Михайло Белей ціннісно-мотиваційні особливості професійного становлення в умовах сучасного внз



Скачати 102.96 Kb.
Pdf просмотр
Дата конвертації07.01.2017
Розмір102.96 Kb.

1
УДК 159.923.2
Михайло Белей

ЦІННІСНО-МОТИВАЦІЙНІ ОСОБЛИВОСТІ ПРОФЕСІЙНОГО
СТАНОВЛЕННЯ В УМОВАХ СУЧАСНОГО ВНЗ

У статті на основі аналізу сучасних методологічних підходів представлено найбільш
проблематичні аспекти в дослідженні професійного становлення в умовах сучасного ВНЗ
розглянуто феноменологію ціннісно-мотиваційного спектра, який дуже тісно корелює з
питаннями професійного становлення визначено відмінності в процесі професійного
становлення майбутніх психологів, які зумовлені їх когнітивно-стильовими особливостями.
Сподіваємось, що одержані під час дослідження дані, а також представлена феноменологія
пошуку й творення професійних смислів у сучасному студентському середовищі дозволять
зрозуміти всю складність і проблематичність професійного становлення в умовах ВНЗ.
Ключові слова: професійний розвиток (становлення, особистісне та професійне
творення, механізм рефлексії, потребово-ціннісна регуляція, цінність, професійне майбутнє.

The article based on analysis of current methodological approaches are the most
problematic aspects in the study of professional development in the modern university; discuss the
phenomenology of value-motivational spectrum, which closely correlates with issues of professional
development, defined by differences in the professional formation of future psychologists, which are
predetermined by their cognitive-style features. We hope that the results obtained in the course of
the study data, and provided the phenomenology of the search and education in modern
professional sense among students, allow us to understand the complexity and problematic nature
of professional development in school.
Key words: professional development (becoming), personality and professional creation,
mechanism of reflection, the requirement of the regulation of values, value, professional future.

Постановка проблеми. Як визначено в Національній доктрині розвитку освітив Україні, одним із пріоритетних напрямів державної політики щодо розвитку вищої освіти є підготовка кваліфікованих кадрів, здатних до творчої праці та професійного розвитку. Попри постійний інтерес збоку науковців до цього напряму досліджень все-таки слід констатувати, що задовгі роки попередніх психологічних розвідок такі не вдалось сформувати «... цілісне уявлення про людей-професіоналів, про етапи їх професійної кар’єри, причини вибору чи зміни професії, установки, життєві цінності та цілі, проблеми та способи їх розв’язання» [5, с. Оскільки предмет нашого дослідження безпосередньо пов’язаний із професійним становленням й особистісним зростанням студента, то особливу увагу під час аналізу ми вирішили приділити питанням розвитку навчально- професійної діяльності та професійно-педагогічного мислення.
Результати теоретичного аналізу проблеми. Слід зазначити, що процес професійної підготовки дуже часто пов’язують із засвоєнням знань. У той же час перевагу слід надавати непросто знанням, а компетентності. Це поняття характеризується як атрибут особистісного рівняй відображає здатність особистості справлятись із задачами, які важливі в тій чи іншій сфері її діяльності або в ширшому значенні – буття. Зокрема, можна говорити про компетентний
© Белей М, 2011

2 вибір (правильніше – проектування) свого життєвого, у т. ч. професійного шляху. Чи не найбільш важливою складовою компетентності в будь-якій сфері тим більше в наш динамічний час) є здатність набувати нових знань й умінь. Освіченим, на думку К.Роджерса, можна вважати лише того, хто навчився вчитись, навчився пристосовуватись і змінюватись, зрозумів, що ніяке знання не є надійним і тільки процес пошуку знання дає основу для надійності [1, с. Більш того, засвоюючи знання, індивід сам по собі нічого не змінює в цих знаннях. Предметом зміну навчальній діяльності (і навчально-професійній зокрема) уперше стає сам суб’єкт, що її здійснює. Тому вона належить до таких, які повертають суб’єкта на самого себе, а отже, вимагає рефлексії, оцінки того, ким я був і ким став (Л.Ф.Обухова). Процес власної зміни виділяється для самого суб’єкта як новий предмет. Найголовніше в навчальній діяльності – це поворот людини на саму себе Тому для нормального процесу особистісного становлення індивіда важливо, щоб у нього була сформована саме така
«суб’єктність» або, по-іншому, така готовність до навчальної діяльності, в основі якої лежатиме рефлексія власної самозміни [7]. Найважливішою проблемою процесу професійного становлення та професійної самореалізації є розвиток особистості самих професіоналів, який пов’язаний насамперед із розвитком ціннісно-смислової сфери особистості. На думку Г.О.Балла, життєві смисли по-справжньому вільної особистості характеризуються домінуванням потреби в самоактуалізації або ж наявності справи життя, якій віддана людина й про яку турбується більше, ніж про захист свого Я [1, с. У той же час А.К.Маркова у своєму аналізі виокремлює рівень суперпрофесіоналізму», уважаючи його найвищим фаховим щаблем, у якому головним етапом є етап творчого самопроектування себе як особистості професіонала. Саме на цьому етапі людина по-справжньому досягає вершин свого професійного розвитку [6, с. Принагідно зазначимо, що особливу роль у цьому процесі відіграє механізм рефлексії, який ще дуже часто називають механізмом саморегулювання. У загальнопсихологічному розумінні рефлексія – це осмислення людиною передумов, закономірностей і механізмів власної діяльності, соціального й індивідуального способу існування. Рефлексія студента – це процес самоаналізу й самоосмислення мотивації та змістовно-динамічних особливостей навчально- професійної діяльності та її результуючого впливу на нього, відображення особистісних зміні динаміки психічних станів, детермінованих перебігом навчального процесу, що визначає його ставлення до себе й до навколишнього світу. Завдяки цьому механізму не лише здійснюється інтроспекція власної психіки, ай відбувається осмислення свого професійного вибору, визначаються професійні та життєві цілі, а також програми майбутньої професійної діяльності та кар’єрного росту тощо. Рефлексивно аналізується також і власна пізнавальна активність, переживання та процес спілкування, що є засобом психічного самоконтролю й самовдосконалення. Результати рефлексії впливають на
«Образ-Я» студента, а також настановлення соціально-професійного аспекту його «Я-концепції».

3 Головна (ідеальна) мета всіх існуючих виховних інституцій і закладів полягає в поступовому формуванні в суб’єкта внутрішньої готовності самостійно й усвідомлено планувати, коректувати й реалізовувати перспективи свого розвитку (життєвого, особистісного, професійного. Іншими словами, успішним особистісний розвиток може вважатись тоді, коли суб’єкт демонструє готовність розглядати себе таким, що розвивається в певних часових, просторових та смислових рамках, постійно розширюючи при цьому свої можливості й максимально реалізовуючи їх. Пізнати й зрозуміти самого себе – означає навчитися самому будувати перспективи свого особистісного розвитку. Нам видається, що в основі моделі особистісного й професійного становлення може бути покладено схему потребово-ціннісної регуляції поведінки, яка базується на запропонованій Д.О.Леонтьєвим диференціації понять потреба та особистісна цінність [4], які, з одного боку, практично однакові (якщо розглядати їх із позицій функціональності, тобто за їх місцем у системі регуляції поведінки, аз іншого – відрізняються за генезою та змістом регулятивних впливів на діяльність. Практична значущість цієї моделі була підтверджена намив процесі дослідження студентів-психологів, яке показало, що в багатьох із них надто низький рівень суб’єктності або ж низький ресурс особистісного творення власного я (і, зокрема, професійного. Як правило, такий стан справна особистісному рівні тісно корелює з відносною бідністю власного внутрішнього світу таких суб’єктів, вузькістю їх світогляду, слабким рівнем розвитку морально-вольових якостей. У таких людей, здебільшого, порушений баланс потребово-ціннісної регуляції. Він зміщений убік переважання (домінування) потреб. Потреби відіграють першочергову, провідну роль у мотивації поведінки таких суб’єктів. Операційно це проявляється в орієнтації насамперед на власні потреби й те, що сприяє їх задоволенню яку реальній, актуальній поведінці, такі в плануванні, побудові образу бажаного. Переважаюча орієнтація на потреби, закритість для суб’єкта сфери безумовних цінностей та ідеалів призводять до своєрідного звуження перспективи, обмеження можливостей розвитку особистості. Це проявляється в бідності світогляду, недостатній осмисленості світу та власної особистості. Соціальні цінності, що регулюють поведінку суб’єкта, залишаються для нього в основному знаними, зовнішніми, оскільки не відбувається їх присвоєння (інтеріоризації) та формування націй основі справжніх особистісних цінностей. Несформованість системи особистісних цінностей проявляється в недиференційованому сприйнятті власної особистості, у зовнішньому локусі контролю, конформності, тенденції до некритичного прийняття заданих ззовні правил поведінки, стереотипів (еталонів, тобто у відсутності власної особистісної позиції. Духовна пустота заповнюється такими видами поведінки, які є деструктивними за своєю суттю. Операційно це проявляється в слабкому осмисленні життя, обмеженні цілей та перспектив діяльності, ситуативній зумовленості поведінки, орієнтацією насамперед на теперішнє зі слабкою (аморфною) представленістю образу майбутнього.

4 Дослідження, які у свій час були проведені Б.С.Братусем, переконливо довели, що розвиток духовного виміру особистісного Я стимулює процеси піднесення, возвеличення особистості та її життєвого світу. Вони безпосередньо пов’язані з духовною, «морально-ціннісною площиною її розвитку [2, c.251]. У той же час процеси, які засвідчують безумовну деградацію особистості, приводять до глибоких особистісних змін, закріплення в структурі особистості певних установок, способів сприйняття дійсності, смислових зміщень, кліше, які починають визначати все ... аспекти поведінки, відношення до себе й навколишнього світу [2, c.252]. Основні характеристики особистісних порушень при деформаціях за принципом опущення описані Б.С.Братусем як установка на швидке задоволення потреб установка на пасивні способи захисту при зустрічі із труднощами, установка на уникнення відповідальності установка на малу опосередкованість діяльності установка на задоволення тимчасового результату діяльності, який не зовсім адекватний потребі там само. У вказаному переліку легко вгадується радикал інфантильної установки (феномен «флюгерства» або ж прагнення прислуговувати шефу, незважаючи на його морально-ціннісне по- творство). Відомо, що всі проблеми, які виникають у контексті професійного становлення, мають низку причин як мікрорівневого, такі макрорівневого порядку, а також опосередковані самими змістовно-динамічними особливостями суб’єкт- суб’єктної та суб’єкт-об’єктної взаємодії. Емпіричне дослідження, яке проводилося нами, дозволило дати відповідь на деякі питання, що, у свою чергу, сприяло більш повному осмисленню проблеми професіоналізації особистості в умовах вищої школи. Зокрема, нам удалося виявити й описати деякі з можливих причин, які суттєво знижують потенціал особистісного та професійного творення в теперішніх студентів. Окремі з них (хоча їх, насправді, багато) закладені в попередньому життєвому (школярському) досвіді, який в умовах перебування у ВНЗ відіграє, як правило, негативну роль. Причому ми свідомо не беремо до уваги ті причини, які пов’язані з низьким рівнем мотивації чи слабкістю інте- лектуально-пізнавальної сфери студента. Нам більше хотілося б указати на ті з них, які мають безпосереднє відношення до особистісно-вольових характеристик студента. Так, багато теперішніх студентів у минулому були кращими учнями своїх шкіл, класів. Відсутність суперництва та конкуренції впродовж багатьох років навчання в школі породила в них стан самозаспокоєності, інерції, лінощів (адже можна виїжджати завдяки своїм здібностям, – все одно я перший, кращий, розумніший розраховувати на позитивно-доброзичливе ставлення до себе збоку вчителів за попередні заслуги. Останнє, до речі, пояснюється стійкістю, консервативністю та ригідністю оцінок, які закріплюються затим чи іншим суб’єктом із чітко визначеною статусно-рольовою функцією. І якщо в школі така ситуація може вважатись звичною, то у ВНЗ ця ситуація змінюється й це зразу ж загострює потребу в самоствердженні. У результаті дуже швидко стає відомо, хто є хто. Атому багато з тих, хто вважався кращим учнем у багатьох

5 школах, через невеличкий період перебування у вузі стають надто посередніми студентами. Як виявляється згодом, у значної частини колишніх відмінників відсутні честолюбні мотиви, а це призводить до того, що вони дуже легко поступаються своїм статусом (без ломки, без супротиву). Перебуваючи в ситуації, позбавленій суперництва та змагання, значна частина вчорашніх учнів такі не змогла сформувати в собі честолюбних мотивів. Практично відсутні такі феноменологічні прояви, які б засвідчували про зміну самоставлення (самоповаги аякже я після цього буду дивитись в очі своїм учителям (чи улюбленій учительці, після таких оцінок я просто згорю від сорому не зможу показатись на очі своїм батькам чи колишнім учителям і т. п. Дві наступні причини є не лише вагомими, ай дуже близькими це відсутність суспільно-значимих чинників, що формують професійно-творчу орієнтацію особистості, і соціально-кризові явища, які суттєвим чином позначилися на мотивації й активності теперішніх студентів. Ідеться проте, що в наш час на соціальному рівні відсутні механізми умови) забезпечення найбільш освічених і професійно готових випускників престижними робочими місцями, високими стипендіями, зарплатами тощо. Тому велика кількість теперішніх студентів учиться задля того, щоб здати заліки, екзамени, курсовій т. п) й отримати диплом провищу освіту. У свідомості багатьох студентів відбулися такі деформації, коли для них стало не модно проводити свій часу бібліотеках і читальних залах. У них відсутня стійка професійна спрямованість та пізнавальна активність. Соціальна зацікавленість (на державному рівні) у студентській праці настільки низька, що мимо- жемо стверджувати про відсутність будь-якої мотивації. Тому багато студентів учиться просто задля того, щоб мати вищу освіту, хоча такі не знаходять (або не хочуть знаходити) робочі місця за фахом. Є професії, які називають творчими, атому вважається некоректно говорити про них (навіть у хорошому контексті) як про ремісничі. Це до певної міри спричинило серйозну проблему, оскільки професії психолога, філософа, фахівця в галузі релігієзнавства, соціального педагога та ін. не мають чітко заданих орієнтирів професійного росту й професійного становлення. Функцію останніх повинен виконувати перелік необхідних умінь та навичок. Ще краще, якби існували державні стандарти, які чітко визначали брівні професійної підготовки. Саме за таких умов можна буде контролювати як ззовні, такі зсередини (здійснюючи самоконтроль) процес професійного поступу майбутнього фахівця. У радянський період уважалося, що університети повинні здійснювати
ґрунтовну теоретичну підготовку. Це було правильно для того часу, ураховуючи систему відбору та процес підготовки того періоду, а також те, що вона проводилася всього кількома вузами країни (ми маємо на увазі підготовку психологів. Ураховуючи нинішні умови, слід особливо підкреслити той момент, що на всіх можливих ділянках роботи психолога (окрім викладацької та наукової роботи) від нього насамперед вимагають виконання функцій практичного

6 психолога. Такий стан справ дає підставу стверджувати, що складова професійних умінь і навичок у загальній структурі фахової підготовки психолога має особливе значення. Будемо відверті лише одиниці з великої армії дипломованих філософів, психологів, соціальних педагогів і т. п. можуть упевнено відповісти на запитання Що я вмію Тому так важливо, нарешті, визначитись із необхідним переліком умінь та навичок, які б не лише виконували роль атрибутів професійної підготовки, ай були важливими орієнтирами в професійному становленні майбутнього фахівця. Саме від цього здебільшого, на наш погляд, залежить переборення кризи ідентичності (зокрема професійної, а, отже, це сприятиме формуванню професійних смислів як основного регулятивного утворення, від якого залежить подальший процес особистісного й фахового розвитку. Тому наявність таких орієнтирів є важливою умовою на шляху професіоналізації. Саме вони забезпечують суб’єктивне відчуття постійної позитивної динаміки основних характеристик особистісної та професійної готовності. Установлення таких індикаторів є не настільки простим, як видається на перший погляд, атому потребує глибокого аналізу, адекватного науково-мето- дичного забезпечення й подальших емпіричних досліджень. Дослідження, яке проводилося нами впродовж багатьох років, дозволило підмітити цікаву тенденцію [3]. Так, когнітивно складніші, успішніші та краще підготовлені студенти набагато важче переживають і переборюють кризу професійної неповноцінності. Особливо це помітно на завершальному етапі навчання у ВНЗ. Для багатьох студентів наближення завершального періоду навчання у вузі супроводжується поглибленням рівня їх тривожності, який виникає внаслідок підвищеної рефлексії з приводу того, що Я знаю і що Я вмію як професіонал. У ситуації невизначеності щодо індивідуального рівня професійної готовності когнітивно складні суб’єкти усвідомлюють об’єктивно існуючі труднощі та особисті проблеми, які виникатимуть у зв’язку із цим. На відміну від них когнітивно прості індивіди обирають якийсь один із методів, прийомів, технік чи процедур, які використовують як інструмент розв’язання будь-яких професійних проблем. Таким чином, вони не тільки уникають переживань, пов’яза- них зі своєю професійною неготовністю, ай утверджують відповідний стиль реагування на обраний ними спосіб розв’язання аналогічних життєвих задач. За нашими даними, абсолютна більшість випускників не зовсім чітко уявляють своє професійне майбутнє, атому або взагалі не хочуть говорити про це, або якщо й говорять, то в їхній мотивації відсутня далека перспектива. Ми, однак, схильні пов’язувати це не тільки з відсутністю вмінь щодо проектування життєвих смислів або ж з нездатністю до прогнозування своєї професійної кар’єри, а пояснюємо це дією такого психологічного механізму захисту, як прагнення уникати роздумів на травмуючу тему, або ж намагання заблокувати на «вході-виході» у сферу свідомого будь-яку інформацію травмуючого змісту. Вивчаючи мотиви професійного вибору та професійного становленнями намагалися з’ясувати причини, які мають найбільше значення для майбутніх

7 психологів. Нам удалося виявити численні факти невдоволення своєю майбутньою професією досліджуваними 5 курсу спеціальності Психологія, тобто чим ближчим був період завершення навчання у вузі, тим глибші переживання виникали серед студентів, особливо тих, які могли виявитися професійно невлаштованими (див. табл. 1).
Таблиця 1
Розподіл показників мотивації професійного вибору та професійного
становлення серед студентів-психологів (5 курс)
Рівень
Мотив
Високий
Середній
Низький
Мотивація невдоволення
та розчарування
43%
14%
43%
Мотиви сумніву щодо
обраної професії
43%
36%
21% Ми також зафіксували зростаючі тенденції невдоволення, розчарувань і навіть прагнень після завершення навчання здобувати інший фах (36% студентів-психологів характеризуються середнім рівнем показників такої мотивації й стільки ж – високим. При цьому значна частина майбутніх психологів заявляють проте, що й здобуті знання, і роки навчання на факультеті вони не вважають прожитими марно. Скоріше, навпаки, накопичені психологічні знання є для них важливим потенціалом, який сприятиме якнайкращій професійній реалізації в якійсь іншій сфері. Аналогічні тенденції було виявлено В.І.Юрченком під час дослідження магістрів [8, с. Автор стверджує, що майже третина студентів (29,6%) після отримання диплома магістра песимістично дивиться на своє професійне майбутнє (Суттєво нічого не зміниться, невідомо, життя покаже, ще один красивий документ, який нікого, крім мене не цікавить. Лише одиниці переконані втому, що це позитивно позначиться на підвищенні їхнього соціального статусу та буде сприяти поліпшенню матеріального становища. За самооцінкою магістрантів, у 33,4% із них сильно виражений стан безглуздості існування у 16,7% – велика розбіжність між реальним та ідеальним Я, що може свідчити про суперечності соціально-професійного аспекту Я- концепції у 16,7% сильно виражений стан безнадійності, а в 25% – почуття непотрібності. Натомість у 58,4% опитаних слабо виражений стан свободи вибору, відчувається велика залежність від авторитету, яка, до того ж, послаблює свободу волі (50,1%). Усе це впливає наставлення студента до оточуючих і самого себе, до навчання й свого професійного майбутнього. Загострення внутрішньоособистісних суперечностей посилює особистісну амбівалентність і виявляється в емоційній нестабільності (підвищився рівень тривожності стала нервовою відчуваю значну виснажливість утрата спокою тощо. Ми схильні вважати, що основною причиною такого стану речей є втрата віри у своє майбутнє. Адже саме віра – безсумнівний психологічний факт, пере-

8 думова здійснення, необхідна підтримка, умова будь-якої скільки-небудь склад- ноорганізованої людської діяльності й активності. Утрата віри, як відомо, може позбавити людину сенсу буття. Зважаючи на той тісний зв’язок між подіями теперішнього та образом майбутнього, які завжди представлені у сфері самосвідомості особистості, хочемо акцентувати, що неструктурованість більш або менш віддаленого майбутнього засвідчує проте, що в таких досліджуваних практично несформований загальний задум, проект життя.
Висновки. Таким чином, проведений нами аналіз багатьох теоретичних положень та емпіричних даних, а також існуючих проблему сфері професійного становлення майбутніх фахівців, беззаперечно переконує нас утому, що цей процес потребує розробки цілого комплексу емпірико-дидактичних корелятів, які будуть одночасно не лише умовами та засобами професійного росту, ай важливими орієнтирами й індикаторами професійної підготовки студентів. Причому арсенал методичного забезпечення цього процесу надзвичайно широкий. Зокрема, мова може йти про вибудовування різноманітних програм свого життєвого шляху особистісного розвитку, професійного становлення або кар’єрного росту, творчого самовираження, розвитку тих чи інших здібностей, досягнення гармонійного розвитку або ж духовної досконалості та ін. Творення таких проектів та реалізація намічених програм може відбуватись у процесі організації різноманітних видів інтеракцій (бесід, диспутів, тренінгів, які доцільніше проводити в колективній формі, активізуючи рефлексивно-мислен- нєву діяльність суб’єктів цього процесу, що й сприятиме поглибленню їх професійних та особистісних смислів.
1. Балл ГА. Психологическое содержание личностной свободы: сущность и составляющие / ГА. Балл // Психологический журнал. – 1997. – Т. 18, № 5. – С. 7–19.
2. Братусь Б. С. Аномалии личности / Б. С. Братусь. – М. : Мысль, 1988. – 301 с.
3. Жердецька Л. Л. Когнітивні стилі як чинник професійного становлення майбутніх психологів : дис. … канд. психол. наук : спец. 19.00.07 Педагогічна та вікова психологія / Л. Л. Жердецька. – Івано-Франківськ, 2007.
4. Леонтьев Д. А. Психология смысла: природа, строение и динамика смысловой реальности / Д. А. Леонтьев. – М. : Смысл, 1999. – 487 с.
5. Любимова Г. Ю. О современных проблемах отечественного профессиоведения / Г. Ю. Любимова, Л. В. Паутов, С. К. Проскурина // Вестник Московского унта. Серия
14 : Психология. – 1996. – № 1. – С. 3–11.
6. Маркова А. К. Психология профессионализма / А. К. Маркова. – М, 1996.
7. Обухова Л. Ф. Возрастная психология / Л. Ф. Обухова. – М, 1996.
8. Юрченко В. І. Проблема особистісного зростання майбутніх магістрів в умовах ступеневої вищої освіти України / В. І. Юрченко // Наукові записки Київського славістичного університету. Серія Педагогіка і психологія. – К. : КСУ, 2004. – С. 24–34.


Поділіться з Вашими друзьями:


База даних захищена авторським правом ©divovo.in.ua 2017
звернутися до адміністрації

войти | регистрация
    Головна сторінка


загрузить материал