Науково-методичною радою управління освіти Вченою радою Хмельницького обласного

Хмельницької міської ради інституту післядипломної

Протокол №___ від __________ педагогічної освіти

Завідувач НМЦ _____________ Протокол № ___ від ____________ 2014р.

________________________________________ Т.в.о. ректора ХОІППО ______ О. Попик



організація ефективної методичної роботи в загальноосвітньому навчальному закладі в системі інклюзивної освіти
Посібник з управлінської діяльності

Автор: Маланчій Валентина Олександрівна,

асистент вчителя-реабілітолога Хмельницької

спеціалізованої загальноосвітньої школи І-ІІІ ступенів №8


Хмельницький – 2014

Автор: В.О. Маланчій, асистент вчителя-реабілітолога Хмельницької спеціалізованої загальноосвітньої школи I-III ступенів №8.
Рецензенти: О. М. Галус, доктор педагогічних наук, професор, проректор з наукової роботи Хмельницької гуманітарно-педагогічної академії.

І. М. Дарманська, завідувач кафедри менеджменту освіти, кандидат педагогічних наук, доцент.


Маланчій В.О. Організація ефективної методичної роботи в загальноосвітньому навчальному закладі в системі інклюзивної освіти: [Посібник з управлінської діяльності] / В.О. Маланчій.- Хмельницький: Хмельницька спеціалізована загальноосвітня школа I-III ступенів №8, 2014.- 160с.

У посібнику розглядаються актуальні проблеми ефективної організації методичної роботи в загальноосвітньому навчальному закладі в умовах інклюзивної освіти. В роботі досліджується, які є найбільш поширені форми організації методичної роботи з педагогами загальноосвітніх навчальних закладів в світлі інклюзивного навчання, проаналізовано принципи побудови методичної роботи в інклюзивному навчальному закладі, її цілі, функції, основні вимоги, завдання і зміст. Автором було розроблено і обґрунтовано модель організації ефективної методичної роботи. На підставі аналізу наукової літератури, аналізу стану організації методичної роботи у загальноосвітніх школах та тих, що працюють в системі інклюзивної освіти, було запропоновано методичні рекомендації щодо вдосконалення процесу організації методичної роботи з педагогічними працівниками, реалізація яких сприятиме ефективності методичної роботи, підвищенню кваліфікації вчителів та розвитку їх творчого потенціалу, що, зрештою, сприятиме ефективності навчально-виховного процесу й вирішенню загальнопедагогічного завдання школи  створення умов для розвитку й самореалізації кожної особистості як громадянина України, формування покоління, що здатне навчатися впродовж життя.


Посібник рекомендовано студентам, вчителям та управлінцям, що працюють у загальноосвітніх навчальних закладах в умовах інклюзивного навчання.

© Маланчій В.О., текст, 2014



ЗМІСТ


Вступ ……………………………………………………………………………4

Розділ 1. Проблеми теорії та практичного забезпечення інклюзивної педагогічної діяльності…………….….8




    1. Аналіз наукових поглядів на особливості інклюзивного педагогічного процесу в загальноосвітніх навчальних закладах………………………………………………………………8




    1. Стан нормативно-правового забезпечення навчально-виховного процесу в інклюзивно спрямованому навчальному закладі в Україні…………………………………………………………….…27

Висновки до першого розділу ………………………………………………...47

Розділ 2. Наукові засади і зміст моделі методичної роботи в умовах організації інклюзивного навчально-виховного процесу…………………………49




2.1 Наукове підґрунтя методичної роботи в загальноосвітньому навчальному закладі в умовах інклюзивної освіти………..……..49




2.2 Визначення та обґрунтування структури і змісту складових моделі методичної роботи у світлі інклюзії………..……….……69

Висновки до другого розділу ………..…………………………….………….93

Розділ 3. Експериментальна апробація моделі методичної роботи на інклюзивному підґрунті………………………………………………………….....95




3.1 Технологія та методи експерименту…………………………..…..95




3.2 Науково-методичні рекомендації до підвищення ефективності методичної роботи в загальноосвітньому навчальному закладі в умовах інклюзивної освіти……………………………………….106

Висновки до третього розділу ……..………………………………………..120

Висновки ………………………………………………….………………..122

ДОДАТКИ……………………………………………………………………...125

СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ………………………..………….148



ВСТУП

Розбудова незалежної Української держави сприяла розвитку інтелектуального потенціалу, прискорила зміни в суспільному житті, що цілком природно, актуалізувала складні психолого-педагогічні проблеми удосконалення національної системи освіти.

На сьогодні людство переходить до нової світоглядної парадигми – до єдиного суспільства, яке включає людей з різноманітними проблемами. Сучасною світовою тенденцією є прагнення до деінституалізації та соціальної адаптації осіб з особливостями психофізичного розвитку. Починає формуватися нова культурна й освітня норма – повага до людей фізично та інтелектуально неповносправних, що й фіксує міжнародне законодавство на рівні ООН. Згідно зі статутом Організації Об’єднаних Націй, Всесвітньою декларацією про права людини діти-інваліди мають рівні права і можливості з іншими людьми. Конвенція про права дитини та Декларація про права інвалідів, ухвалені Генеральною асамблеєю ООН, серед пріоритетів визначають право дитини з особливостями психофізичного розвитку на освіту, медичне обслуговування, професійну підготовку та трудову діяльність. Ці та інші міжнародні документи спонукають кожну державу до узгодження національного законодавства з їх основними положеннями.

На шляху розбудови демократичної держави Україна теж не лишилася осторонь означених проблем. Про це наголошується в Конституції України, Законах України “Про освіту”, “Про загальну середню освіту”, “Про основи соціальної захищеності інвалідів України”, “Про охорону дитинства” та ін. Окремі державно-правові акти спрямовані на створення соціально-економічних умов для інтеграції в суспільство дорослих і дітей з особливостями розвитку, зокрема, Державна національна програма “Освіта” (Україна ХХІ століття), Державна програма “Діти України” тощо.

Реалізація Державної національної програми “Освіта” (Україна ХХІ століття) потребує підвищення ефективності роботи навчальних закладів, підготовки і перепідготовки кадрів освіти з високим рівнем професіоналізму, інноваційним творчим стилем мислення. Визначальним при цьому є вдосконалення системи післядипломної освіти педагогів, зокрема, ефективність результатів їх роботи. Система підвищення кваліфікації покликана розвивати творчий потенціал сучасного педагога, вдосконалювати його методичну культуру. Одним із важливих факторів, що сприяє реалізації цього завдання, є проведення методичної роботи з педагогічними кадрами.

Специфіка професії вчителя полягає у тому, що він повинен постійно працювати над собою, працювати над вдосконаленням свого фахового рівня, а особливо вчитель, що працює з дітьми з особливими освітніми потребами. Як свідчить практика запровадження інклюзивного навчання, вчителі загальноосвітніх шкіл, які звикли протягом багатьох років працювати за налагодженою системою, апробованими навчальними планами, виявилися ні мотиваційно, ні змістовно, ні особистісно не готовими до нових вимог, які ставить перед ними інклюзивна освіта. Педагоги є недостатньо інформованими з питань освіти дітей з психофізичними вадами, у деяких педагогів спостерігається так званий дуалізм по відношенню до дітей з особливостями психофізичного розвитку. Хоча, в цілому, більшість з них теоретично підтримують ідею спільного навчання дітей здорових і з психофізичними вадами. Крім цього, велику роль відіграє і недостатність у педагогів знань про особливості розвитку, навчання і виховання учнів з особливими освітніми потребами.

Розв'язання складних і багатогранних завдань, які постають сьогодні перед інклюзивними загальноосвітніми навчальними закладами, неможливе без застосування педагогами наукових знань у практичній діяльності. Все це і обумовлює актуальність проблеми ефективної організації методичної роботи вчителів інклюзивних шкіл. Тому методична робота є абсолютно необхідним видом діяльності у середовищі вчителів інклюзивної школи. Вона може мати досить високий коефіцієнт своєї результативності, при умові поєднання процесів організації методичної роботи з боку керівництва школою із використанням як зовнішніх, стосовно школи, так і внутрішніх можливостей, із самостійною роботою вчителя над підвищенням свого фахового рівня.

У сучасній педагогічній науці існує чимало праць, присвячених питанням внутрішньошкільної методичної роботи. У загальній педагогіці серед них, у першу чергу, назвемо роботи А.Єрмоли “Технологія організації науково-методичної роботи з педагогічними кадрами”, І.Жерносека “Науково-методична робота в загальноосвітній школі” і “Удосконалення науково-методичної роботи в сучасних загальноосвітніх закладах: школах, ліцеях і гімназіях”, О.Сидоренка “Організація науково-методичної роботи з учителями загальноосвітніх шкіл”. У зазначених наукових джерелах розглянуто актуальні питання внутрішньошкільної методичної роботи.

Проблемам організації внутрішньошкільної методичної роботи та її ефективності велику увагу приділяли також Ю.Бабанський, В.Гуменюк, Л.Даниленко, М.Красовицький, С.Красюк, О.Моїсеєв, З.Онишків, М.Поташнік.

У спеціальній педагогіці зазначену проблему досліджували І.Єременко, В.Липа, В.Мачихіна, М.Хоружа та ін. Проте більшою мірою розкриті не теоретичні, а практичні її аспекти.

Разом з тим, слід зазначити, що Міністерство освіти і науки України як єдиний орган, який відповідає за зміст освіти в навчальних закладах держави, вимагає постійного поліпшення організації методичної роботи. Це відображено в таких нормативно-правових документах: Законі України “Про освіту”, Законі України “Про загальну середню освіту” (організація і проведення методичної роботи з педагогічними кадрами та навчально-методичне забезпечення загальноосвітніх навчальних закладів); Положенні про районний (міський) методичний кабінет; Положенні про методичний кабінет середнього закладу освіти; Рекомендаціях щодо організації методичної роботи з педагогічними працівниками в дошкільних, загальноосвітніх середніх та позашкільних закладах освіти; у Типовому статуті середнього навчально - виховного закладу.

Як свідчать багаторічні спостереження, методична робота з учителями школи є процесом багатоаспектним і на практиці не завжди чітко організованим. Далеко не повністю використовуються міжшкільні методичні зв'язки, потенційні можливості міських методичних форм роботи, можливості методичного кабінету при Управлінні освіти і науки. Методична робота не завжди чітко проглядається у планах діяльності школи, в її річному управлінському циклі.

Усе вище зазначене стало підставою для вибору теми роботи “Організація ефективної методичної роботи в загальноосвітньому навчальному закладі в системі інклюзивної освіти”.

Розділ 1. Проблеми теорії та практичного забезпечення інклюзивної педагогічної діяльності


    1. Аналіз наукових поглядів на особливості інклюзивного педагогічного процесу в загальноосвітніх навчальних закладах

У сучасній світовій освітній політиці визначаються кілька підходів до надання освіти дітям з обмеженими можливостями здоров'я. Основні з них: мейнстримінг (mainstreaming), інтеграція (integration), інклюзія (inclusion). На тлі загальної термінологічної експансії англійської мови ця термінологічна лексика в останні роки досить широко почала використовуватися і в Україні, втім, іноді із досить суперечливою доречністю та відповідністю.

Посилаючись на визначення, які дають цим поняттям визнані у сфері “Освіта для всіх” американські, канадські та європейські вчені (Дж.Ендрюс[81], T.Джонсон [83], Д.Люпарт [133], Т. Лещинська [127], М. Малoфєєв [84], Л.Шипіцина [125] та ін.) варто зазначити, що ці терміни у зарубіжній практиці використовуються як близькі у змістово-понятійному сенсі, втім не тотожні.

Мейнстримінг (mainstreaming (англ.) – загальний потік) передбачає розширення соціальних контактів між дітьми з обмеженими можливостями здоров'я та їхніми однолітками. Здебільшого – це позаурочна форма спілкування: участь у спільних масових заходах, літніх таборах, клубах за інтересами тощо. На думку канадських та американських учених, мейнстримінг визначає цілий етап у розвитку освітніх тенденцій щодо навчання дітей з особливостями у Північній Америці наприкінці XX сторіччя і пов'язаний, переважно, із поширенням функціонування спеціальних класів у масових школах, коли соціальні контакти, встановлення стосунків дітей з особливостями розвитку та їхніх здорових однолітків відбувалися в позаурочний час. Втім, вказується й на те, що ці стосунки характеризувалися нетривалістю та обмеженістю [83].

Інтеграція (integration (англ.) – цілий) у науковій літературі окреслюється багатьма теоретичними підходами до окремих її проблем, що відповідно ускладнює визначення та класифікацію її напрямів [115].

Сам термін “інтеграція” у спеціальній педагогіці є загальновживаним і розглядається або стосовно локальної проблеми (інтеграція дітей з порушеннями опорно-рухового апарату у суспільство, інтеграція осіб з інтелектуальними порушеннями у систему сучасних суспільних відносин), або інтерпретується в узагальненому вигляді (як один із важливих напрямів підготовки осіб з обмеженими можливостями до самостійного життя та ін.). Вочевидь, визначення інтеграції, соціальної та педагогічної (освітньої), як окремих аспектів цього узагальненого поняття, яку запропонували російські вчені Л. Шипіцина та І. Мамайчук є логічно обґрунтованими і прийнятними [125].

На думку Л. Шипіциної, проблема інтеграції дітей з обмеженими можливостями здоров'я у суспільство зумовлена, з одного боку, наявністю у них відхилень у фізичному і психічному розвиткові, з іншого - недосконалістю самої системи соціальних стосунків, яка в силу певної жорсткості вимог до своїх потенційних суб'єктів є недоступною для дітей з обмеженнями життєдіяльності [125]. Відповідно, соціальна інтеграція (інтеграція у суспільство) передбачає соціальну адаптацію дитини з відхиленнями в розвитку в загальну систему соціальних стосунків і взаємодії, перш за все, в рамках того освітнього середовища, в яке вона інтегрується. Визначається два підходи до інтеграції осіб з порушеннями психофізичного розвитку у суспільство:


  • перший - передбачає пристосування інвалідів до життя у суспільстві, його адаптацію до оточуючих умов. Цей підхід є досить звуженим обмеженим, оскільки процес соціалізації особистості є двостороннім: особа з обмеженими можливостями здоров'я має бути не лише об'єктом інтеграції, а й, обов'язково, суб'єктом, активним учасником цього процесу;

  • другий підхід передбачає, окрім підготовки такої особи до життя в суспільстві, ще й підготовку суспільства до прийняття її. Одним із найважливіших факторів соціальної інтеграції є формування відповідних правових основ держави, що регламентують сприятливі умови для інтеграції, формування позитивних стосунків між усіма членами суспільства, а також  передбачають вплив суспільства  і соціального середовища на особистість дитини з відхиленнями у розвитку та активну участь у цьому процесі самої дитини.

Білоруські вчені А. Конопльова та Т. Лещинська розглядають інтеграцію в системі освіти як створення єдиного освітнього простору, зближення загальної і спеціальної освіти, навчання дітей з особливостями психофізичного розвитку в умовах максимально наближених до звичайного середовища, з найменшими обмеженнями [82]. Ці вчені, розробляючи методологічні засади інтегрованого навчання, яке нині широко впроваджується в освітню систему Білорусі, вибудовують їх на основі теоретичної концепції “включення” (інклюзії), втім, не вбачають відмінностей між термінологічними визначеннями “інтегроване навчання” та “навчання інклюзивне”, вочевидь, поділяючи позиції російських учених, зокрема відомих в галузі спеціальної педагогіки Б. Пузанова [91], М. Малафєєва [83], Н. Шматко [127] та ін. щодо відповідності та прийнятності зарубіжної понятійної термінології, яка використовується в сучасних педагогічних дослідженнях.

Інтегроване навчання, за визначенням російських вчених Б. Пузанова, М. Малофєєва, - це навчання і виховання дітей з відхиленнями розвитку в установах загальної системи освіти разом із дітьми, які розвиваються нормально [83].

Цікавим є погляд на інтеграцію німецьких дослідників. Так, зокрема, на їхню думку інтеграція, як освітній процес, має шість рівнів [129]. Перші три, психолого-педагогічний, понятійно-термінологічний та правовий, характеризують зовнішні умови інтеграції. Так, психолого-педагогічний рівень передбачає створення необхідних умов, аби дитина з особливостями розвитку не почувалася ізольованою серед здорових однолітків. Перш за все - це спеціально пристосовані шкільні приміщення, зокрема, усунення архітектурних першкод, створення відповідного навчального середовища, яке б сприяло встановленню контактів між дітьми як на уроках, так і в позаурочний час.

Понятійно-термінологічний рівень передбачає використання термінології, яка б не мала дискримінаційного забарвлення. Некоректним вважається використання діагностичної лексики, яка за необхідності вживається вузьким колом фахівців. Зокрема, на думку цих учених, має бути вилучено з широкого вжитку термін „аномальна дитина", як такий, що засвідчує повну неповносправність і зорієнтований не на розвиток дитини, а на її обмеження [28].

Правовий рівень інтеграції пов'язаний з дотриманням прав дитини, які визнані міжнародним співтовариством і сприяють розробці відповідної нормативно-правової бази для впровадження інтегрованого навчання [52].

Нормативно-правові документи мають засвідчити, що батьки вибирають форму навчання для своєї дитини, а освітні установи за сприяння урядових організацій мають задовольнити всі їхні запити, спираючись на відповідно затверджене законодавство [17].

Внутрішні умови інтеграції визначають соціально-комунікативний, курикулумний (навчально-методичний) і навчально-психологічний. Соціально-комунікативний рівень, на думку вчених, є визначальним в успішності інтеграції, оскільки він передбачає повну взаємодію дітей з особливостями психофізичного розвитку та їхніх однолітків [66]. Беручи за основу провідні концепції “контакту” та “моделювання”, за якими, завдяки, власне, контактам можна усунути стереотипність поведінки “особливої” дитини і забезпечити моделювання нею своєї поведінки на зразок поведінки здорових дітей, вчені зазначають, що інтеграція сприятиме засвоєнню норм соціальної поведінки дітьми з особливостями психофізичного розвитку. Значною мірою це залежить від самої організації навчального процесу в школі, складу і кількості учнів у класі, від продуманої та продуктивної організації їхньої спільної діяльності.

Курикулумний рівень інтеграції передбачає створення єдиного курикулуму (навчальний план, програма, підручник), в якому враховувалися б особливі потреби дітей на основі розробки багаторівневих навчальних програм, що розробляються з урахуванням індивідуальних можливостей школярів [71].

Навчально-психологічний рівень у процесі інтеграції визначає участь дитини з особливостями психофізичного розвитку в оцінюванні своїх навчальних досягнень та успіхів особистісного розвитку. Інтроіндивідуальне оцінювання є основним визначальним моментом в інтегрованому навчанні, оскільки суб'єктивне самопочуття кожного учня з особливими освітніми потребами має бути першочерговим фактором у визначенні успішності інтеграції.

У міжнародних документах, зокрема у Саламанкській декларації наголошується на тому, що “Інтеграція дітей та молоді з особливими освітніми потребами відбувається найкраще в рамках інклюзивних шкіл, які повинні приймати всіх дітей, не зважаючи на їхні фізичні, інтелектуальні, соціальні, емоційні, мовні чи інші особливості. До них належать діти з розумовими чи фізичними вадами, обдаровані діти, безпритульні і ті, що працюють, діти з віддалених районів, діти, що відносяться до мовних, етнічних чи культурних меншин, діти з найменш благополучних чи маргіалізованих районів чи груп населення” [14, с.7].

За повної інклюзії (включення) всі учні є повноправними членами дитячого колективу, забезпечуються безбар'єрним доступом, підтримкою, за необхідності медико-соціальним і психолого-педагогічним супроводом. Інклюзивна освіта, як зазначають у своїх дослідженнях вчені скандинавських країн T.Джонсон, K.Райсвак [83], на відміну від інтеграції - це гнучка, індивідуалізована система навчання з психолого-педагогічною підтримкою дітей і молоді з особливостями психофізичного розвитку в умовах масової загальноосвітньої школи, яка знаходиться поблизу місця проживання. Всі діти від самого початку мають бути включені в освітнє та соціальне шкільне життя за місцем проживання. Освітні заклади повинні надати змогу брати активну участь усім дітям в діяльності колективу, місцевої громади, тим самим забезпечивши повне порозуміння та взаємодію всіх членів спільноти. За інклюзивної системи навчання визнається та враховується різноманітність дитячого колективу, особливі освітні потреби задовольняються і у дітей з обмеженими можливостями здоров'я, і у дітей талановитих і обдарованих за допомогою індивідуалізованих методів навчання, адаптованих навчальних програм, спеціально розроблених та підібраних допоміжних навчальних матеріалів, додаткових посібників тощо [83].

Інклюзивна освіта (інклюзія - inclusion (англ.) - включення)– це система освітніх послуг, що базується на принципі забезпечення основного права дітей на освіту та права навчатися за місцем проживання, що передбачає навчання в умовах загальноосвітнього закладу. З метою забезпечення рівного доступу до якісної освіти інклюзивні освітні заклади повинні адаптувати навчальні програми та плани, методи та форми навчання, використання існуючих ресурсів, партнерство з громадою до індивідуальних освітніх потреб і різних стилів навчання дітей з особливими освітніми потребами. Інклюзивні освітні заклади повинні забезпечити спектр необхідних послуг відповідно до різних освітніх потреб таких дітей [70].

Інклюзивне навчання передбачає створення освітнього середовища, яке б відповідало потребам і можливостям кожної дитини, незалежно від особливостей її психофізичного розвитку. Інклюзивне навчання – гнучка, індивідуалізована система навчання дітей з особливостями психофізичного розвитку в умовах масової загальноосвітньої школи за місцем проживання. Навчання відбувається за індивідуальним навчальним планом, забезпечується медико-соціальним та психолого-педагогічним супроводом [74].

Як стверджують канадські вчені Тім Лорман та Джоан Деппелер, інклюзія – це повне залученняя всіх учнів до аспектів навчання та шкільного життя, незалежно від наявності в них тих чи інших індивідуальних відмінностей [56]. Вона передбачає усунення будь-яких форм шкільної сегрегації, зокрема спеціальних шкіл і класів для тих, хто не відповідає умовленому стандарту “нормальності”. У межах інклюзивної моделі всі учні навчаються разом у звичайних школах, класах та інших контекстах, які, своєю чергою, активно адаптуються та змінюються, щоб ураховувати й задовольняти потреби кожного [56].

Ми поділяємо думку білоруських вчених А.Конопльової та Т.Лещинської, що “включення” (інклюзія на відміну від інтеграції) характеризує більш глибокі процеси, що відбуваються у суспільстві [81].

Саме  інклюзивна  освіта, на думку одного з провідних нідерландських дослідників К.Рейсвейка, сприятиме:  


  • розвитку здібностей дитини; 

  • визнанню  того,  що  нормальний  розвиток  не  є  загально прийнятою  “нормою”; 

  • задоволенню особливих потреб; 

  • створенню системи підтримки; 

  • функціональному підходу до лікування та навчання; 

  • участі батьків у лікуванні та навчанні їхніх дітей [70]. 

Як зауважують американські вчені Вольтц, Брейзіл і Форд, окремо взята фізична інклюзія не здатна забезпечити досягнення цілей цього підходу. Адже справжня інклюзія — це ситуація, коли учні з обмеженими можливостями інтегровані у фізичному, академічному та соціальному планах до колективу однолітків із типовим розвитком у місцевій школі [43].

Слід зазначити, що основоположні засади інклюзивного навчання викладено в Саламанкській декларації, в рамках дій щодо освіти осіб з особливими потребами. У цьому міжнародному документі наголошується, що “основним принципом інклюзивного навчання є те, що всі діти мають навчатися разом у всіх випадках, коли це можливо, незважаючи на жодні труднощі чи відмінності між ними. Інклюзивні школи повинні визнавати і враховувати різні потреби своїх учнів шляхом приведення у відповідність методи та темп навчання, а також забезпечувати якісну освіту для всіх, розробляючи відповідні навчальні плани, організаційних заходи, стратегії викладання, використовуючи ресурси та партнерські зв'язки громадами, де вони проживають” [108].

Інклюзивне освітнє середовище змінює роль педагога звичайного навчального закладу, який має сприймати учнів з особливими освітніми потребами, як і інших дітей у класі; залучати їх до спільних видів діяльності, ставлячи дещо інші завдання, залучати учнів до колективних форм навчання і групового вирішення завдань; використовувати різноманітні стратегії колективної участі - ігри, спільні проекти, лабораторні дослідження і тa ін. [128].

Серед наукових робіт, присвячених проблемам інклюзивної освіти, варто виокремити дослідження, що проводяться канадськими вченими Університету Альберта, зокрема, завідувачем Всеканадської кафедри інклюзії професором Д.Люпарт. Він дає змогу з'ясувати сутність термінологічних понять, таких як інтеграція, мейнстримінг, інклюзія, оскільки у науковій, методичній, публіцистичній літературі вони трактуються досить вільно.Сучасне розуміння терміну “спеціальна освіта” передбачає навчання дітей з особливостями психофізичного розвитку поза межами звичайної масової школи в паралельній сегрегаційній освітній системі. Поняття “інтеграції”, “інклюзії” розглядаються як антонімічне щодо “сегрегації” і позначають відповідний поступ у розвитку системи одержання освіти особами з порушеннями [99].

Водночас, як засвідчив аналіз науково-педагогічних джерел, міжнародних нормативно-правових документів, інтеграція та інклюзія не є тотожними, але й не взаємозаперечуючими поняттями. Інтеграція в широкому соціально-суспільному сенсі передбачає залучення осіб з особливостями психофізичного розвитку у систему соціально-суспільних стосунків шляхом використання різних форм спільного навчання, в тому числі інтегрованого та інклюзивного, оскільки раннє інтегрування у повноцінне соціальне середовище, зокрема, у масові навчальні заклади, дітей з особливостями психофізичного розвитку є першочерговою умовою успішності такого залучення, повноцінної інтеграції [74].

Інклюзивна освіта передбачає включення учнів з особливостями розвитку до навчально-виховної роботи у звичайних класах загальноосвітньої школи [75]. Відповідно до потреб і можливостей кожного школяра вчитель інклюзивного класу або інший спеціаліст (корекційний педагог), який має відповідний рівень кваліфікації, забезпечує гарантовану підтримку тим учням, котрі цього потребують, реалізує особистісно орієнтований підхід до організації їхньої навчальної діяльності. Важливою передумовою якісної освіти дітей, які навчаються за інклюзивною формою, є пристосування школи (адміністрації, учителів, більшості учнів) до потреб і можливостей кожної особистості, створення умов психологічного комфорту в новому середовищі [30].

Інклюзивна освіта має декілька обґрунтувань:

Освітнього характеру: вимоги до інклюзивних шкіл стосовно спільного навчання усіх дітей означають, що вони мають розробити такі методи навчання, які відповідають індивідуальним відмінностям і, таким чином, приносять користь усім дітям.

Соціального характеру: інклюзивні школи можуть змінити ставлення до існуючих відмінностей через спільне навчання усіх дітей, створюючи таким чином основу для справедливого та недискримінаційного суспільства, яке заохочує людей жити разом у злагоді.

Економічне обґрунтування: ймовірно, дешевше створювати й утримувати школи, в яких навчаються усі діти разом, аніж створювати складну систему різних типів шкіл, що спеціалізуються в галузі освіти конкретних груп дітей. Інклюзивні школи, які забезпечують ефективну освіту для всіх учнів, є економічно більш вигідним засобом забезпечення освіти для всіх [34].

Принципи розвитку інклюзивної освіти:


  • науковість (розробка теоретико-методологічних основ інклюзивного навчання, програмно-методичного інструментарію, аналіз і моніторинг результатів впровадження інклюзивного навчання, оцінка ефективності технологій, що використовуються для досягнення позитивного результату, проведення незалежної експертизи);

  • системність (забезпечення рівного доступу до якісної освіти дітей з особливими освітніми потребами, наступності між рівнями освіти: рання допомога – дошкільна освіта – загальна середня освіта);

  • варіативність, корекційна спрямованість (організація особистісно орієнтованого навчального процесу у комплексі з корекційно-розвитковою роботою для задоволення соціально-освітніх потреб, створення умов для соціально-трудової реабілітації, інтеграції в суспільство дітей з порушеннями психофічного розвитку, у тому числі дітей-інвалідів);

  • індивідуалізація (здійснення особистісно орієнтованого (індивідуального, диференційованого підходу));

  • соціальна відповідальнісь сім’ї (виховання, навчання і розвиток дитини; створення належних умов для розвитку її природних здібностей, участь у навчально-реабілітаційному процесі);

  • міжвідомча інтеграція та соціальне партнерство (координація дій різних відомств, соціальних інституцій, служб з метою оптимізації процесу освітньої інтеграції дітей з особливими освітніми потребами) [18].

Інклюзивна освіта передбачає досягнення такого рівня розвитку та освіченості, який відповідає потенційним можливостям учнів і забезпечує подальше формування його особистості, можливість продовжити навчання та інтеграцію в суспільство [93].

І.В. Кальченко та Т.М. Бикова [63] розрізняють такі види інклюзивного навчання:

1. Повна інклюзія. Передбачає навчання дитини, яка має відповідні психофізичні порушення, на рівних з нормально розвиваючими дітьми в одних класах. Повна інклюзія є ефективною для тих дітей, рівень яких відповідає рівню психофізіологічного та мовного розвитку або наближений до вікової норми здорових дітей. Раннє діагностування та грамотна організація корекційної допомоги різко підвищує вірогідність досягнень дитини до норми рівня психічного розвитку, а тому рання корекційно-педагогічна робота – це надійний шлях до повної інклюзії дитини в соціальне та загальноосвітнє середовище. Дозування часу інклюзії нема, діти впродовж дня знаходяться разом з нормально розвиваючими однолітками. Зміст спільної діяльності не регламентується, діти з обмеженими можливостями здоров’я відвідують всі навчальні заняття разом зі здоровими однолітками [63].

2. Комбінована інклюзія (неповна) є ефективною для дітей, рівень психічного розвитку яких незначно нижче рівня вікової норми. Ця група дітей потребує систематичної корекційної допомоги, але при цьому вони здатні з деяких навчальних предметів навчатися разом і спільно з нормально розвиваючими однолітками і проводити з ними більшу частину позакласного часу [63].

3. Постійна часткова інклюзія. Діти з особливостями психофізичного розвитку, які неспроможні на рівні зі здоровими однолітками оволодіти освітнім стандартом,навчаються у класах за програмою допоміжної школи, долучаються до інтегрованих груп, загальноосвітніх класів. Час інклюзії дозується, зміст спільної діяльності регламентується, у розклад вносяться необхідні корективи [63].

4. Систематична тимчасова інклюзія. Дає можливість мінімально використати спілкування дітей з обмеженими можливостями розвитку та нормально розвинутими однолітками. Модель передбачає спільні заходи не менше два рази в місяць, виховного характеру. Створюються умови для набуття початкового досвіду спілкування з однолітками. Ця модель може бути підготовкою до більш удосконаленої форми інклюзивного навчання. Діти з особливостями психофізичного розвитку об’єднуються зі здоровими однолітками 2-4 рази на місяць для проведення спільних виховних заходів [63].

Українська дослідниця С.Єфімова вважає, що важливими характеристиками інклюзивних шкіл є навчальна, соціальна та фізична інклюзія. Для успішного та значущого втілення цієї освітньої моделі всі три складові мають бути гармонізовані [43].

Навчальна інклюзія. Діти мають змогу опановувати нові знання, уміння і навички та у різний спосіб демонструвати досягнення встановлених освітніми стандартами вимог. Це означає, що навчальні плани складаються та реалізуються з урахуванням розмаїття дитячого контингенту. Використовуються методи диференціації навчального процесу, наприклад: різнорівневе (диференційоване) навчання, кооперативне навчання та ін. Такі педагогічні практики, орієнтовані на різноманітні навчальні потреби дітей, ефективні для всіх учнів. Для задоволення навчальних потреб усіх учнів у кожному навчальному закладі потрібно:

• диференціювати навчальні програми відповідно до індивідуальних потреб;

• надавати відповідну підтримку й ресурси для створення і реалізації оптимальної програми навчання [43].

Соціальна інклюзія. Школа радо вітає всіх дітей, і кожен відчуває себе частиною загального учнівського колективу. Учні приймають соціальні ролі, що дають їм змогу виявити свої кращі сторони й виробити лідерські риси та навички. У створенні сприятливого середовища для забезпечення соціальної

інклюзії велике значення мають такі соціальні чинники, як прийняття розмаїття у межах школи, доброзичлива атмосфера та введення до учнівського колективу, принципи й практика, які заохочують до налагодження дружніх стосунків, піклування [43].



Фізична інклюзія. Шкільна освіта дітей розпочинається із зарахування до “звичайного” класу місцевої школи. В інклюзивному навчальному закладі має бути безбар’єрне середовище та здійснення адаптації з урахуванням навчальних потреб усіх дітей. Зокрема, безбар’єрна фізична інклюзія передбачає: легкий доступ до шкільної будівлі та вільне пересування нею, розташування меблів, у тому числі спеціально пристосованих, у навчальних кімнатах таким чином, щоб розмаїтий дитячий колектив зручно почувався на уроках і діти мали змогу долучатися до навчального процесу та нарівні зі своїми ровесниками брати участь у всіх видах діяльності [43].

Як зазначають українські дослідники інклюзивнї освіти А. Колупаєва та Л. Савчук [74], інклюзивне навчання в загальноосвітньому навчальному закладі має низку особливостей:

1) на кожному уроці діти мають залучатися до змістовних видів діяльності;

2) навчання й викладання за своїм характером має бути позитивним;

3) у процесі навчальної діяльності учні мають постійно переживати ситуацію успіху [78];

4) учні мають дедалі більше регулювати власну навчальну діяльність та бути спроможними набувати нових знань, умінь і навичок, заповнюючи прогалини між наявними знаннями та поставленими навчальними цілями;

5) учням необхідно надавати наочні й зрозумілі приклади та рекомендації;

6) слід створювати умови для набуття учнями різноманітного досвіду, який підсилює навчальну діяльність, забезпечувати можливості для практики, спонукати до активного пізнання та надавати більше часу для відповіді;

7) навчальна діяльність має неперервний та динамічний характер, відбувається на різних рівнях та в різному темпі, а тому для неї необхідно створювати гнучкі умови [76];

8) процеси навчання й мислення піддаються модифікації;

9) крім академічної складової у навчанні також слід забезпечувати соціальний контекст;

10) навчання – це процес інтерпретації та конструювання нових знань;

11) учитель має встановлювати цілі й задачі, визначати очікувані результати та створювати умови для самостійного регулювання учнями власної навчальної діяльності [74].

Дослідники одностайні стосовно того, що самого зарахування таких учнів до інклюзивного класу недостатньо. Для успішної реалізації інклюзивної моделі вчителі мають планувати навчальний процес, модифікувати його зміст і методику навчання. Модифікація й адаптація навчального змісту і підходів до його подання є передумовою задоволення потреб розмаїтого учнівського колективу [43].



Адаптація – змінює характер подачі матеріалу, не змінюючи зміст або концептуальну складність навчального завдання [38].

Адаптація – це зміна методики, ресурсів, завдань чи продуктів навчальної діяльності, аби допомогти учневі досягати очікуваних результатів навчання. Адаптації покликані розв’язувати специфічні завдання, зумовлені індивідуальними потребами. Наприклад, учневі, який внаслідок інвалідності не може працювати зі звичайними друкованими матеріалами, інформацію та вказівки необхідно надавати вербально і в письмовій формі; причому набуті знання він також має демонструвати аналогічним чином. Для учня з розладом уваги новий матеріал і завдання слід поділяти на менші складові й використовувати список із переліком дій для контролю за виконанням завдання [102].

Зокрема, можуть використовуватись такі види адаптацій:



  • пристосування середовища (збільшення інтенсивності освітлення в класних кімнатах, де є діти з порушеннями зору; зменшення рівня шуму в класі, де навчається слабочуюча дитина, забезпечення її слуховим апаратом; створення відокремленого блоку в приміщенні школи для учнів початкової ланки);

  • адаптація навчальних підходів (використання навчальних завдань різного рівня складності; збільшення часу на виконання, зміна темпу занять, чергування видів діяльності);

  • адаптація матеріалів (адаптація навчальних посібників, наочних та інших матеріалів; використання друкованих текстів з різним розміром шрифтів, картки-підказки, тощо) [53].

Модифікація – трансформує характер подачі матеріалу шляхом зміни змісту або концептуальної складності навчального завдання. Наприклад, скорочення змісту навчального матеріалу; модифікація навчального плану або цілей і завдань, прийнятних для конкретної дитини, корекція завдань, визначення змісту, який необхідно засвоїти. [128]

Модифікація використовується в роботі з учнями, що мають значну когнітивну інвалідність. Вона передбачає зміну кількості, сутності й змісту очікуваних результатів навчання. В старшій школі учні зі значною когнітивною інвалідністю можуть вивчати курси з кодом “модифіковано” (“М”). Вони адресовані школярам, здатним засвоювати матеріал розроблених чи схвалених Міністерством програм за умови суттєвої модифікації їх змісту відповідно до унікальних навчальних потреб того чи іншого учня [102].

При застосуванні різних видів адаптацій зміст навчання залишається незмінним, а при застосуванні модифікацій він, зазвичай, змінюється. В окремих випадках використання модифікацій може виявитися необхідним для того, щоб надати конкретній дитині можливість брати участь у класних заняттях. Модифікації можуть бути виконані шляхом:

1. Скорочення змісту матеріалу, який необхідно засвоїти. Учень може брати участь лише в окремих частинах уроку і/або опановувати лише частину змісту навчального матеріалу.

2. Зниження вимог до участі в роботі. Учень може виконувати лише частину завдань. У цьому випадку від школяра може вимагатися засвоєння всього матеріалу, або лише його частини.

Будь-які види модифікацій необхідно обговорювати з родиною дитини, оскільки у більшості випадків модифікація змінить те, що дитина має знати і вміти робити [59].

Ще однією важливою складовою інклюзивного навчання є індивідуальне планування роботи з дітьми з особливими освітніми потребами.

Індивідуальне планування – це технологія, яка передбачає співпрацю членів команди підтримки, зокрема педагогів і батьків, для задоволення унікальних потреб дитини. Мета цієї технології полягає в тому, щоб допомагати учневі набувати знань і навичок, які для нього є наступним логічним кроком уперед порівняно з поточними показниками розвитку й успішності [102].

Індивідуалізовані програми призначені для учнів, в яких ступінь когнітивної інвалідності настільки значний, що вони не можуть навчатися за програмами, розробленими чи схваленими Міністерством [65]. Така програма складається з високоіндивідуалізованих навчальних досвідів відповідного функціонального характеру. Учні, які працюють за такою програмою, повинні мати індивідуалізовані навчальні програми зі спеціально сформульованими очікуваними результатами навчання та планом їх впровадження [72].

Розклад уроків для дітей з особливими освітніми потребами складається з урахуванням індивідуальних особливостей їх навчально-пізнавальної діяльності, динаміки працездатності протягом дня і тижня та з дотриманням санітарно-гігієнічних вимог [24].

Як зазначає А.В. Паливода, планування освіти для всіх дітей від початку здійснюється силами базової команди, до складу якої входять: сам учень, його батьки (один чи обидва) та класний учитель. Така діяльність завжди має характер співпраці, коли члени команди визначають належні очікувані результати для учня та способи їх досягнення [102].

Кожен член команди привносить у процес планування свої знання, вміння й досвід роботи з учнем, якими не володіють інші її учасники. Далі у співпраці команда визначає, координує і застосовує певний набір ресурсів і стратегій, щоб створювати учням оптимальні умови для розвитку й досягнення належних результатів у всіх аспектах навчання [117].

Після застосування описаних вище заходів деякі діти все ж продовжують стикатися з труднощами в засвоєнні програми, попри кваліфіковану роботу вчителя й застосування передових методик. У такій ситуації базова команда, яка працює з учнем, його батьками та вчителями, може вирішити, що доцільно звернутися по допомогу до інших колег з-поміж персоналу навчального закладу й сформувати шкільну команду [90]. Її склад залежатиме від потреб конкретного учня та наявних кадрів. Зокрема, до неї можуть входити ресурсний учитель та/або шкільний психолог-консультант. Учасники такої команди продовжують взаємодіяти й збирати дані та, виходячи з усієї отриманої інформації, розробляють загальну характеристику (профайл) учня, що відображає різні аспекти його індивідуального розвитку. У відповідних випадках також проводиться сфокусоване спостереження та/або додаткова оцінка. Потім ця характеристика слугує основою для вибору подальших стратегій втручання та їх реалізації в навчальному процесі [80].

У більшості випадків план, складений зусиллями шкільної команди, запровадження визначених у ньому втручань дають змогу ефективно задовольняти потреби учнів. Проте, якщо ситуація складається інакше, шкільна команда далі звертається по допомогу до команди підтримки. До неї можуть входити клініцисти, терапевти, фахівці в галузі психічного здоров’я та інші особи, які співпрацюють із персоналом навчального закладу в процесі планування та реалізації освітніх програм для індивідуальних учнів [94].

Корекційно-розвиткова робота проводиться також педагогами, психологами з відповідною освітою, які залучаються з навчально-розвивальних центрів, психолого-медико-педагогічних комісій (ПМПК), спеціальних навчальних закладів шляхом укладання угод про співпрацю, а також психологами шкіл, установ соціального захисту, ПМПК, центрів практичної психології та соціальної роботи, створених при управліннях освіти і науки, ресурсних центрів. Координація послуг зазначених фахівців здійснюється місцевими управліннями освітою, відповідно до інформації, отриманої від дошкільних і загальноосвітніх навчальних закладів з інклюзивними групами/класами [25].

Навчання в інклюзивних освітніх закладах є корисним як для дітей з

особливими освітніми потребами, так і для звичайних дітей, членів родин та суспільства в цілому [74].

Загалом, результати наукових досліджень засвідчили, що учням з особливими освітніми потребами інклюзивна освіта:

− дає змогу покращувати навчальні результати;

− забезпечує відповідні їхній віковій категорії рольові моделі в особі однолітків;

− створює можливості для навчання в реалістичному/природному середовищі;

− допомагає формувати комунікативні, соціальні й академічні навички;

− забезпечує рівний доступ до навчання;

− дає змогу підвищувати самооцінку й відчувати себе частиною цілого;

− розширює можливості для налагодження нових дружніх стосунків [106].

Учням з типовим розвитком інклюзивна освіта :

− допомагає підвищувати чи підтримувати рівень успішності;

− створює відповідне середовище для виховання поваги до відмінностей і розмаїття;

− розширює можливості для налагодження нових дружніх стосунків;

− надає стимули до співпраці;

− допомагає розвинути в собі такі риси, як творчість і винахідливість;

− дає змогу набувати лідерських навичок;

− забезпечує можливість навчатися на основі ширшого набору форм і методів роботи [104].

Педагогічному персоналу інклюзивна освіта:

− допомагає налагодити співпрацю й застосовувати командний підхід до вирішення проблем і шляхи подолання труднощів;

− забезпечує можливості для професійного розвитку;

− допомагає усвідомити важливість розроблення програм навчання для дітей із різноманітними потребами;

− дає змогу збагатити власну палітру методів і прийомів викладання та навчальних стратегій [112].

Адміністрації навчального закладу інклюзивна освіта:

− допомагає виробити спільні переконання й цінності щодо інклюзії дітей з особливими освітніми потребами;

− забезпечує можливість користуватися широким набором ресурсів і видів підтримки та обирати оптимальні їх варіанти;

− допомагає сформувати позитивне ставлення до розмаїття, тобто усвідомити, що кожна особистість своїми унікальними рисами та здібностями сприяє збагаченню людської спільноти;

− надає стимули, що надихають до здійснення перетворень, посилює здатність змінювати ситуацію на краще;

− допомагає зміцнити відчуття громади [71].

Батькам дитини з особливими освітніми потребами інклюзивна освіта:

− надає можливості для співпраці й активнішого залучення до життя шкільної громади;

− забезпечує можливість вибору в їхньому прагненні забезпечити якісну освіту своїй дитині;

− допомагає краще усвідомити розмаїття шкільної та загальної громади;

− надає стимули й заохочує до спілкування з іншими батьками для отримання підтримки й інформації;

− допомагає сформулювати чітку мету й створити реальне майбутнє для своєї дитини [71].

Для громади та суспільства інклюзивна освіта:

− дає змогу зрозуміти потреби й здібності всіх учнів;

− забезпечує відображення школою істинного розмаїття громади;

− демонструє соціальну цінність рівності;

− сприяє утвердженню громадянських прав усіх людей [71].



Поділіться з Вашими друзьями:
  1   2   3   4   5   6   7


База даних захищена авторським правом ©divovo.in.ua 2017
звернутися до адміністрації

войти | регистрация
    Головна сторінка


загрузить материал