Методичні вказівки до вивчення курсу «педагогіка вищої школи І болонський процес»



Скачати 205.44 Kb.

Дата конвертації09.12.2016
Розмір205.44 Kb.
ТипМетодичні вказівки

МІНІСТЕРСТВО ОСВІТИ ТА НАУКИ УКРАЇНИ
ДВНЗ «ПРИДНІПРОВСЬКА ДЕРЖАВНА АКАДЕМІЯ БУДІВНИЦТВА ТА
АРХІТЕКТУРИ»
КАФЕДРА УКРАЇНОЗНАВСТВА





БОЛОНСЬКИЙ ПРОЦЕС І СУЧАСНА ПАРАДИГМА ОСВІТИ
В УКРАЇНІ
МЕТОДИЧНІ ВКАЗІВКИ ДО ВИВЧЕННЯ КУРСУ «ПЕДАГОГІКА
ВИЩОЇ ШКОЛИ І БОЛОНСЬКИЙ ПРОЦЕС»


















Дніпропетровськ – 2011

2
Болонський процес і сучасна парадигма освіти в Україні. Методичні вказівки до вивчення курсу «Педагогіка вищої школи і Болонський процес» / Укладач:
Г.І. Карпенко. – Дніпропетровськ: ПДАБА, 2011. – 18 с.
Методичні вказівки містять короткий конспект лекцій з головних тем курсу
«Педагогіка вищої школи і Болонський процес» та призначені для викладачів і магістрів, а також усіх, кого цікавлять проблеми означеного курсу.
Укладач: Г.І. Карпенко, кандидат історичних наук, доцент кафедри українознавства.
Відповідальний за випуск: Г.Г. Кривчик, доктор історичних наук, проф., зав. кафедри українознавства.
Рецензент: С.Г. Руденко, кандидат историчних наук, доцент кафедри українознавства.






Затверджено на засіданні кафедри українознавства
Протокол №6 від 28.01.2011
Зав. кафедри українознавства
Кривчик Г.Г.
Затверджено на засіданні
Президії методичної ради
ДВНЗ «ПДАБА»
Протокол №4 (71) від 29.03.2011

3
ЗМІСТ
Вступ


Світові проблеми у галузі освіти

Головні ідеї Болонського процесу

Інтеграція України у Європейський простір вищої освіти

Сучасна парадигма освіти в Україні
Висновки
Список джерел та літератури

4
Вступ
Початок третього тисячоліття змінив погляд людства на завдання освіти. Стало зрозуміло, що науково-технічний прогрес не в змозі розв’язати суспільні проблеми, і дійсно найважливішою цінністю у сучасному світі є людина, здатна раціонально підходити до вирішення назрілих глобальних проблем людства. У процесі формування такої людини головна роль належить освіті, зокрема вищій.
Світові проблеми у галузі освіти
У Доповіді ЮНЕСКО про положення справ у світовій освіті за 1991 рік йдеться про взаємозалежність успіху вирішення глобальних проблем людства і відповідної стратегії у сфері освіти [12, 18]. Незважаючи на спроби реформування систем освіти у провідних країнах світу, проблеми в цій галузі, які не вирішуються реформами, свідчать про назрілу світову кризу освіти. Існуючі системи освіти не виконують головної функції –
формування творчих сил суспільства [12, 19]. Сучасні соціологи наголошують на існуванні двох протилежних суспільних процесів – підкреслення індивідуальності сучасної людини і розквіт індивідуалізму. З одного боку, людина прагне посилити власні відмітності, щоб захистити свою індивідуальність, а з іншого – сучасність вимагає поставити
спільність на чолі соціальних цінностей, що сприятиме більшій збалансованості і гармонійності суспільного життя. Прийняття
відмітностей і прагнення спільності виступають двома важливими орієнтаціями і характерними особливостями європейського суспільного розвитку на початку третього тисячоліття [12, 20].
В процесі оновлення освітніх систем європейських країн спостерігаються наступні тенденції: збільшення тривалості обов’язкової освіти; швидке кількісне зростання студентства і, відповідно, вищих шкіл; підвищення значення вивчення іноземних мов; розширення мобільності студентів і викладачів; створення і поширення спільних стандартів освіти тощо. Визначальними моментами в сучасному навчанні і вихованні студентів експерти Ради Європи вважають: формування навичок толерантного спілкування і взаємодії; набуття вмінь розв’язувати різноманітні проблеми; автономності в праці, але за умови вміння працювати у колективі; формування навичок збирання інформації, її аналізу і вивчення; формування мотивації до неперервного навчання; вироблення гнучкості, психічної стійкості, готовності діяти в нових умовах [12, 22-23]. Без поваги до моральних цінностей і прийняття нової системи норм індивідуальної та колективної діяльності неможливе мирне співіснування в Європі і світі. Важливою ознакою освітньої системи
Європи виступає «європейський вимір навчання», коли молодь вивчає
європейську спільноту як людську спільність, що прагне побудувати нове
інтегроване суспільство. У зв’язку із окресленою освітньою стратегією

5 сформувались відповідні умови для інновацій в системі вищої освіти, виразником яких став Болонський процес.
Головні ідеї Болонського процесу
Метою Болонського процесу є створення єдиного європейського простору вищої освіти. Серед першочергових завдань Болонського процесу – прийняття спільної системи освітніх кваліфікацій і наукових
ступенів, що підвищить можливість працевлаштування випускників
європейських
вищих
навчальних
закладів
і
покращить
конкурентоспроможність європейської системи освіти на світовому
рівні. Головні ідеї Болонського процесу, до якого залучилися майже всі
європейські країни, містяться у низці важливих міжнародних документів.
Зокрема, Велика хартія університетів (підписана 18 вересня 1988 року у
Болоньї) серед основоположних для сучасних університетів принципів називає автономність університетів і незалежність дослідницької і викладацької діяльності від влади; неподільність викладання і дослідницької роботи, а також їх відповідність як потребам суспільства, так і науковим досягненням; свобода викладання, досліджень і навчання разом із відкритістю для діалогу між студентом і викладачем;
збереження традицій європейського гуманізму, пізнання і взаємодія різних культур. Велика хартія університетів заклала основоположні принципи для усіх наступних документів, що в сукупності визначають риси сучасного Болонського процесу.
Наступний важливий документ, підписаний внаслідок зустрічі
європейських міністрів освіти – Сорбонська спільна декларація про
узгодження системи вищої освіти в Європі (25 травня 1998 року).
Автори документу, відзначивши нагальну потребу побудови «Європи знань», визнали за необхідне надати сучасному суспільству таку систему вищої освіти, «яка б забезпечувала студентам сприятливі умови пошуку сфери найбільш плідного застосування набутих знань» [1, 31]. «Студенти повинні мати можливість увійти до світу освіти в будь-який час свого професійного життя та з будь-якою попередньою освітою. Студенти повинні мати доступ до різних програм, у тому числі й до багатопрофільного навчання, розвивати рівень володіння мовами і використовувати нові інформаційні технології… Водночас більше викладачів і науковців мають працювати у європейському просторі за межами своєї країни» [1, 32].
Цілі і завдання Сорбонської декларації набули логічного продовження у Болонській декларації (19 червня 1999 року). Зокрема, важливою виступає теза про те, щоб «незалежність і автономія університетів забезпечували постійну адаптацію систем вищої освіти і наукових досліджень відповідно до нових потреб, вимог суспільства та розвитку наукових знань» [1, 35]. «Життєздатність і ефективність будь-

6 якої цивілізації вимірюється її культурним впливом на інші країни. Ми повинні забезпечити існування такої системи вищої освіти в Європі, яка була б привабливою для всього світу і відповідала б особливостям наших культурних і наукових традицій» [1, 35].
Під час зустрічі представників понад 300 європейських навчальних закладів у Саламанці в березні 2001 року було підготовлено Конвенцію
вищих навчальних закладів Європи «Формування європейського
простору вищої освіти», де було визначено цілі, принципи і пріоритети діяльності вищих навчальних закладів Європи у майбутньому.
Підтверджуючи свою відданість принципам Великої хартії університетів,
«університети мають бути спроможними формувати свої стратегічні цілі, визначати першочергові завдання в освіті та дослідженнях; відповідно спрямовувати свої ресурси, складати програми навчання та формулювати свої критерії підбору викладацького складу та прийому студентів» [1, 38].
Для успішної конкуренції у своїй країні, у Європі та в світі «їм вкрай потрібна свобода управління, необтяжлива і сприятлива регулятивна база та достатнє фінансування». Щодо освіти як важливої суспільної відповідальності, в документі було зазначено, що «європейський простір вищої освіти має будуватися на таких європейських освітніх традиціях, як
суспільний обов’язок і відповідальність, виходячи з принципу широкого і відкритого доступу до бакалаврського та магістерського рівнів освіти для власного розвитку та можливості продовжувати освіту протягом усього
життя людини, сьогоденних та довгострокових потреб суспільства» [1,
39]
. Вкотре наголосивши на щільному зв’язку вищої освіти з науковими дослідженнями, автори Конвенції визнали властиве європейській вищій освіті розмаїття у галузі мов, національних систем, типів навчальних закладів та їхніх програм надбанням, яке слід організувати для отримання позитивних результатів. Серед основних питань документу розглядалось досягнення і демонстрація якості як головної основоположної умови для довіри, відповідності, мобільності, сумісності та привабливості в
Європейському просторі вищої освіти.
Під час Празької конференції міністрів вищої освіти Європи «На
шляху до європейського простору вищої освіти» (травень 2001 року) її учасники знову підтвердили, що «слід і надалі докладати зусиль до забезпечення мобільності студентів, викладачів, науковців та адміністративних працівників з метою надання можливості скористатися багатством Європейського простору вищої освіти, включаючи демократичні цінності, розмаїття культур, мов та систем вищої освіти» [1,
45]
. Вони підтримали думку про те, що вищу освіту слід розглядати як суспільне благо, що вона є і залишатиметься громадянським обов’язком, і що студенти є повноправними членами вузівської спільноти. Поміж шести головних цілей Болонського процесу учасники конференції виокремили
навчання впродовж життя як невід’ємний елемент Європейського

7 простору вищої освіти. «У майбутній Європі, де знання складатимуть основу суспільства і господарства, потрібна стратегія побудови системи післядипломного навчання для подолання проблеми конкурентоспроможності, застосування нових технологій та поліпшення
єдності суспільства, рівних можливостей і якості життя» [1, 48]. Міністри заявили, що студенти повинні брати участь і впливати на організацію і зміст освіти в університетах та інших вищих навчальних закладах. Вони також підтвердили важливість прийняття до уваги соціального аспекту
Болонського процесу.
Комюніке Берлінської конференції міністрів вищої освіти
Європи (вересень 2003 року) підтверджує важливість соціального аспекту
Болонського процесу.
Міністри визнали, що підвищення конкурентоспроможності слід урівноважити із поліпшенням соціальних
характеристик Європейського простору вищої освіти, що посилить соціальну єдність і зменшить нерівність; в міжнародному освітянському співробітництві та в обмінах мають домінувати навчальні цінності.
Учасники зустрічі погодились, що слід вжити більше заходів для зміцнення зв’язків між вищою освітою і науково-дослідною системою [1,
52]
. Поєднання Європейського простору вищої освіти із Європейським простором наукових досліджень сприятиме збереженню культурного багатства та розмаїття Європи, які базуються на успадкованій різноманітності традицій, і прискоренню соціального і економічного розвитку через зміцнення співпраці європейських вищих навчальних закладів. Поміж інших важливих моментів було наголошено, що «згідно з принципами автономії навчальних закладів відповідальність за якість
вищої освіти передусім лежить на кожному окремому навчальному закладі, і таким чином забезпечується можливість перевірки якості системи навчання в національних рамках» [1, 53]. Міністри також відзначили, що вони всіма засобами будуть домагатися доступності
вищої освіти для всіх і знищення будь-яких перешкод для свободи руху в межах Європейського простору вищої освіти. Міністри наголосили на потребі забезпечити гідні умови проживання та навчання для студентів, щоб вони могли успішно завершити курс навчання упродовж обумовленого строку без перешкод, пов’язаних із соціальною і економічною ситуацією в їхніх сім’ях. Вони підтвердили готовність і надалі створювати стипендіальні програми для студентів з країн третього світу. Що стосується можливості навчатися протягом усього життя, було визначено, що вживаються заходи для спрямування національної політики європейських країн до цієї мети і спонукання вищих навчальних закладів розширити можливості навчання незалежно від віку, включаючи визнання попередньої освіти [1, 57].
Під час Бергенської конференції європейських міністрів освіти
(19-
20 травня 2005 року) Україна приєдналася до Болонського процесу і

8 взяла на себе відповідні зобов’язання. Європейські міністри підтвердили готовність допомагати країнам, що приєдналися, в реалізації цілей процесу. Вони знову закликали інститути вищої освіти «не послаблювати уваги до питань підвищення якості власної діяльності і на системному рівні впроваджувати внутрішні механізми контролю якості, безпосередньо пов’язані із зовнішніми системами забезпечення якості» [9, 128]. Щодо визнання ступенів і періодів навчання, то учасники конференції визнали розробку загальноєвропейської і національних систем кваліфікацій як можливість інтеграції вищої освіти в реалізацію стратегії навчання
протягом усього життя. Була знову підкреслена важлива роль вищої освіти для подальшого розвитку наукових досліджень і, навпаки, важливість наукових досліджень як фундаменту розвитку вищої освіти
«в інтересах економічного і культурного процвітання наших країн і соціальної єдності суспільства» [9, 130]. Було зроблено заклик університетам при розробці програм докторського рівня забезпечити розвиток міждисциплінарного навчання і формування мобільних умінь, що буде сприяти задоволенню потреб більш широкого ринку зайнятості.
Щодо мобільності, європейські міністри підтвердили свою прихильність сприянню мобільності грантів і позик і поєднанню зусиль у цій галузі для
перетворення ідеї мобільності в рамках Загальноєвропейського простору вищої освіти в реальність. Вони закликали всі інституційні структури і студентів «максимально повно використовувати можливості програм мобільності і активно виступати за визнання всіх періодів навчання за кордоном в рамках таких програм» [9, 132]. Окремо було відзначено, що
Загальноєвропейський простір вищої освіти є партнером систем вищої освіти в інших регіонах світу, і було підкреслено значення міжкультурного розуміння і поваги (в тому числі посилення обміну ідеями
і досвідом з регіонами-партнерами).
Наприкінці документу ще раз було зазначено, що структура загальноєвропейського простору вищої освіти охоплює три рівні/цикли, при цьому кожен рівень/цикл готує студентів до виходу на ринок праці, подальшого розвитку компетенції і активної участі в житті суспільства [9,
133].
Комюніке Лондонської конференції міністрів європейських
країн, що відповідають за сферу вищої освіти, (травень 2007 року) знову містить зобов’язання по просуванню Болонських реформ, а також мету – забезпечити продовження виконання вищими навчальними закладами своїх цілей у повному обсязі. Зокрема, називаються наступні цілі:

підготовка студентів до життя в якості активних громадян демократичного суспільства;

підготовка студентів для побудови їх майбутньої кар’єри;

забезпечення можливостей для особистісного розвитку студентів;

9

побудова і вдосконалення широкої та сучасної бази знань;

стимулювання дослідницької діяльності і використання
інновацій.
Окреслених цілей можуть досягти лише потужні різноманітні, самостійні, відповідальні заклади із належним фінансуванням, – зазначено в комюніке. Було проаналізовано виконання головних завдань
Болонського процесу, а також підкреслено важливість соціального виміру вищої освіти. «Ми поділяємо прагнення суспільства, щоб студентство, яке вступає до вищих навчальних закладів, отримує вищу освіту та закінчує навчання на всіх її рівнях, відображало суспільну різноманітність. Отже, ми і в подальшому докладатимемо зусиль, щоб забезпечити більш відповідні потребам студентства послуги, створити більш гнучкі підходи до навчання в системі вищої освіти, а також розширити доступ до вищої освіти на всіх рівнях, забезпечуючи при цьому рівні можливості» [9, 141].
Наприкінці документу було зазначено, що 2010 рік стане роком
переходу від Болонського процесу до Європейського простору вищої
освіти (ЄПВО), коли вища освіта буде ключовим елементом сталого розвитку суспільств як на національному, так і на європейському рівнях.
Під час зустрічі європейських міністрів освіти у місті
Льовен/Лувен-ла-Ньов (квітень 2009 року) були визначені пріоритети
Європейського простору вищої освіти до 2020 року. Серед них – максимальне розкриття здібностей громадян Європи і повне залучення їх до навчання впродовж життя, сприяння активності і громадянській відповідальності студентів, визнання суспільного інвестування у вищу освіту найвищим пріоритетом, гарантування вищим навчальним закладам необхідних ресурсів для виконання своїх цілей у повному обсязі. Було визнано утворення Європейського простору вищої освіти, який спирається на європейську інтелектуальну, наукову і культурну спадщину та прагнення, і характеризується як тепер, так і надалі постійною співпрацею між державою, вищими навчальними закладами, студентами, викладачами, роботодавцями та іншими зацікавленими сторонами. Цілі, встановлені ще Болонською декларацією, залишаються, як свідчить комюніке, незмінними, і з 2010 року підвищується темп їх досягнення.
Ознакою Європейського простору вищої освіти було визначено
мобільність, яка сприяє академічній і культурній інтернаціоналізації
європейської вищої освіти, яка важлива для особистісного розвитку і працевлаштування, яка заохочує до мовного плюралізму, а також підвищує співпрацю і конкуренцію між вищими навчальними закладами.
Болонський процес являє собою глибоку структурну реформу
європейської вищої школи на шляху переходу до суспільства знань, розповсюдження глобалізму і потягу до інтеграції [14, 18]. Ця глобальна реформа складається з трьох складових: загальносистемна реформа загальноєвропейського рівня, загальносистемна реформа національного

10 рівня і загальносистемна реформа на рівні вищого навчального закладу.
Загальносистемність реформи передбачає обов’язкову наявність змін на вході й виході, але в умовах надійної фінансової підтримки і за відсутності бюрократичних перешкод процес перетворень має завершитись успішно.
Інтеграція України у Європейський простір вищої освіти
Розвиток сучасної вищої освіти України відбувається паралельно у двох напрямках:
1 – у відповідності з національною стратегією соціально- економічного розвитку України;
2 – у напрямку європейської співпраці та інтеграції вищої освіти
України в Європейський простір вищої освіти [9, 10].
Національна доктрина розвитку освіти (від 17 квітня 2002 року) стверджує, що «стратегічним завданням державної освітньої політики є вихід освіти, набутої в Україні, на ринок світових освітніх послуг, поглиблення міжнародного співробітництва, розширення участі навчальних закладів, учених, педагогів і вчителів, учнів, студентів у проектах міжнародних організацій та співтовариств» [2, 25]. Інтеграція української освіти у міжнародний освітній простір базується на засадах пріоритету національних
інтересів; збереження та розвитку
інтелектуального потенціалу нації; миротворчої спрямованості міжнародного співробітництва; системного і взаємовигідного характеру співробітництва; толерантності в оцінюванні здобутків освітніх систем зарубіжних країн та адаптації цих здобутків до потреб національної системи освіти [2, 25]. Загалом, у документі, на думку спеціалістів у галузі освіти, зроблено спробу сформувати довготривалу освітню політику
України, але бракує чітких термінів і планів щодо її реалізації [19, 255].
Закон «Про вищу освіту», прийнятий Верховною Радою України і підписаний Президентом 17 січня 2002 року, готувався за участю не лише представників вітчизняної академічної спільноти, а й іноземних незалежних експертів. Через цей факт проект закону містив важливі демократичні принципи щодо університетської автономії – розширення прав університетів розпоряджатися коштами, власністю, формувати кадрову політику тощо. Але внаслідок обговорення проекту на засіданнях
Верховної Ради деякі положення були вилучені [19, 261]. Серед нових демократичних положень щодо вищої школи, зафіксованих Законом «Про вищу освіту» – обов’язковість створення вищого колегіального органу громадського самоврядування ВНЗ, розширення повноважень органів студентського самоврядування, законодавче закріплення практики здобуття вищої освіти за кошти юридичних і фізичних осіб [19, 262]. На жаль, багато положень закону без наявності реальної бази для їх впровадження вступали в суперечність з іншими законами і правовими актами, що не сприяло реалізації Закону «Про вищу освіту» у повній мірі.

11
Через активну критику закону освітянами до нього впродовж двох років було внесено шість змін. 22 вересня 2005 року Верховна Рада затвердила законопроект «Про внесення змін до Закону України «Про вищу освіту»
(щодо підготовки кадрів)», але під тиском студентських організацій на прийнятий закон Президентом було накладено вето. Студенти стверджували, що пропозиція законопроекту щодо відпрацювання випускниками, які навчалися за державний кошт, за направленням впродовж трьох років або відшкодування державі витрат суперечить
Конституції України та міжнародним актам про права людини. Що стосується забезпечення молодими кадрами державних установ, то це має здійснюватись через створення привабливих економічних умов. Проте положення законопроекту, яке надавало органам студентського самоврядування статус юридичної особи і право представництва у кількості 10% від складу вчених рад, було позитивно розцінено студентськими організаціями [19, 263].
У травні 2008 року з’явилась друга редакція Закону «Про вищу освіту» (у вигляді законопроекту про внесення змін до закону) із новими важливими положеннями щодо розширення автономії ВНЗ, нової структури вищої освіти, взаємовідносин із замовниками кадрів, присвоєння наукових ступенів і звань, студентського самоврядування і багато іншого, що відповідає потребам часу. На жаль, Закон «Про науку і науково-технічну діяльність» не сприяв реалізації на практиці політики науково-технологічного розвитку, включаючи потенціал вищих навчальних закладів, внаслідок чого Україна залишилася країною без
інвестицій у наукові дослідження в технічних ВНЗ [19, 266].
Оскільки однією з передумов входження України до єдиного
Європейського і світового освітнього простору було запровадження у систему вищої освіти Європейської кредитно-трансферної та акумулюючої системи (ECTS), Колегія Міністерства освіти і науки
України прийняла рішення про проведення педагогічного експерименту
щодо запровадження кредитно-модульної системи організації
навчального процесу у ВНЗ ІІІ-ІV рівнів акредитації (24 квітня 2003 року).
Наслідками експерименту очікувались інтенсифікація навчального процесу та підвищення якості підготовки фахівців; систематичність засвоєння навчального матеріалу; встановлення зворотного зв’язку із кожним студентом; контроль та своєчасне коригування навчально- виховного процесу; психологічне розвантаження студентів в кінці семестру; підвищення відповідальності студентів за результати навчальної діяльності тощо.
Експеримент було заплановано провести у два етапи: на першому
етапі (протягом 2003-2004 рр.) передбачалась розробка навчально- методичних матеріалів, змісту освіти, форм організації навчального процесу, їх апробація в експериментальних групах; а на другому етапі

12
(протягом 2005-2008 рр.) передбачалось внесення коректив до експериментальних матеріалів та їх апробація на більшому масиві учасників експерименту [2, 50]. Метою експерименту визначались розробка та експериментальна перевірка технології застосування елементів Європейської кредитно-трансферної та акумулюючої системи у системі вищої освіти України та створення сучасної системи управління якістю освітньої діяльності суб’єктів навчального процесу [2, 51].
В результаті експерименту було з’ясовано, що кредитно-модульна система здатна виконувати стимулюючу роль у навчальному процесі, оскільки підготовка студентів до занять стала більш регулярною, вони отримали можливість самостійно підрахувати свій рейтинговий бал і уникнути перенавантаження під час сесій. Але, на думку викладачів, якість навчання продовжувала падати, головним чином через відсутність у українських студентів навичок самостійної роботи. В свою чергу студенти, як свідчать результати опитування, скаржаться на недостатнє розуміння викладачами нової системи навчання, на їхній суб’єктивізм в оцінюванні знань. Отже, організація самостійної роботи студентів, розвиток їхньої навчально-пізнавальної активності у зв’язку з аудиторною
і науковою роботою лишаються важливими завданнями на шляху реорганізації навчального процесу в українських ВНЗ.
Наказом Міністерства освіти і науки України від 23 січня 2004 року було затверджено Програму дій щодо реалізації положень Болонської
декларації в системі вищої освіти і науки України. Цей документ окреслив розвиток України у загальному контексті Європейської
інтеграції з орієнтацією на фундаментальні цінності загальносвітової культури [2, 71]. Також було визначено, що інтеграційний процес полягає як у впровадженні європейських норм і стандартів в українській освіті, науці і техніці, так і поширенні вітчизняних культурних і науково- технічних здобутків в Європейському Союзі. Головною метою Програми дій було визначено вжиття заходів для входження національної системи освіти і науки в європейський простір, серед яких – забезпечення подальшого розвитку автономності та самоврядування у вищій освіті; ліквідування перешкод для розширення мобільності студентів, викладачів
і дослідників; підтримка і розвиток європейських стандартів якості; використання єдиної системи кредитних одиниць і додатку до диплому; удосконалення двоступеневої структури вищої освіти; прийняття прозорих і зрозумілих градацій дипломів, ступенів та кваліфікацій [2, 72].
У тому ж році Науково-методичний центр вищої освіти
Міністерства освіти і науки України у відповідністю із Програмою дій розробив матеріал до першої лекції щодо модернізації вищої освіти
України і Болонського процесу. «Необхідність реформування системи освіти України, її удосконалення і підвищення рівня якості є найважливішою соціокультурною проблемою, яка значною мірою

13 обумовлюється процесами глобалізації та потребами формування позитивних умов для індивідуального розвитку людини, її соціалізації та самореалізації у цьому світі» [3, 6]. Стратегічним завданням
реформування української вищої освіти визначено переведення кількісних показників освітніх послуг у якісні показники на засадах: по-перше, збереження і примноження національних освітніх традицій; по-друге, підпорядкування законам ринкової економіки та із урахуванням соціальних, політичних і культурних цінностей; по-третє, у контексті тенденцій розвитку світових освітніх систем [3, 8]. У документі визначено
три основні напрями розвитку вищої освіти в Україні:
1)
розширення доступу до вищої освіти;
2)
підвищення якості освіти і ефективності використання фахівців з вищою освітою;
3)
розвиток інтеграційних процесів.
Стосовно першого напряму слід відзначити, що в Україні освіта виступає важливою складовою загальнолюдських цінностей, і тому сьогодні в країні реалізується програма навчання протягом усього життя людини. Українські вищі навчальні заклади розширили доступ до отримання вищої освіти за рахунок збільшення прийому, ранньої профорієнтації, забезпечення більшої об’єктивності вступних випробувань завдяки незалежному тестуванню тощо. Особлива увага приділяється обдарованій молоді – Указом Президента України з 17 лютого 2004 року введено стипендію Президента для навчання талановитої молоді за кордоном [3, 14].
Щодо другого напряму, то з метою забезпечення якісних показників освітньої діяльності українське законодавство передбачило чіткий і прозорий механізм її регулювання. Основні складові цього механізму –
інституції ліцензування, атестації та акредитації. Зокрема, Державна акредитаційна комісія (ДАК) забезпечує виконання вимог до вищої і професійно-технічної освіти шляхом встановлення нормативних показників до їх ліцензування й акредитації. Що стосується ефективності використання фахівців, ратифікована Верховною Радою України
Лісабонська конвенція «Про визнання кваліфікацій вищої освіти в
європейському регіоні» (1997 р.) і запровадження ступеневої освіти в
Україні значно розширили правові рамки фахівців. Серед проблем сучасної вищої школи в Україні слід назвати питання співвідношення академічної освіти, яка надає можливість академічного зростання, і професійної освіти, що дозволяє швидко адаптуватись на ринку праці.
При цьому Україна бажає не втратити сформовані часом традиції фундаментальної освіти [3, 22].
У напрямку інтеграції вищої освіти України у європейський простір слід виконати низку дій, серед яких: приведення у відповідність болонським вимогам Закону України «Про вищу освіту» у частині

14 визначення змісту і статусу освітньо-кваліфікаційних рівнів; розробка і затвердження нормативно-правових актів щодо регулювання діяльності викладацького персоналу та студентського контингенту вищої школи в умовах кредитно-модульної системи організації навчального процесу; розробка та законодавче урегулювання процедури контролю якості та акредитації за європейськими стандартами тощо [3, 48-49].
З метою залучення української громадськості до обговорення проблем модернізації освіти України в контексті Болонського процесу 20-
21 лютого 2004 року була проведена Перша Всеукраїнська науково-
практична конференція на означену тему. Ця конференція продемонструвала, що українські вчені, педагоги, студенти, представники державних установ і громадських організацій зацікавлені у вирішенні проблем в українській системі освіті і готові до конкретних дій у напрямку інтеграції у Європейський простір вищої освіти. На думку учасників конференції, насамперед необхідно виробити державну
політику, яка має проаналізувати основи модернізації освіти в Україні, їх відповідність внутрішнім умовам країни та Європи; український та
європейський досвід стосовно професійної мобільності випускників ВНЗ; вплив міжнародного співробітництва українських університетів на оновлення освітніх стандартів, систем залікових кредитів, контролю якості освіти в Україні тощо [4, 187]. Серед висновків, зроблених учасниками конференції – наступні важливі положення:

модернізація системи української освіти відповідає завданням демократичної трансформації українського суспільства й утвердженню нового місця України у світовій спільноті;

приєднання України до Болонського процесу – органічна складова європейського вибору України;

в основу модернізації української освіти слід покласти болонські ідеї: щодо відповідності вимогам сучасності, якості та інтернаціоналізації освіти; переходу до системи безперервної освіти для всіх, відповідно до мінливих потреб сучасності взагалі і попиту на ринку праці зокрема [4, 188].
Рекомендації і пропозиції учасників конференції містили важливі ідеї, як- то:
- розглядати модернізацію освіти України як процес реформування усіх ланок безперервної освіти, не допускаючи розривів між загальною і професійною освітою, а тому доповнити правові основи для відкриття профільних класів;
- удосконалити законодавство щодо юридичних і фінансових відносин, а також організаційних та навчально-методичних зв’язків між профільними класами/школами і вищими навчальними закладами;

15
- враховувати позитивний досвід європейської вищої школи при розробці нового покоління державних стандартів вищої професійної освіти;
- при збільшенні частки самостійної роботи студентів ввести в методику з розрахунку залікових одиниць роз’яснення з форм звітності і перевірки результатів самостійної роботи студентів;
- змінити підходи до концепції навчально-виробничої практики, в тому числі розробити правову базу, що регулює відносини вищих навчальних закладів і підприємств, які приймають студентів на практику [4, 188-191].
Сучасна парадигма освіти в Україні
Згідно з новою парадигмою освіти, що сформувалась тепер у світі, в навчальному процесі склались нові суб’єкт-суб’єктні відносини, коли викладач більше допомагає студентові вчитися, ніж навчає його. Автори нової парадигми вищої освіти – американські вчені Р. Бар і Д. Таг. Суть її полягає у зміні ролей учасників навчального процесу, коли студенти самі відповідають за своє навчання. Головне завдання викладачів – сформувати потяг і творче ставлення студентів до навчання, створити для цього відповідні умови. Викладач виступає скоріше у ролі тренера, який розробляє план гри, дає корисні поради і контролює роботу учасників команди [7, 190].
Існують три головні протиріччя, які характеризують ідеальну систему освіти:
1.
освіта мусить бути дорогою, щоб бути якісною, і водночас
дешевою, щоб бути доступною;
2.
освіта мусить бути вузькоспеціальною, оскільки неможливо знати все, і водночас достатньо широкою, щоб спеціаліст міг орієнтуватись у міжпредметних знаннях і швидко перевчитись у разі потреби;
3.
освіта мусить бути добровільною, щоб бути максимально ефективною, і водночас обов’язковою, оскільки некомпетентність є соціально небезпечною.
Складовими сучасної парадигми української освіти є випереджаючий розвиток системи освіти, орієнтованої на нові потреби суспільства; вироблення нової системи цінностей у молоді і нових відносин між викладачем і студентом; формування такої мотивації навчання, яка орієнтована на актуалізацію власної системи цінностей; подолання технократизму освіти; забезпечення освітнього процесу новими методиками із гуманістичним спрямуванням; орієнтація на цілісно- розумовий та морально-естетичний зміст навчання, привнесення в нього елементів духовної самобутності та реальної самодіяльності.

16
Висновки
Дослідивши історію виникнення українських вищих навчальних закладів і проаналізувавши головні ідеї українських педагогів, напрошується висновок про наявність міцного підґрунтя у вигляді вітчизняної національної педагогічної традиції для реалізації Болонських принципів в системі сучасної вищої освіти України. Історія української педагогіки свідчить про співзвучність ідей європейських і українських педагогів, а також про спорідненість традицій вітчизняних і європейських вищих навчальних закладів. Отже, приєднання України до Болонського процесу слід вважати закономірним явищем, підказаним спільним із
Європою культурно-історичним минулим. Водночас, не слід забувати, що у кожної нації є свої культурні, соціальні, історичні і ментальні відмітності, які, з одного боку утворюють в сукупності національний колорит, а з іншого – можуть стати на заваді приєднанню до єдиного освітнього простору в межах Європи. Більш того, існує ціла низка проблем конкретного плану, які не дозволяють українській вищій освіті безболісно стати рівноправним партнером в європейській системі освіти.
Дослідники, які займаються проблемами приєднання української вищої освіти до Болонського процесу, застерігають від поспішних дій, як-то: відмова від фундаментальних курсів на користь спеціальних, скорочення частки гуманітарної освіти в технічних закладах тощо [19, 286]. У цьому вони вбачають втрату надбань національної системи освіти, яка з сивої давнини мала за мету розвиток гармонійної, духовно багатої особистості, що спирається на фундаментальні знання і здатна орієнтуватися в складних суспільно-економічних проблемах.
Дуже важливою проблемою української вищої школи в Болонських реаліях є проблема якості освіти. За наявності успадкованих ресурсів, традицій, законів і кадрів вітчизняна вища освіта не відповідає болонським принципам в плані високої якості освіти. А невирішеність соціальних питань дискредитує такі, здавалось би позитивні, українські кроки на Болонському шляху, як підвищення доступності вищої освіти, підготовка масиву відповідної документації тощо.
Зовсім не відповідає Болонським принципам факт залежності українських вищих навчальних закладів від держави в плані фінансової самостійності, структури і обсягів підготовки фахівців, права визнавати дипломи інших університетів на підставі взаємних угод тощо. А включення освітніх послуг до торгівельної сфери поступово віддаляє освіту від національних інтересів, і така ситуація спостерігається в усьому світі.
Серед центральних питань реформування вищої школи в напрямку її демократизації – питання академічних свобод, які українськими викладачами і студентами інтерпретуються по-різному, внаслідок чого можливе викривлення поняття і реалізація на практиці шкідливих для

17 вищої освіти наслідків свободи, як-то: обрання студентами легших курсів для вивчення замість потрібних складніших, невідвідування занять і недосконала самостійна робота тощо.
Проблема «відтоку мозку» вбачається багатьма дослідниками як один із можливих найнебезпечніших наслідків Болонського процесу.
Величезна прірва між рівнем життя і роботи в нашій країні і за кордоном призводить до того, що близько половини української молоді, яка навчається, не пов’язують своє майбутнє життя і роботу з Україною.
Що стосується фінансової підтримки болонських перетворень з боку нашої держави, то, на жаль, цільове фінансування величезної копіткої роботи, пов’язаної із підготовкою документації, не спостерігається, і вся ця праця тримається лише на ентузіазмі учасників процесу.
Отже, для української вищої освіти важливо перш за все досягти якості, яка буде підкріплюватися рівнем знань, вмінь і навичок студентів і викладачів; для цього необхідно звернутись до національних надбань в педагогічній сфері, враховувати ментальні особливості студентства, перш ніж застосовувати прогресивні європейські системи навчання; і дуже нагальною є проблема фінансування реформ у сфері освіти, без вирішення якої усі перетворення зведуться до формалізації і досягнення лише кількісних показників замість очікуваних якісних.



ДЖЕРЕЛА
1.
Болонський процес: Документи / Укладачі: З.І. Тимошенко,
А.М. Грехов, Ю.А. Гапон, Ю.І. Палеха. – К.: Вид-во Європ. ун-ту,
2004. –
169 с.
2.
Болонський процес: Нормативно-правові документи / Укладачі:
З.І. Тимошенко, І.Г. Оніщенко, А.М. Грехов, Ю.І. Палеха. – К.: Вид- во Європ. ун-ту, 2004. – 102 с.
3.
Модернізація вищої освіти України і Болонський процес: Матеріали до першої лекції / Уклад. М.Ф. Степко, Я.Я. Болюбаш,
К.М. Левківський, Ю.В. Сухарніков; відп. ред. М.Ф. Степко. – К.:
МОН, 2004. – 60 с.
4.
Проблеми модернізації освіти України в контексті Болонського процесу: Матеріали Першої Всеукраїнської наук.-практ. конф., Київ,
20-
21 лютого 2004 р. / Редкол.: І.І. Тимошенко та ін. – К.: Вид-во
Європ. ун-ту, 2004. – 197 с.

18
ЛІТЕРАТУРА
5.
Большаков В. Болонський процес: плюси i мінуси / В. Большаков,
С. Нейковський // Інформ. вісн. АН вищої освіти України. – 2007. –
№ 2(53). – С. 11-13.
6.
Вища освіта України і Болонський процес: Навч. пос./ За ред.
В.Г. Кременя. – Т.: Навч. книга – Богдан. – 2004. – 384 с.
7.
Волович В. Болонський процес і нова парадигма освіти в Україні /
Соціологія: теорія, методи, маркетинг: наук.-теор. Часопис. – 2004. –
№ 4. – С. 189-199.
8.
Гурч Л. Приєднання України до Болонського процесу: «за» і
«проти» / Персонал. – 2008. – № 1. – С. 7-13.
9.
Діалектика вищої освіти: трансформація від декларації до реалізації:
Навч. посібник / Головко В.О., Гримблат С.О., Барановський Д.І.,
Кузьмін Б.М., Приходько Ю.О., Хохлов А.М., Пасічник В.А.,
Капієйький В.Ф. – Харків: Еспада, 2009. – 304 с.
10.
Журавський В.С., Згуровський М.З. Болонський процес: головні принципи входження в Європейський простір вищої освіти. – К.:
ІВЦ «Видавництво «Політехніка», 2003. – 200с.
11.
Згуровський М.З. Болонський процес: головні принципи та шляхи структурного реформування вищої освіти України. - К.: НТУУ
«КПІ», 2006. – 544 с.
12.
Кнодель Л.В. Педагогіка вищої школи: Посіб. для магістрів. – К.:
Вид. ПАЛИВОДА А.В., 2008. – 136 с.
13.
Кузьмінський А.І. Педагогіка вищої школи: Навч. пос. – К.: Знання,
2005. –
486 с.
14.
Кухнікова Т.К., Моторная С.Е. Высшее образование Украины в современном глобальном мире // Вісник СевДТУ. Вип.90:
Педагогіка: зб. наук. пр. – Севастополь: Вид-во СевНТУ, 2008. – С.
15-20.
15.
Охременко О. Вчені ступені i Болонський процес: проблеми i перспективи розвитку вітчизняної науки // Персонал. – 2007. – № 8.

С. 65-69.
16.
Полонський В.Г. Українській освіті – європейський стандарт: входження України у світовий освітній простір / Актуальні проблеми економіки: наук. екон. журнал. – 2007. – № 5 (71). – С. 76-
81.
17.
Поляков М. Болонський процес: зближення, а не уніфікація // Вища освіта України. – 2004. – № 2. – С. 47-50.
18.
Поляков М.В. Класичний університет: еволюція, сучасний стан, перспективи / М.В. Поляков, B.C. Савчук. - К.: Генеза, 2004. – 416 с.
19.
Січкаренко Г.Г. Трансформації вищої освіти в незалежній Україні:
Монографія. – К.: Вид. центр КНЛУ, 2009. – 362 с.


Поділіться з Вашими друзьями:


База даних захищена авторським правом ©divovo.in.ua 2017
звернутися до адміністрації

войти | регистрация
    Головна сторінка


загрузить материал