Методичні рекомендації з окремих аспектів діяльності практичних психологів І консультантів пмпк



Сторінка3/3
Дата конвертації23.12.2016
Розмір0.85 Mb.
ТипМетодичні рекомендації
1   2   3

Наприклад, Олексій М., 11 років, учень четвертого класу школи «Надія» (індивідуальне навчання). Медичний діагноз: не уточнений розлад особистості і поведінки внаслідок пошкодження і дисфункції головного мозку. Обстежувався у консультації для продовження індивідуального навчання.

Під час обстеження організувати продуктивне спілкування не вдається. Емоційно збуджений. Увесь час швидко ходить по кімнаті, стереотипно нюхає іграшку, яку постійно носить з собою. На звернення психолога відповідає грубо, кричить «Не буду!». Коли в окремих випадках виникає короткотривалий інтерес до запропонованого завдання, виконує його швидко й правильно і зразу ж виявляє ще більше роздратування.

Зрозуміло, що настільки невпорядкована поведінка дитини не дозволяє їй перебувати у класі разом з іншими дітьми, навіть за умови використання усіх засобів допомоги, які передбачає інклюзивне навчання. Разом з тим і такі діти потребують соціальної адаптації. Крім того, потребує допомоги з боку суспільства сім’я, яка залишається наодинці з дуже важкою у поведінці дитиною. Тут могли б прислужитися реабілітаційні центри, мережа яких чимдалі повинна розширюватися та зміцнюватися їхня педагогічна і медична база.

Часто ПМПК доводиться мати справу з дітьми, поведінкові розлади яких зумовлені педагогічною занедбаністю, а саме – сформованістю в асоціальному середовищі, насамперед, сім’ї, а то й вулиці, неприйнятних зразків поведінки. Здебільшого такі діти демонструють цілком достатній інтелектуальний розвиток для успішного навчання, але відсутність знань та навчальної мотивації, негативне ставлення до навчання і школи в цілому. Зрозуміло, що вони шукають для себе цікавіші заняття, які суперечать загальноприйнятим нормам соціальної поведінки. У таких дітей, як правило, виявляється несприятливе соціальне оточення, відсутність батьківської турботи чи спотворені, антипедагогічні її прояви.

Досі ми розглядали поведінкові розлади у дітей, які виступають провідним фактором звернення до консультації і можуть розглядатися як первинні. Звичайно, це ніякою мірою не виключає наявності супутніх розладів, зокрема пізнавальної діяльності, які виявляються у ході психолого-педагогічного обстеження дитини.

Необхідно також зазначити, що далеко не всі поведінкові порушення дитини, які виступають причиною звернення до консультації, є первинними. У багатьох випадках, як ми далі побачимо, вони є похідними від різних порушень пізнавальної діяльності, сенсорних порушень, вад опорно-рухового апарату дітей, які виховувалися у несприятливому мікросоціальному середовищі і не отримали необхідної корекційно-педагогічної допомоги. У багатьох випадках поведінкові проблеми, хоча й не є провідними, первинними, проте вони, ускладнюючи навчально-виховний процес, виступають мотивуючим фактором звернення до консультації. Справді, поки дитина не заважає педагогові на уроці і не створює проблем у класному колективі, з її труднощами у навчанні, зумовленими різними причинами, миряться і батьки, і школа. Коли ж погіршується її поведінка, школа починає шукати шляхи до психолого-медико-педагогічної консультації з надією позбутися такої дитини у класі.

Другу, значно численнішу, групу становлять діти із вторинними розладами поведінки, у той час як причиною звернення до консультації є труднощі у навчанні, порушення опорно-рухового апарату, сенсорні порушення. У таких випадках поведінкові проблеми сприймаються як другорядні, і часто батьками і педагогами не пов’язуються з навчальними проблемами та іншими негативними факторами, що сприяють викривленому формуванню особистості дитини з особливими освітніми потребами.

Серед таких вторинних поведінкових розладів чи не найпоширенішими є прояви агресії, а також схожі за походженням стани, відомі в літературі як уникання невдачі, синдром хронічної неуспішності та відмова від діяльності у молодшому шкільному віці і як їх продовження і поглиблення у підлітковому віці – тотальний регрес і психологічна інкапсуляція, коли пасивна реакція на неуспішність навчання поширюється на усі види діяльності, спілкування, набуває негативних рис особистості. В усіх цих станах спільна першопричина, а саме – неуспішність навчання, фізичні, сенсорні недоліки та ставлення до них оточення, що веде до усвідомлення дитиною своєї меншовартості і розвитку захисних реакцій. В залежності від індивідуальних особливостей одні діти на негативні оцінки однокласників, педагогів, батьків відповідають агресією, часом – демонстрацією себе як «відчайдушного хулігана». Інші, здебільшого більш астенічні діти, щоб уникнути звичної уже невдачі, відмовляються працювати на уроці, виконувати домашні завдання, поринають у фантазування і чимдалі відгороджуються від спілкування і будь-якої діяльності. При цьому їхні пізнавальні можливості часто бувають значно вищими від реальних успіхів у навчанні, яке може ускладнюватися не різко вираженими, але такими, що перешкоджають успішному навчанню, розладами окремих пізнавальних функцій: мовленнєвого розвитку, іншими труднощами формування шкільних навичок. Як правило, у таких дітей виявляється високий рівень тривожності і низька самооцінка, що без відповідного втручання загрожує серйозними деформаціями особистості. Розглянемо один з таких випадків.



Олексій Н., 9 років, учень другого класу загальноосвітньої школи. До консультації звернулася з хлопчиком мама за наполяганням учительки зі скаргою на те, що він може цілий урок тихенько просидіти, так і не відкривши зошита і не беручи ніякої участі у роботі класу. Те ж саме відбувається і вдома. Домашні завдання виконує мама, яка будь-що хоче бачити сина зразковим учнем. Вона подовгу змушувала сина сидіти за приготуванням уроків, а переконавшись, що він так і не починав працювати, вдавалася до покарання, а то й до бійки. Мама часто просила вчительку дозволити їй послухати, як відповідає на уроці її син. Усе це вона щиросердно розповідала на консультації, мотивуючи свою поведінку тим, що старшого сина не достатньо контролювала і тому він став на хибний шлях. Тепер вона будь-що хоче не повторити свої помилки, виховуючи молодшого.

Олексійко – маленький, худенький, блідий хлопчик із синцями під очима і сумним поглядом. Спілкується неохоче, незважаючи на всі зусилля заспокоїти його і зацікавити грою.

Під час виконання діагностичних завдань відтворювалася картина, змальована педагогом: найлегше завдання хлопчик не міг почати виконувати самостійно. Потрібні були навідні запитання, підбадьорення. Кожен рух невпевнений, щохвилини Олексій готовий відмовитися від правильно виконаної дії і замінити її неправильною. Поступово під впливом щедрої похвали за найменші успіхи він трохи «відтанув», слухав оповідання і потім вдало давав відповіді на запитання, виявляючи добре розуміння вчинків персонажів. Проте мовлення збіднене, висловлювання скупі. До того ж виявлені характерні помилки на письмі у зошитах учня. Усе це дозволило логопедові консультації зробити висновок про певний недорозвиток мовлення дитини і потребу логопедичної роботи з нею. Взагалі, актуальний розвиток хлопчика був значно нижчий від тих претензій, які пред’являла до його навчання мама. Крім недоліків мовленнєвого розвитку, він виявляв недоліки просторового сприймання, низьку працездатність, швидко стомлювався. Разом з тим Олексій досить успішно використовував допомогу, що свідчило про достатню навчуваність і непогані потенційні можливості розвитку. Дуже позитивно реагував на похвалу: ставав активнішим і поліпшував результат виконання завдання. Усе це свідчило про те, що за сприятливих умов, зокрема, логопедичної допомоги, хлопець міг би навчатися цілком успішно. Важливою умовою корекції навчання і поведінки учня було підвищення його вкрай низької самооцінки. У її зниженні важливу роль відіграла поведінка мами, яка не розуміючи об’єктивних навчальних труднощів дитини, вимагала високої успішності.

Отже, перед нами досить типовий випадок синдрому хронічної неуспішності, що розвинувся на тлі об’єктивних труднощів у навчанні, які потребували спеціальної корекції, та під впливом невиправдано завищених вимог мами і деспотичної її поведінки відносно сина.

Описані вище первинні і вторинні розлади поведінки дітей, можуть мати подібні прояви, в той час як витоки їх різні і вони потребують різної психолого-педагогічної тактики для їх подолання.

Потребують диференціації причини відмови дитини працювати на уроці в одних випадках через недорозвиток саморегуляції і пов’язаної з ним неспроможності послідовно виконувати завдання в інших – у зв’язку з особистісним розладом – станом хронічної неуспішності, який легко виникає у вразливих, ослаблених дітей особливо в умовах конфлікту між завищеними вимогами батьків і неможливістю дитини задовольнити їхні претензії через об’єктивні причини, якими можуть бути не виявлені легкі порушення окремих пізнавальних функцій. Далеко не завжди і педагоги можуть адекватно оцінити труднощі дитини у навчанні та надати їй адекватну допомогу, обмежуючи свої педагогічні заходи надмірним тиском і осудом.

Діти з розладами саморегуляції, навіть без вираженої рухової активності, у процесі обстеження часто виявляють інфантильність, безпосередність, охоче вступають у бесіду і не достатньо відчувають дистанцію. Вони часто потребують допомоги на початку виконання завдання, легко зупиняються за найменших труднощів, відволікаються. Дуже показовою є неспроможність такої дитини закінчити розповідь, багатослівність.

На відміну від дітей з розладами саморегуляції, діти з синдромом хронічної неуспішності у консультації поводяться скуто, виглядають боязкими. Їм теж важко почати виконання завдання, але через невпевненість. Тому їм дуже допомагає підбадьорення, похвала, після якої вони працюють значно успішніше.

Розглянуті різні причини порушення поведінки дитини у процесі навчання, звичайно, потребують і різного педагогічного впливу, а часом і медичного втручання.

Отже, необхідно визнати, що усі діти з особливими освітніми потребами, а не тільки ті, у кого виявляються первинні порушення поведінки, є групою ризику щодо деформацій у розвитку особистості і розладів соціальної адаптації. Відтак заходи щодо попередження і корекції особистісних девіацій у цієї категорії дітей набуває виключно важливого значення.


2. Взаємодія ПМПК з батьками та навчальним закладом у корекції поведінкових розладів дитини.

Перш, ніж говорити про конкретні заходи, які можуть позитивно вплинути на формування особистості і соціальну адаптацію дітей з особливими освітніми потребами та порушеннями поведінки, необхідно визнати, що вони потребують комплексного підходу з участю психолого-медико-педагогічної консультації, навчального закладу та сім’ї. Консультація у цій взаємодії займає визначне місце, оскільки, саме вона здійснює ґрунтовний аналіз взаємопов’язаних факторів, що спричинюють порушення навчальної діяльності дитини і поведінки та формування її особистості в цілому, а також дає рекомендації щодо необхідних заходів з боку сім’ї і навчального закладу.

Зрозуміло, що різнобічне психолого-педагогічне вивчення пізнавальної діяльності та розвитку особистості дитини не можна здійснити в умовах одноразового, часто короткотривалого обстеження, яке поки що є нормою функціонування консультації. Практика вимагає від неї рекомендацій, якісно глибших і ширших від тих, що даються зазвичай. Вони повинні стати основою для складання індивідуального плану педагогічної роботи з дитиною.

Розширені висновки та рекомендації консультації крім висновків про актуальний інтелектуальний розвиток і його потенційні можливості, які виявляються у навчуваності, про мовленнєвий розвиток, стан окремих психічних функцій та про рівень навчальних досягнень, повинні містити інформацію про систему емоційних ставлень дитини. Такими є: ставлення до навчальних успіхів і невдач, самооцінка та щільно пов’язане з нею позитивне чи негативне самоприйняття і рівень тривожності, стосунки у дитячому колективі та сім’ї.

Усі ці відомості можуть бути отриманими, насамперед, із психолого-педагогічної характеристики, складеної психологом та педагогом навчального закладу, у якому перебуває дитина. Психолого-педагогічна характеристика становить основу для визначення параметрів подальшого вивчення дитини у консультації. Ці відомості доповнюються висновками дитячого психоневролога про органічні передумови порушення інтелекту та поведінки, які, як правило, є у документах, представлених на консультацію.

Зауважимо, що сьогодні психолого-педагогічні характеристики, які супроводжують дитину до консультації, часто складаються довільно і досить поверхово, без достатнього висвітлення психологічних особливостей дитини, які становлять інтерес для подальшого її вивчення у консультації. Не рідкісні випадки, коли характеристики складаються недбало і некваліфіковано і обмежуються простим переліком негативних проявів дитини на кшталт: «…неуважний, нестаранний, володіє учбовим матеріалом на середньому рівні. Потребує постійного контролю, не виявляє зацікавленості до навчання, піддається чужому впливу, схильний до протиправної поведінки». Зазначимо, що характеристика дана дев’ятилітній дитині, у якої психіатром констатовано гіперактивний розлад з дефіцитом уваги. Усі перераховані негативні прояви поведінки учня цілком вкладаються у встановлений діагноз, але попри те, що дана характеристика демонструє повну відсутність уявлення педагога про причини поганого навчання і поведінки дитини, відсутні і будь-які відомості про ті педагогічні заходи, які давали хоч тимчасовий позитивний ефект. Усе це свідчить про відсутність спроб вивчити дитину та допомогти їй, а також про те, що психолого-педагогічній характеристиці не надається серйозного значення.

Повинно стати неухильним правилом вивчення практичним психологом навчального закладу кожної дитини, якій рекомендовано обстеження у психолого-медико-педагогічній консультації, та його участь у складанні психолого-педагогічної характеристики. Очевидно, буде доцільним уніфікувати ряд аспектів вивчення дитини, що обов’язково у ній висвітлюються. Такими є: відомості про інтелектуальний розвиток дитини, рівень її загальної обізнаності та шкільних знань, (якщо є труднощі у навчанні, то як вони проявляються), умови, у яких вдається домогтися позитивних зрушень у її навчанні і поведінці, інтереси (заняття, які цікавлять дитину), система її емоційних ставлень, зокрема, ставлення до навчальних успіхів і невдач, самосприйняття (позитивне чи негативне), місце у дитячому колективі (прийняття чи відторгнення), умови сімейного виховання, працездатність та стан здоров’я ( хворобливість, пропуски уроків через хворобу і т. ін.). Якщо йдеться про порушення поведінки дитини, важливо вказати умови, у яких вони проявляються.

Діти, у яких фіксуються поведінкові проблеми, у консультації в окремий час обстежуються психологом з девіантної поведінки. Він повинен володіти рядом методик вивчення особистості дитини та розладів її поведінки, а також її мікросоціального середовища: стосунків у сім’ї та дитячому колективі. Відповідні методичні матеріали повинні бути у консультації.

Наслідком підсумкового обговорення виявлених психологічних особливостей дитини та факторів, що їх зумовлюють, є складання рекомендацій для оптимальних умов її навчання і розвитку. Зрозуміло, що вони не можуть обмежуватися традиційною рекомендацією певної спеціальної навчальної програми, а відображати індивідуальні особливості інтелектуального розвитку, актуальних знань та рис особистості дитини, необхідних для побудови індивідуального плану подальшої різнобічної педагогічної роботи з нею не залежно від того, яка форма навчання буде обрана батьками: загальноосвітня школа на умовах інклюзії, спеціальний клас чи спеціальна школа.

Взаємодія психолого-медико-педагогічної консультації і навчального закладу у вивченні дитини з порушеннями поведінки та виробленні тактики корекційного впливу на неї підпорядкована важливій меті – вичерпно скористатися усіма можливостями утримати дитину в колективі ровесників і уникнути необґрунтованого переведення її на малоефективне, а здебільшого шкідливе індивідуальне навчання, яке сьогодні досить широко практикується. Особливо це стосується дітей з гіперактивним розладом та дефіцитом уваги, які складають переважну більшість тих, які приходять до консультації з проблемами поведінки.

Відкидання школою дитини, поведінка якої не вкладається у загальноприйняті норми, здебільшого зумовлене відсутністю уявлень у батьків і педагогів про причини її «нестандартної» поведінки та про способи вплинути на її корекцію. Саме педагогічною неосвіченістю зумовлюються взаємні звинувачення та запекла боротьба між батьками і педагогами навіть у тих випадках, коли є реальна можливість допомогти дитині, налагодивши конструктивну взаємодію між сім’єю і школою.

Тимчасом наша консультативна практика переконує, що батьки, залишаючись наодинці з проблемною дитиною, виявляють велику зацікавленість у спілкуванні з фахівцем і отриманні знань про причини розладів у поведінці дитини та необхідні корекційні заходи. Не менше потребують кваліфікованої консультації з цих питань і педагоги.

Сьогодні фактично єдиним джерелом консультативної допомоги педагогам і батькам залишається практичний психолог системи освіти, який у багатьох випадках сам не достатньо володіє знаннями з питань спеціальної психології і потребує фахової підтримки.

Провідним осередком освітньої роботи серед батьків і педагогів щодо дітей з порушеннями психофізичного розвитку повинна стати психолого-медико-педагогічна консультація. Ця важлива її функція, зафіксована у недавно прийнятому Положенні, ще тільки починає реалізуватися. На перешкоді їй стоїть багаторічна практика медико-педагогічних комісій, яка у батьків асоціювалася з трагічною для них перспективою отримати дискримінаційний ярлик для дитини та віддати її до школи-інтернату, віддаленого від домівки. Тому сьогоднішні консультації часто викликають острах і недовіру у батьків. Подолати їх може тільки наполеглива практика реальної допомоги батькам у розумінні проблем дитини і, що не менш важливо, сприяння усвідомленню ними власної ролі у вирішенні її долі на основі компетентного вибору форми навчання та участі у реалізації навчально-виховних заходів. Наприклад, розв’язання дуже актуальної сьогодні проблеми допомоги дітям з гіперактивним розладом і дефіцитом уваги неможливе без розуміння батьками і педагогами біологічної природи його, а саме, порушення здатності головного мозку до організації і контролю поведінки, а не наслідок поганого виховання і злих намірів дитини. З другого боку, вони повинні усвідомлювати, що, зумовлений біологічними факторами, гіперактивний розлад по-різному позначається на формуванні особистості дитини, її навчанні і соціальній адаптації залежно від соціальних і педагогічних факторів: у сприятливих умовах він коригується, дозволяючи дитині повноцінно розвиватися, у несприятливих – ускладнюється викривленням особистості та соціальною дезадаптацією.

Освітня робота консультації може здійснюватися у різних формах: у лекціях серед батьків і педагогів, у тематичних семінарах для батьків, в індивідуальному їх консультуванні. Показником успішного виконання консультацією освітньої функції є свідоме прийняття батьками висновків про стан дитини і рекомендацій щодо допомоги їй та готовність стати партнерами педагогів, а не супротивниками.

Не менш важливою умовою успішної корекції відхилень у поведінці дітей є раннє їх виявлення: принаймні, у дошкільному і молодшому шкільному віці. У цей період розвитку дитини первинні порушення виступають виразніше, бо на них ще менше нашаровано ускладнень, зумовлених соціальними факторами. З тієї ж причини і вжиті заходи будуть ефективнішими. Досвід переконує, що втрачені у початковій школі можливості адаптації дитини призводять до таких негативних змін у її особистості, перед якими школа і сім’я виявляються безсилими.

У своєчасному виявленні порушень у навчанні і поведінці дітей важливу роль відіграє шкільний психолог, який спостерігає першокласників з труднощами шкільної адаптації, вивчає їхні психологічні особливості, умови сімейного виховання, взаємини у дитячому колективі, стиль роботи педагога щодо «важкої» дитини. Усе це дасть йому можливість сприяти позитивній взаємодії педагога та батьків, обґрунтовано спрямовувати їх на подолання проблем у поведінці дитини. Водночас за необхідності психолог повинен формувати у батьків готовність звернутися у психолого-медико-педагогічну консультацію для остаточного визначення стану дитини та її потреб у корекційно-педагогічних заходах. Практичний психолог навчального закладу є важливою ланкою зв’язку між консультацією і батьками, які часто саме від нього вперше чують компетентну інформацію про її справжнє призначення і можливості допомогти їм у виборі тактики щодо навчання і розвитку дитини.

Раннє виявлення дітей з порушеннями поведінки, як і в цілому виявлення та облік дітей з психофізичними порушеннями, є важливою функцією і самої психолого-медико-педагогічної консультації. Це нова її функція, реалізація якої стала можливою завдяки створенню міських і районних консультацій, а не тільки обласних, що зробило незрівнянно густішою їх мережу.

Збільшення кількості районних консультацій та методичне їх зміцнення дозволить не тільки вчасно виявляти дітей, які потребують корекційної допомоги, та формувати у батьків компетентне ставлення до вирішення проблем своєї дитини, але й розвантажити потік дітей, що приходять на обстеження, та приділяти більше уваги кожній дитині, а також взаємодіяти з навчальним закладом щодо її виховання, навчання і розвитку.

Порушене питання про роль психолого-медико-педагогічної консультації у допомозі дітям з розладами поведінки потребує подальшого обговорення та вироблення оптимальних практичних дій для його реалізації.


Рекомендована література:

1. Венгер А.Л. Психологическое консультирование и диагностика. Практическое руководство. Часть 2 / А.Л. Венгер – М.: Генезис, 2001. – 128 с.

2. Інклюзивна освіта. Підтримка розмаїття у класі: практ. посіб. / [ Тім Лорман, Джоан Деппелер, Девід Харві; пер. з англ. Тетяна Клекота ]. – К.: - СПД – ФО Парашин І.С., 2010. – 296 с.

3. Леонгард К. Акцентуированные личности / Леонгард Карл [пер. с нем. В. Лещинская ]. – Киев; Вища школа. Головное изд-во, 1981 – 392 с.

4. Максимова Н.Ю. Психологія девіантної поведінки: навч. посібник / Н.Ю. Максимова. – К.: Либідь, 2011. – 520 с.

5. Романчук О. Гіперактивний розлад з дефіцитом уваги у дітей. Практичне керівництво./ Олег Романчук – Львів: Видання навчально-реабілітаційного центру «Джерело», 2008. – 323 с.


Л.Є. Андрусишина


  1. РЕАЛІЗАЦІЯ ДИФЕРЕНЦІЙОВАНОГО ПІДХОДУ У РОБОТІ З ДІТЬМИ ІЗ ЗАГАЛЬНИМ НЕДОРОЗВИТКОМ МОВЛЕННЯ

Подолання та попередження шкільної неуспішності невідривно пов'язані з оцінкою стану й корекцією таких соціально значимих складових психічного розвитку як мовлення та інтелект. Якісні показники рівня сформованості цих двох складових, характер їх співвідношення в структурі дефекту, виділення провідного фактору дозволяють кваліфікувати тип психічного дизонтогенезу, а отже визначити пріоритетний навчально-виховний заклад та скласти індивідуальну психокорекційну і навчально-виховну програми просування дитини у освітньому просторі.

Проблема співвідношення мовлення та інтелекту є центральною у логопедії і логопсихології, оскільки, відомо, що процеси формування мовлення й інших психічних функцій тісно пов’язані між собою. З одного боку, мовлення виступає як процес, що є головним фактором опосередкування інших форм психічної діяльності людини (сприймання, пам’яті, мислення, уваги тощо) (Л.С. Виготський, О.М. Леонтьєв, В.І. Лубовський, О.Р. Лурія, С.Л. Рубінштейн та ін.), з іншого боку, є власне пізнавальним процесом, реалізація якого забезпечується низкою психічних процесів і функцій, що виступають у якості його психологічних механізмів (Дж. Брунер, Д.Б. Ельконін, О. В.Запорожець, О.О. Леонтьєв, Д.Слобін, О.М. Шахнарович та ін.).

Відомо, що у дітей із ЗНМ спостерігається складне поєднання порушень мовленнєвої та інтелектуальної діяльності, водночас, у вирішенні питання про їх співвідношення науковці посідають різні, а іноді й протилежні, позиції. У логопедії тривалий час мало місце домінування концепту про виключно вторинний характер інтелектуальних порушень при ЗНМ, через що задача їх корекції та попередження автоматично переходила у розряд завдань другого порядку. Багаторічний психолого-педагогічний досвід дослідження дітей з системним порушеннями мовлення дозволив накопичити значний науково-теоретичний матеріал щодо специфіки пізнавальної діяльності дітей із ЗНМ, що знайшло своє відображення у диференційному підході до вирішення цього питання. Так, авторами О.М. Корнєвим, О.М. Мастюковою, Є.Ф. Соботович, Т.А. Фотєковою та ін. [5, 6, 8 та ін.] в рамках поняття “загальний недорозвиток мовлення” проводиться розмежування алалії, власне ЗНМ і затримки мовленнєвого розвитку як принципово різних форм мовленнєвого дизонтогенезу. На думку авторів поліморфний характер етіопатогенезу, відмінність нейрофізіологічних та психологічних механізмів порушення обумовлюють різні варіанти співвідношення недоліків мовленнєвої та інтелектуальної діяльності: основним дефектом в структурі можуть виступають то вади мовлення, то когнітивної сфери загалом, то лише їх окремих сторін.

В рамках проблеми інклюзивного навчання дітей із системним (або тотальним) порушенням мовлення увага практиків і науковців значним чином спрямована на школярів із ЗНМ, оскільки більша частина популяції представлена логопатами саме із цією формою системного порушення мовлення. Так, за даними зарубіжних науковців кількість дітей-алаліків складає лише 2-4% (цит. за О.М. Корнєвим). Учні із ЗНМ ІІІ рівня репрезентують основний контингент логопункту у загальноосвітній школі: несформованість всіх складових усного мовлення (фонологічної, лексико-семантичної, граматичної), недостатність інтелектуальних процесів виступають основними чинниками стійкої неуспішності і, передусім, з предметів мовного циклу, свідченням чого є розповсюдженість серед учнів цієї категорії таких видів шкільних труднощів як порушення читання і письма (О.М. Корнєв, Р.І. Лалаєва, О.М. Мастюкова, М.М. Русецька, М.В. Шевченко, А.В. Ястрєбова та ін.). Контингент школярів із ЗНМ складають не лише логопати, які у дошкільному віці відвідували спеціальні дошкільні заклади, але й такі, хто не отримував логопедичної допомоги. Науковці та практики відносять цих школярів-логопатів до групи “ризику”: через відсутність своєчасного корекційно-пропедевтичного впливу вони відчувають значні труднощі при засвоєнні програмного лінгвістичного матеріалу, що в подальшому має негативний вплив на успішність засвоєння всіх загальноосвітніх дисциплін у середніх і старших класах. Основними причинами є труднощі розуміння та запам’ятовування складних й значних за обсягом текстів, неспроможність виявити в них причинно-наслідкові зв’язки, значна кількість дисграфічних і орфографічних помилок у письмових роботах. За даними російських дослідників 15% молодших школярів із ЗНМ, які у періоді дошкільного дитинства не отримували логопедичної допомоги, переводяться на навчання у школи для дітей з тяжкими порушеннями мовлення, на пізніх етапах перебування у загальноосвітній школі ця цифра зростає до 20-30% (за Є.Л. Черкасовою) [9].

Основною диференційно-діагностичною характеристикою дітей із ЗНМ є риси дисгармонійності та асинхронності, проявами чого є значні розбіжності у співвідношенні комунікативно-мовленнєвих та інтелектуальних проблем у дошкільному і молодшому шкільному віці, а також відмінності у характері, обумовлених ними, шкільних труднощів [5, 6].

Так, у дошкільному віці (три-п’ять років) логопати із ЗНМ демонструють значну подібність показників мовленнєвого й інтелектуального розвитку. Всі діти мали I рівень або перебували на проміжному етапі переходу на II рівень ЗНМ: словесні форми спілкування були відсутні або значно обмеженими. Всіх дітей було кваліфіковано як таких, що мають первинно збережений інтелект: їх характеризувала позитивна динаміка психічного розвитку, відносно сформована зорова пам’ять, хороші реакції наслідування, контактність. У певної частини дошкільників спостерігалися виражені порушення активної цілеспрямованої діяльності, проявами чого є підвищене відволікання, неспроможність до довготривалої організованої ігрової діяльності, пасивність.

В процесі шкільного навчання виявилося, що подальший мовленнєвий і психічний розвиток у цих дітей протікає нерівномірно, навіть за умови, що вони мають однаковий рівень недорозвитку мовлення і отримують корекційну допомогу в одному навчальному закладі. В залежності від шкільної успішності молодших школярів із ЗНМ було поділено на дві основні групи.

Для учнів першої групи властиві виражена дисоціація між недостатністю лексико-граматичної сторони мовлення і відносно сформованими фонематичними уявленнями, що значним чином впливає на якість писемного мовлення. Недостатність семантичної сторони мовлення утруднює не тільки процеси письма і читання, але й впливає на засвоєння інших шкільних предметів: недостатнє сприймання та розуміння навчального матеріалу, умов задачі, інструкцій. Якщо в дошкільному віці ці логопати за рівнем психічного розвитку не мали значного відставання від норми, то в період шкільного навчання у них спостерігався специфічний стійкий недорозвиток мисленнєвих процесів: при достатньо високому рівні сформованості наочно-дійового і наочно-образного мислення за рівнем розвитку вербально-логічного мислення вони можуть наближатися до дітей-олігофренів. Так, понятійне мислення характеризується фрагментарністю і нерівномірністю, діти не можуть установити подібність і відмінність предметів за суттєвими ознаками. Водночас, вони з успіхом виконують завдання на конструктивний праксис, рахують в умі, добре грають в шашки та шахи.

Учні другої групи крім лексико-граматичних порушень мають стійкі виражені порушення звуковимови. На першому році навчання вони майже не засвоюють навички письма, в окремих випадках краще читають, з труднощами засвоюють математику. Інтелектуальна діяльність цих дітей в шкільному віці має інертний, уповільнений, недостатньо спрямований на діяльність характер. Вони намагаються уникати будь-якого інтелектуального навантаження, потребують постійної стимуляції і корекції зовні. Порушення діяльності у ряді випадків поєднується з патологією вищих коркових функцій (недостатність просторових уявлень і слухомовленнєвої пам’яті, прояви апраксії, акалькулії, гностичні порушення), що значно ускладнює навчання дітей.

Неоднорідність груп школярів із ЗНМ доводить значимість показників стану сформованості наочно-образного мислення (за тестами Дж. Равена): у третини дітей виявлений достатньо високий рівень показників виконання невербальних завдань і разом з тим 37,5% дітей характеризуються низькими показниками успішності виконання тих самих завдань. Цей факт дозволяє вважати, що недостатність пізнавальної діяльності у дітей із ЗНМ, які демонструють низький рівень успішності навчання, обумовлений системними порушеннями, що виникли внаслідок ураження або недорозвитку не лише мовленнєвих, але й асоціативних структур головного мозку та їх зв’язків пізнього онтогенезу.

Отже, ефективність корекційної роботи, спрямованої на усунення мовленнєвого дефекту, як і подолання та попередження шкільних труднощів в учнів із ЗНМ безпосередньо пов’язано з виявленням і системним аналізом вад інтелектуальної діяльності на ранніх етапах шкільного навчання.

Дані нашого дослідження особливостей інтелектуальної діяльності дітей із ІІІ рівнем ЗНМ, які вступали у перший клас до загальноосвітньої школи, свідчать, що 73,5% логопатів мають системний характер порушення: якісно однорідними проявами структури дефекту є недостатня сформованість операцій мислення, процесів слухомовленнєвої пам’яті (запам’ятовування, збереження, відтворення словесного матеріалу), сфери образів-уявлень, довільної уваги [1].

У якості основних діагностичних критеріїв, за якими здійснювалася внутрішньогрупова диференціація дітей із ЗНМ, виступали:



  • ефективність виконання дитиною діагностичних завдань в залежності від модальності (зорової, слухової) стимульного матеріалу;

  • ефективність виконання завдань в залежності від їх ступеня складності, вміння оперувати матеріалом, який різниться за своєю структурною і семантичною організацією, що дозволяє виявити зону актуального розвитку дитини;

  • научуваність або чутливість дитини до градуйованої допомоги (якість та кількість наданої допомоги), вміння здійснювати логічний перенос, що дає змогу визначити зону її найближчого розвитку, яка у процесі корекційно-розвивального навчання поступово переходить у зону актуального розвитку.

У відповідності із визначеними критеріями нами було виявлено три варіанти інтелектуальної недостатності у дітей із ІІІ рівнем ЗНМ.

У логопатів із першим варіантом інтелектуальної недостатності спостерігається незначний недорозвиток пізнавальних процесів (мислення, пам’яті, уваги). За результатами виконання більшості завдань вони наближаються до дітей із нормальним мовленнєвим розвитком. Показники результативності виконання невербальних завдань свідчать про достатній рівень розвитку операцій мислення (порівняння, узагальнення, класифікації, аналогії). Усі діти діють способом зорового співвіднесення, спостерігається й виконання завдань “з місця”. Специфічною ознакою цієї групи логопатів є позитивна реакція на мінімально розгорнуті види допомоги (пропозиція самостійно визначити помилку і виправити її, повторне пред’явлення інструкції), якої вони у більшій мірі потребують при групуванні та класифікації об’єктів (предметних зображень) за родо-видовими ознаками. У словесних звітах спостерігаються помилки по типу вербальних парафазій тематичного і парадигматичного характеру.

Рівень сформованості вербально-логічного мислення є дещо нижчим, але знаходиться у межах вікової норми. Достатньо високі показники діти демонстрували при утворенні словесних аналогій, дещо складнішими виявилися завдання на смислове порівняння речень, класифікацію слів, утворення словоформ за аналогію. При виконанні проб на класифікацію і утворення аналогій частина дітей продемонстрували залежність від семантичної і граматичної складності стимульного матеріалу, що вказує на певні відставання у темпах формування цих операцій на вербальному рівні. У таких випадках діти потребують більш розгорнутих видів допомоги (словесного пояснення способу дії, часткової демонстрації способу дії).

До особливостей інтелектуальної діяльності логопатів із першим варіантом когнітивного дефіциту можна віднести недостатність слухомовленнєвої пам’яті, проявами чого є труднощі запам’ятовування та відтворення словесних стимулів. Зокрема, середній показник обсягу пам’яті на слова і цифри не перевищує чотири одиниці. Водночас, опосередковане запам’ятовування словесного матеріалу у дітей із ЗНМ виявилося таким же результативним, як і у дітей із нормальним розвитком мовлення: з опорою на картинки вони змогли правильно відтворити майже всі пред’явлені їм десять слів. Більшість з них демонструють позитивну динаміку заучування, відтворюючи словесний матеріал у повному обсязі (10 слів) за п’ять і меншу кількість спроб. Попри те, окремі діти вже через 15 хв забувають третину вивченого матеріалу, при цьому у вербальній продукції превалюють помилки привнесення у вигляді вербальних парафазій парадигматичного та тематичного характеру (ліс – кущі, дерево; стіл – шафа, стілець; мак – трава; вода – чашка; зима – шуба).

Показники продуктивності та стійкості уваги (за результатами виконання коректурних проб) у логопатів цієї групи відповідають віковій нормі, поряд з цим, для них, на відміну від дітей з нормальним розвитком мовлення, характерно повільне зростання темпів діяльності. У частини дітей це пояснюється психоемоційним напруженням, що є реакцією на ситуацію обстеження, або особистісним ставленням до діяльності, яка для них є значимою. Водночас, у третини спостерігаються труднощі переключення та розподілу уваги, показники якої відповідають низькому рівню розвитку.

Отже, аналіз даних експериментального дослідження дозволив виявити ряд загальних характеристик дітей із першим варіантом інтелектуальної недостатності: найбільш сформованими є наочно-образне мислення при частковій нерізко вираженій недостатності операційного компоненту вербально-логічного мислення, свідченням чого є залежність від характеру стимульного матеріалу та потреба у мінімально розгорнутих видах допомоги. Високі показники обсягу зорової пам’яті у дітей всієї групи. За окремими параметрами недостатньо сформованою є слухомовленнєва пам'ять, зокрема, обсяг короткочасної і довготривалої пам’яті. Недоліки переключення та розподілу уваги.

Визначення патопсихологічних домінант в структурі дефекту логопатів цієї групи дозволяє визначити основні напрямами їх психокорекційного маршруту:


  1. Оптимізація операційного компоненту вербально-логічного мислення: удосконалення основних логічних операцій на основі порівняння, узагальнення та класифікації лексичних одиниць за їх семантичними ознаками шляхом здійснення поступового переходу від слів з предметним значенням до більш абстрактних (назви дій, ознак, властивостей, станів тощо).

  2. Оптимізація процесів слухомовленнєвої пам’яті на основі опанування логічними (на базі мисленнєвих операцій групування та класифікації) й асоціативними (удосконалення та розширення кола системи словесних смислових зв’язків парадигматичного та тематичного характеру) прийомами переробки інформації.

  3. Подолання недоліків переключення та розподілу уваги шляхом застосування психотехнічних способів корекції (ігри, вправи, зорові та слухові диктанти).

Логопати із другим варіантом інтелектуальної недостатності характеризувалися незначними порушеннями наочно-образного мислення і більш вираженим відставанням у розвитку вербально-логічного мислення, слухомовленнєвої пам’яті та уваги.

Порівняльний аналіз отриманих даних дослідження показав, що за станом сформованості мисленнєвих операцій діти цієї групи є ближчими до дітей першої групи, ніж третьої. Однак, результати успішності виконання невербальних завдань у них дещо нижчі. У частини логопатів певні утруднення викликають завдання на групування і класифікацію картинок, передусім тих, які вимагають оперування поняттями третього рівня узагальнення, тобто побудованих на основі складних ієрархічних відношень (рослини, тварини, транспорт). Водночас, спостерігається недостатня сформованість понять й другого рівня узагальнення (одяг, меблі).

Для дітей другої групи властиві дії способом зорового співвіднесення, водночас, вони потребують у більшій мірі, ніж дошкільники першої групи , стимулюючої і організуючої допомоги у вербальній формі.

Вербальні завдання виконуються дітьми нерівномірно: показники стану сформованості вербально-логічного мислення за результатами виконання тих чи інших завдань відповідають віковій нормі або наближаються до таких. Так у складних варіантах завдань, головним чином, на порівняння речень із непрямим порядком слів, вільну класифікацію слів із більш абстрактним значенням та утворення словоформ за аналогією, діти частіше використовували більш розгорнуті види допомоги, які надавалися у словесній формі. Переважно це була умовна, а часом і пряма підказка способу дії. Більша кількість помилок у дітей другої групи, продемонструвало їх залежність, але вираженої у більшій мірі, ніж у дітей першої групи, від семантичної і граматичної складності вербального матеріалу.

У вербальній продукції дітей спостерігалися помилки різного характеру: граматичні (труднощі оперування складними за граматичною структурою синтаксичними конструкціями, зокрема, порівняльними, просторово-відмінковими), семантичні (словесні парафазіі тематичного та парадигматичного типів) та вербально-мнестичні (заміна необхідного слова розгорнутим поясненням його значення), слова-асоціанти як результат неспроможності гальмувати побічні реакції на пред’явлене слово, привнесення сторонніх слів).

Логопати другої групи демонструють чітку залежність основних параметрів пам’яті від модальності пред’явленого матеріалу. Так, обсяг пам’яті на картинки відповідає віковій нормі або наближається до показників такої: в середньому діти пригадують шість-вісім картинок. В той же час, більше половини дітей за станом сформованості короткочасної слухомовленнєвої пам’яті перебувають на низькому рівні розвитку, оскільки змогли репродукувати не більше трьох слів. При заучуванні словесного матеріалу дітям необхідна значно більша, ніж дітям із нормальним мовленнєвим розвитком, кількість його повторень. Зокрема, для запам’ятовування ряду із десяти слів логопатам було надано від семи до десяти спроб, водночас, в нормі достатніми є чотири-шість повторень.

Попри це, в умовах опосередкованого запам’ятовування слів, тобто з опорою на картинки, діти спроможні відтворити шість-вісім слів. Отже, у дітей цієї групи спостерігається чітко виражена тенденція до активізації мнестичних процесів при виконанні тих завдань, у психологічній структурі яких представлений зоровий компонент, у цьому випадку опосередковане запам’ятовування слів здійснюється на основі узгодженої дії слухового та зорового аналізаторів.

При відтворенні картинок і слів у дітей відмічаються помилки семантичного (вербальні парафазії тематичного і парадигматичного типів), вербально-мнестичного (труднощі актуалізації необхідного слова, неспроможність гальмувати побічні асоціації, парамнезії) та вербально-перцептивного (труднощі актуалізації образів-уявлень та їх адекватне позначення словом) характеру.

Для більшості дітей цієї групи властива нестійкість, “виснажливість” уваги, що проявляється у нестабільності темпу діяльності із тенденцією до його поступового зниження.

Таким чином, загальну картину структури дефекту логопатів із другим варіантом інтелектуальної недостатності складають такі основні показники. За станом сформованості операцій наочно-образного мислення діти наближаються до нижньої межі вікової норми. Характерним є відставання у розвитку ряду операцій вербально-логічного мислення, зокрема, порівняння, узагальнення, класифікації. Проявом недостатності операційного компоненту мислення є потреба дітей у більш розгорнутих видах допомоги. Збереженою є зорова пам'ять при вираженому порушенні слухомовленнєвої пам’яті. Функціонування пам’яті слухової модальності за умови опосередкування словесних стимулів. Нестійкість та “виснажливість” уваги.

Отже, основними напрямами психокорекційної роботи із логопатами цієї групи є:


  1. Оптимізація операційного компоненту мислення: на базі основних логічних операцій порівняння, абстрагування, узагальнення та класифікації формувати родові та видові уявлення. Вчити оперувати поняттями різного рівня узагальнення без опори на наочність. На їх основі формувати лексичні та граматичні узагальнення, що мають різний ступінь вираженості предметності чи абстрактності (назви професій; за ознаками дорослості, функціональності, локальності, матеріалу, із якого зроблений предмет; якісні та особистісні характеристики тощо).

  2. Оптимізація слухомовленнєвої пам’яті: опанування логічними (на основі мисленнєвих операцій групування і класифікації) й опосередкованими (з опорою на картинки, малюнки) прийомами переробки та відтворення інформації; подолання труднощів актуалізації словесного матеріалу шляхом формування системи вербально-асоціативних зв’язків через удосконалення семантичної структури слова, розвиток лексичної системності, активізацію пасивного словника.

  3. Подолання недоліків концентрації уваги шляхом застосування психотехнічних способів корекції: коректурні завдання із використанням вербальних те невербальних стимулів (предметні зображення, геометричні фігури, цифри, букви). Здійснювати поступовий перехід від вправ на концентрацію уваги у зоровій до слухової, рухової тощо модальностей.

Логопатів із третім варіантом інтелектуальної недостатності характеризує недорозвиток всіх пізнавальних процесів.

У дітей цієї групи низькими є показники не лише вербально-логічного, а й наочно-образного мислення. Успішність виконання завдань на невербальному рівні у значній мірі залежить від характеру стимульного матеріалу, зокрема, при порівнянні об’єктів від ступеня близькості або віддаленості об’єктів до порогу розрізнення (тобто подібності або відмінності порівнювальних ознак), а при узагальненні та класифікації - складності ієрархічної структури поняття, а також ступеня контрастності суттєвих ознак. Всі завдання виконуються способом зорового співвіднесення.

Результативність виконання окремих вербальних завдань позначена вкрай низькими показниками: порівняння речень як з оберненим, так і прямим порядком слів; узагальнення слів на основі виділення родовидових ознак; класифікація іменників, що позначають назви житла тварин та професій; класифікація дієслів на означення професійних дій; утворення за аналогією словоформ, які позначають абстраговану дію безвідносно до виконавця. Отже, діти виявили значну залежність результативності показників від граматичної і синтаксичної складності мовного матеріалу. У процесі утворення парних словесних аналогій зафіксовано випадки виконання завдання з опорою на зовнішні дії або промовляння вголос, що свідчить про відставання у темпах формування внутрішньої розумової дії (відсутність інтеріоризації). Водночас, високі бали діти отримали за виключення зайвих понять другого рівня узагальнення; утворення словесних аналогій на основі виділення функціональних ознак.

У своєму загалі діти потребували розгорнутих видів допомоги, яка надавалася не лише у вербальній формі (умовна або пряма підказка способу дії), але й з опорою на картинки. Вони продуктивно використовують допомогу дорослого, у всіх випадках здійснюють повний перенос, однак, не завжди можуть дати повне, аргументоване пояснення власним діям.

У словесних звітах дітей третьої групи спостерігаються помилки ідентичні до тих, які притаманні дітям другої групи, поряд з якими характерними є морфологічні й літеральні парафазії.

Показники параметрів пам’яті були низькими у всіх логопатів цієї групи. Виявлено малий обсяг запам’ятовування стимулів не лише слухової (2-3 цифри або слова), а й зорової модальності (4-6 картинок). Процес заучування словесних стимулів мав “виснажливий” або інактивний (малорухомий) характер і позначався низькими сталими показниками або втратою набутих результатів. Недостатність опосередкованого запам’ятовування, обумовлена труднощами реалізації операцій мислення у зворотному порядку, тобто неспроможність пригадати слово за обраною картинкою.

У вербальній продукції логопатів третьої групи у більшій мірі представлені словесні парафазії тематичного та синтагматичного типів, парамнезії (привнесення зайвих слів), поодинокими є латеральні парафазії.

Діти цієї групи мають низькі показники сформованості усіх властивостей уваги: продуктивності, стійкості, переключення та розподілу. Діти виявляють ознаки негативного ставлення до процедури обстеження, діють хаотично, у них важко закріплюється програма дій (протягом всієї роботи звертаються до зразка), спостерігаються помилки у вигляді пропусків та невірно закреслених або проставлених знаків. Поряд з цим, у цій групі є діти, які виконують завдання старанно, не поспішаючи, використовують при цьому поелементний контроль, що уповільнює темп діяльності і, в свою чергу, обумовлює її низьку результативність.

Таким чином, загальна картина структури дефекту логопатів із третім варіантом інтелектуальної недостатності має ряд особливостей. Несформованість мисленнєвих операцій як на наочно-образному, так і на вербально-логічному рівнях мислення, проявом чого є значна потреба у розгорнутих видах допомоги. Відносно збереженою є пам'ять зорової модальності. Порушення пам'яті слухової модальності мають виражений характер. Низькій рівень уваги проявлявся по-різному і характеризується якісно відмінними варіантами діяльності.

Отже, основними напрямами психокорекційної роботи в групі логопатів з третім варіантом інтелектуальної недостатності є:



  1. Формування операційного компоненту мислення, зокрема, засвоєння алгоритму базової операції порівняння і подальше удосконалення на її основі логічних операцій узагальнення, класифікації та аналогії. В процесі предметно-практичної діяльності та навчання, здійснювати поступовий перехід від предметних і образних дій до дій з вербальними знаками (словами, граматичними формами, синтаксичними конструкціями).

  2. Удосконалення компонентів структури мнемічної діяльності: формування установки на запам’ятовування шляхом виокремлення і усвідомлення дитиною мнемічної мети; опанування логічними та опосередкованими засобами запам’ятовування в умовах цілеспрямованого навчання; формування уміння здійснювати мисленнєві операції як в прямому, так і у зворотному напрямах; оволодіння прийомами самоконтролю за процесом вирішення мнемічних задач; формування уміння довільної актуалізації образів-уявлень (образів пам’яті).

  3. Корекція уваги методом поетапного формування розумових дій (за методикою Ю.Ф. Гаркуші) [2].

У спеціальній педагогіці, враховуючи значення предметно-практичного навчання та його можливості для вирішення завдань корекції і компенсації різних сторін психічної діяльності дітей з тією чи іншою формою психічного дизонтогенезу, цей вид навчання використовується як загальновизнаний ефективний педагогічний прийом. У дітей із ЗНМ оптимізація корегуючого впливу досягається в умовах реалізації продуктивних видів діяльності, до яких, передусім, належать зображувальна (ліплення, аплікація, малювання), конструктивна і трудова діяльність. Згідно з теорією П.Я. Гальпєріна про поетапне формування мисленнєвих дій, таке навчання здійснюється у чотири етапи:

Перший етап – формування орієнтувальної основи продуктивної діяльності. На цьому етапі дітям роз’яснюється мета того чи іншого завдання, надається повна характеристика об’єкту діяльності (через аналіз його частин, їх властивостей і взаємного розташування до повторного цілісного сприйняття образу предмета), в ігровій формі надається узагальнена модель послідовності виконання всіх основних операцій завдання.

Другий етап – формування всіх основних компонентів структури продуктивної діяльності в умовах їх максимальної екстериоризованості. Навчання всіх основних ланок діяльності, а саме орієнтувальної, виконавчої і контрольної, здійснюється у матеріальній або матеріалізованій формі. Поряд з наочними формами допомоги, якими виступають моделі основних операцій, використовується і мовленнєві опори, що допомагають здійснити перехід на наступний етап.

Третій етап – розвиток структури продуктивної діяльності, поступове скорочення орієнтувальної основи і кількості наочних опор. На цьому етапі відбувається поступове згортання структури продуктивної діяльності, що сприяє активізації функцій уваги, пам’яті, сприйняття, уяви на всіх основних етапах продуктивної діяльності, а також забезпечує перехід зовнішніх мовленнєвих висловлювань дітей у ході виконання завдання у внутрішнє мовлення. Цей етап є сприятливим для розвитку контекстного діалогічного мовлення.

Четвертий етап – етап самостійного планування, регулювання і контролю дитиною власних дій. Орієнтуючись на словесну інструкцію педагога, дитина здатна самостійно здійснювати аналіз об’єктів, представити модель власної діяльності у словесній формі, діяти згідно з умовами завдання, творчо використовуючи набуті знання, уміння і навички, дати адекватну оцінку отриманого результату.

Отже, представлені нами варіанти інтелектуальної недостатності у дітей із ЗНМ свідчить, що цей контингент логопатів є досить неоднорідним і “багатошаровим”. У частини дітей спостерігається складна структура дефекту, у якій недорозвиток мовлення поєднується з недоліками інтелектуальної діяльності, які не можна розглядати винятково як вторинні прояви. Це іще раз підтверджує задекларовану у логопедії О.М. Мастюковою, Є.Ф. Соботович, Т.А. Фотєковою та ін. дослідниками позицію диференційованого підходу до розуміння психологічних механізмів порушення при ЗНМ. Психокорекційна робота при ЗНМ повинна відбуватися на основі інтеграції логопедичних та психологічних технологій, оскільки у своїй більшості логопати цієї категорії потребують систематичної цілеспрямованої корекції не лише мовленнєвих труднощів, але й виявлених недоліків процесів пізнавальної діяльності. На вербальному рівні, окрім традиційних форм логопедичної роботи над лексико-семантичною та граматичною сторонами мовлення, на нашу думку, необхідно зосередитися на “впровадженні” мовних одиниць і форм, що дозволяють дітям встановлювати зв’язки між предметами та явищами дійсності, виражати відношення до них і тим самим використовувати мову як засіб пізнання. Передусім, це спрямована розгорнута робота над словом як основною одиницею мислення і мовлення, яка включає розвиток та удосконалення семантичної структури слова, актуалізацію пасивного словника, формування системи вербальних асоціативно-смислових зв’язків.

Представлені нами у таблиці диференціально-діагностичні домінанти інтелектуальної недостатності у дітей із ЗНМ можуть бути використані психологами у заключній частині висновку, оскільки для формулювання діагнозу, і ми цілком погоджуємося з О.М. Усановою [7], важливо дати відповіді на запитання:


  1. Чи відповідає рівень розвитку тієї чи іншої складової психічної діяльності дитини віковій нормі?

  2. Якісні показники структури дефекту:

а) який дефект розвитку є первинним;

б) які вторинні порушення виникли внаслідок первинних;

в) який характер взаємозв’язків у розвитку вищих психічних функцій, передусім, мовлення і мислення?

3. Якою є зона найближчого розвитку або научуваність дитини?



Виявлені патопсихологічні домінанти виступають основними орієнтирами при створенні індивідуальних психокорекційних програм для логопатів із тим чи іншим варіантом когнітивного дефіциту, що буде сприятиме успішному просуванню дитини у загальноосвітньому просторі загалом.

Таблиця

Патопсихологічні домінанти та основні напрями психологічної корекції інтелектуальної недостатності у дітей із загальним недорозвитком мовлення

Варіанти інтелектуальної недостатності у дітей із ЗНМ

Патопсихологічні домінанти

Основні напрями психологічної корекції

Перший варіант

Достатній рівень сформованості пізнавальних процесів. Рівень сформованості наочно-образного мислення відповідає віковій нормі. Нерізко виражені відхилення у розвитку вербально-логічного мислення. Недостатність слухомовленнєвої пам’яті: обмежений обсяг, уповільнена динаміка процесу заучування та труднощі відтворення словесного матеріалу (домінують помилки привнесення у вигляді вербальних парафазій). Недоліки переключення та розподілу уваги.

Удосконалення операційного компоненту вербально-логічного мислення: оперування (порівняння, узагальнення, класифікація) вербальним матеріалом із різним ступенем абстрактності. Опанування логічними й асоціативними прийомами запам’ятовування та відтворення вербального матеріалу. Психотехнічні способи корекції переключення та розподілу уваги.

Другий варіант

Рівень сформованості наочно-образного мислення відповідає показникам нижньої межі вікової норми. Виражена недостатність вербально-логічного мислення (труднощі оперування родовидовими поняттями, неспроможність самостійно оперувати вербальними стимулами із абстрактною семантикою). Відносна збереженість зорової пам’яті. Виражена дефіцитарність слухомовленнєвої пам’яті (малий обсяг, малорухомий або “виснажливий” характер динаміки процесу заучування, неадекватне відтворення словесного матеріалу (помилки привнесення (вербальні парафазії) превалюють над помилками забування). Функціонування пам’яті слухової модальності в умовах опосередкованого запам’ятовування. . Нестійкість, “виснажливість” уваги.

Оптимізація наочно-образного та розвиток вербально-логічного мислення: на основі основних логічних операцій, вчити оперувати поняттями із різним рівнем узагальнення (другим та третім), на їх основі формувати лексичні й граматичні узагальнення із різним рівнем вираженості предметності чи абстрактності. Оптимізація слухомовленнєвої пам’яті: опанування логічними й опосередкованими засобами запам’ятовування та відтворення словесного матеріалу, відтворення вербального матеріалу на основі інтегративної діяльності зорового і слухового аналізаторів (опосередковане запамятовування). Психотехнічна корекція концентрації та стійкості уваги.

Третій варіант

Недостатній рівень сформованості не лише вербально-логічного, а й наочно-образного мислення. Виражені порушення процесів пам’яті як слухової, так і зорової модальності: малий обсяг; “виснажливий” або малорухомий (інактивний) характер динаміки процесу запам’ятовування; труднощі відтворення стимульного матеріалу (помилки забування превалюють над помилками привнесення). Недостатність опосередкованого запам’ятовування. Несформованість уваги за всіма основними параметрами (концентрація, стійкість, переключення, розподіл).

Опанування основними логічними операціями (узагальнення, класифікації, серіації, аналогії) на основі засвоєння алгоритму базової операції порівняння в процесі предметно-практичної та навчальної діяльності. Удосконалення компонентів мнемічної діяльності: усвідомлення мнемічної мети, опанування логічними засобами переробки та відтворення інформації різної модальності, формування самоконтролю, оволодіння прийомами довільної актуалізації. Активація уваги методом поетапного формування розумових дій: психокорекція на основі розвитку навичок самоконтролю та переносу сформованих навичок на нові об’єкти та ситуації.

Таким чином, практична реалізація диференційованого підходу дозволить фахівцям добирати ефективні, цілеспрямовані методи та прийоми психокорекційного впливу на дітей із ЗНМ з урахуванням ступеню тяжкості та специфіки структури дефекту, а також їх компенсаторних можливостей.

Рекомендована література:

  1. Андрусишина Л.Є. Особливості інтелектуального розвитку дітей старшого дошкільного віку із загальним недорозвитком мовлення: дис…канд. психол. наук: 19.00.08 – спеціальна психологія / Л.Є. Андрусишина. – К., 2012. – 283 с.

  2. Гаркуша Ю.Ф. Опыт развития произвольного внимания у детей с моторной алалией / Ю.Ф. Гаркуша // Дефектология. – 1983. – № 4. – С. 16–22.

  3. Корнев А.Н. Основы логопатологии детского возраста: клинические и психологические аспекты / А.Н. Корнев. – СПб.: Речь, 2006. – 380 с.

  4. Мастюкова Е.М. Катамнез детей с недоразвитием речи, находившихся в логопедических детских садах / Е.М. Мастюкова, Н.С. Жукова, Л.А. Белогруд [и др.] // Дефектология. – 1972. – № 2. – С. 19–25.

  5. Мастюкова Е.М. Онтогенетический подход к структуре дефекта при моторной алалии / Е.М. Мастюкова // Дефектология. – 1981. – № 6. – С. 13–20.

  6. Соботович Е.Ф. Психолингвистическая структура речевой деятельности и механизмы её формирования / Е.Ф. Соботович. – К.: ИЗМН, 1997. – 44 с.

  7. Усанова О.Н. Психолого-педагогическое изучение детей с нарушениями речи / О.Н. Усанова // Дефектология. – 1993. – № 2. – С. 7–12.

  8. Фотекова Т.А. Сочетание нарушений познавательной и речевой сфер в структуре дефекта у детей с общим недоразвитием речи / Т.А. Фотекова // Дефектология. – 1994. – № 2. – С. 9–13.

  9. Черкасова Е.Л. К организации преемственности обучения учащихся с нарушениями речи в различных типах учреждений / Е.Л. Черкасова // Дефектология. – 2004. – № 5. – С. 27–34.


1. Авторы: Обуховская Антонина Григорьевна, заведующая Центральной ПМПК, ведущий научный сотрудник, кандидат психологических наук;

Ильяшенко Тамара Дмитриевна, старший научный сотрудник, кандидат психологических наук;

Андрусишина Лариса Евгеньевна, старший научный сотрудник, кандидат психологических наук.


2. Название книги: «Методические рекомендации по отдельным аспектам деятельности практических психологов и консультантов ПМПК»

3. Место работы авторов: Украинский научно-методический центр практической психологии и социальной работы

4. Аннотация:

В методических рекомендациях освещаются существенные для ежедневной практики психолого-медико-педагогических консультаций аспекты деятельности, которые касаются осуществления психолого-педагогического изучения ребенка, особенностей работы с детьми с отклонениями в поведении, разграничение внутригрупповых вариантов развития при общем недоразвитии речи.

Внедрение методических рекомендаций будет способствовать углублению знаний консультантов ПМПК, повышению их профессионального уровня и качества надаваемых ими услуг населению.

Методические рекомендации адресовано консультантам областных и районных (городских) консультаций, специалистам органов управления образованием и наукой, студентам высших педагогических учебных учреждений из соответствующих специальностей.



1.Author: Obukhivska Antonina, Head of Central PMPC, Senior scientific researcher, Ph.D. in Psychology;

Іlliashenko Tamara, Senior scientific researcher, Ph.D. in Psychology;

Andrusyshynf Larisa, Senior scientific researcher, Ph.D. in Psychology


2. Title of the book: «Methodological recommendations on particular aspects of operation of applied psychologists and consultants of PMPC»

3. Place of the work of author: Ukranian Science-Methodological Centre of Apolied Psychology and Social Work

4. Resume:

Methodological recommendations lighten essential aspects of operation for daily practice of psychological, medical and pedagogical consultations, which concern fulfillment of psychology and pedagogical examination of a child, features of work with children with behavior deviations, distinguishing of intragroup variants of development while general speech underdevelopment.

Implementation of methodological recommendations will favor deepening of knowledge of consultants of psychological, medical and pedagogical consultations (PMPC), increasing of their professional level and of quality of services provision to the population.

Methodological recommendations are addressed to the consultants or regional and district (city) consultations, to the specialists of education and science regulatory bodies, to the students of higher pedagogical educational establishments in the relevant specialty.

МЕТОДИЧНІ РЕКОМЕНДАЦІЇ
Електронне видання комбінованого

використання на CD-ROM


Обухівська А.Г., Ілляшенко Т.Д., Андрусишина Л.Є. Методичні рекомендації з окремих аспектів діяльності практичних психологів і консультантів ПМПК – Електрон. дані. – Київ, Український НМЦ практичної психології і соціальної роботи, 2013.
Один електронний оптичний диск (CD-ROM).

Об’єм даних 352 КБ. Тираж 100 пр. Зам. 13-02.

Обліково-видавничих аркушів – 3,2

Видавець і виготовлювач:

Український НМЦ практичної психології і соціальної роботи,

01032, м. Київ, бульвар Т. Шевченка, 27-а, тел/факс 252-70-11,

e-mail: UCAP@ukr.net

Свідоцтво про внесення до Державного реєстру суб’єктів



видавничої справи ДК №4537 від 07.05.2013



Поділіться з Вашими друзьями:
1   2   3


База даних захищена авторським правом ©divovo.in.ua 2017
звернутися до адміністрації

войти | регистрация
    Головна сторінка


загрузить материал