Методичні рекомендації з окремих аспектів діяльності практичних психологів І консультантів пмпк



Сторінка2/3
Дата конвертації23.12.2016
Розмір0.85 Mb.
ТипМетодичні рекомендації
1   2   3

Орієнтовна схема формулювання психолого-педагогічного висновку

Характеристика психолого-педагогічних проявів:



  1. Вид провідного порушення; ступінь вираження (форма).

  2. Характеристика загального психічного розвитку (інтелекту), зокрема, розумового.

  3. Стан розвитку мовленнєвої діяльності: самостійні можливості, специфічні недоліки.

  4. Особливості навчуваності (здатність до засвоєння знань).

  5. Індивідуальні характеристики складових навчуваності (узагальненість, гнучкість, глибина, стійкість, самостійність, усвідомленість мислення).

  6. Здатність до прийняття допомоги, міра її розгорнутості.

  7. Сформованість моторики, навичок самообслуговування.

  8. Особливості уваги, самоконтролю; працездатність.

  9. Стан емоційно-вольової сфери, домінуючий емоційний фон, стан.

  10. Поведінкові прояви, реакції.

  11. Особливі застереження (епізодичні нічні епілептичні напади, спалахи агресії).

Зміст рекомендацій:

  1. Напрям задоволення освітніх потреб: навчання (корекційно-розвиткова робота, соціально-побутове орієнтування, формування навичок самообслуговування і соціальної взаємодії) за загальноосвітньою програмою (або за програмою для дітей з легкою розумовою відсталістю, із затримкою психічного розвитку, з тяжкими порушеннями мовлення тощо).

  2. Форма навчання (колективна, індивідуальна, інклюзивна, інтегрована).

  3. Необхідність в додатковій роботі, супроводі (логопеда, психолога, реабілітолога, соціального педагога, служб у справах дітей).

  4. Потреба у належних засобах, пристосуваннях (гімнастика для очей, освітлення робочого місця).

  5. Визначення кількості годин на тиждень для проведення корекційно-розвиткових занять ( від 3 до 8 годин) за умов інклюзивного навчання.


Зразки формулювання психолого-педагогічних висновків.


  1. Андрій С., 2003 р.н., 9 років.

Психолого-педагогічний висновок: Затримка психічного розвитку з переважанням затримки розвитку мовлення. Системний недорозвиток мовлення другого рівня. Практичні дії виконує успішно, з обдумуванням, дещо повільно. Є труднощі з поясненням: не може пояснити кінцевий результат дій, пояснює одним словом. Недостатня сформованість узагальнення. Допомогою у процесі виконання завдань користується успішно. Адекватна, врівноважена поведінка.

Рекомендовано: навчання за програмою для дітей із ЗПР. Логопедичний супровід. За умов інклюзивного навчання потребує 6 годин для проведення корекційно-розвиткових занять.

  1. Іван Б., повних сім років.

Психолого-педагогічний висновок: Затримка психічного розвитку: нерівномірна сформованість пізнавальних процесів з переважанням відставання розвитку мовлення. Недорозвиток мовлення ІІ рівня. Недостатня усвідомленість виконуваних практичних дій. Допомогою користується добре. Висока психічна втомлюваність з наростанням гіперактивності у міру виснажуваності. Припиняє діяльність і відволікається на сторонні дії. Поведінка керована.

Рекомендовано: навчання за програмою для дітей із ЗПР. Логопедичний супровід. Стимуляція позитивної навчальної мотивації. За умов інклюзивного навчання потребує 8 годин для проведення корекційно-розвиткових занять.

  1. Богдан, 10 років.

Психолого-педагогічний висновок: затримка психічного розвитку, обтяжена педагогічною занедбаністю: нерівномірність сформованості пізнавальних процесів, обмеженість навчальних знань і умінь. Практичні дії під час виконання діагностичних завдань переважно адекватні, коригуються допомогою. Виразна недостатність узагальнень вербального матеріалу. Мовлення сформоване, але фонематичні уявлення та мовний аналіз утруднені. Психічно виснажуваний: схильний до афективних спалахів, бурхливо реагує на труднощі, нетерпеливий.

Рекомендовано: навчання за ІНП, розробленого на основі програми для дітей із затримкою психічного розвитку (другий клас). Потребує індивідуального контролю і підтримки позитивної мотивації у процесі навчання. Динамічне спостереження за успішністю засвоєння знань. Посилена увага до формування навичок соціальної взаємодії. За умов інклюзивного навчання потребує 8 годин для проведення корекційно-розвиткових занять.

4. Єгор, 3 р. 6міс.



Психолого-педагогічний висновок. Загальний психічний недорозвиток у формі легкої розумової відсталості? Системний недорозвиток мовлення І рівня. Порушення зорової функції: збіжна косоокість. Добре ходить, але швидко переходить у позицію «на носочках». Моторика рук достатня. Контакт з дорослими обмежений. У сумісну діяльності не включається, протестує плачем. Легко заспокоюється. До іграшок інтересу не виявляє. Словесні інструкції слухає, але не виконує. У вільній діяльності спокійний. Характерне пасивне споглядання. Власні бажання виявляє жестами і відповідними діями. До мами має позитивне ставлення.

Рекомендовано: 1) регулярне короткотривале перебування в ДНЗ з метою адаптації до дитячого колективу та вчителя-дефектолога; 2) корекційна робота (за ІНП, розробленим на основі програми для дітей з легкою розумовою відсталістю) з розвитку навичок практичної взаємодії з дорослими і дітьми, пасивного і активного мовлення, дрібної і крупної моторики, інтересу до предметного оточення, емоційного ставлення до близьких. Перегляд ПМПК в червні 2013 року.
Рекомендована література:

  1. Наказ Міністерства освіти і науки, молоді та спорту України, Національної академії педагогічних наук України від 23.06.2011 р. № 623/61 «Про внесення змін до Положення про центральну та республіканську (Автономна Республіка Крим), обласні, Київську та Севастопольську міські, районні (міські) психолого-медико-педагогічні консультації»;

  2. Лубовский В.И. Психологические проблемы аномального развития детей / В.И. Лубовський. – М.: Педагогика, 1989. – 104 с.

  3. Обухівська А.Г. Научуваність як діагностичний показник розумового розвитку дошкільників. Автореферат дисертації ...кандидата психологічних наук / А.Г. Обухывська. - К., 1998. – 19 с.

  4. Стадненко Н.М. Методика діагностики відхилень в інтелектуальному розвитку молодших школярів / Н.М. Стадненко, Т.Д. Ілляшенко, А.Г. Обухівська. – [Видання друге, перероблене і доповнене] - Кам’янець-Подільський: Видавець ПП Зволейко Д.Г., 2006. – 36 с.: Дидактичний матеріал: комплект А і Б (45 арк.).



Т.Д. Ілляшенко


  1. ДІТИ З ДЕВІАНТНОЮ ПОВЕДІНКОЮ В РОБОТІ ПСИХОЛОГО-МЕДИКО-ПЕДАГОГІЧНИХ КОНСУЛЬТАЦІЙ

Діти з поведінковими порушеннями (з девіантною поведінкою) становлять значну частину контингенту відвідувачів психолого-медико-педагогічної консультації (ПМПК). За даними статистичного звіту щороку до консультацій звертається понад півтори тисячі дітей з поведінковими порушеннями, не ускладненими іншими розладами. Якщо зважити, що у переважній більшості випадків проблемна поведінка поєднується з іншими розладами, часто виступаючи їх наслідком, то кількість дітей, які потребують корекції поведінки, виявиться незрівнянно більшою.

Усвідомлення актуальності проблеми порушень у поведінці дітей, які користуються послугами ПМПК, зумовило введення у її штат психолога – консультанта з девіантної поведінки. Тимчасом його діяльність не отримала необхідного теоретичного обґрунтування та відповідного методичного забезпечення і залишається мало конкретизованою. Практично діти з девіантною поведінкою сьогодні не отримують у консультації потрібної їм допомоги. Для цього є об’єктивні причини. Вони пов’язані як зі специфікою названого контингенту, так і з особливостями функціонування психолого-медико-педагогічних консультацій, які переживають перехідний період від медико-педагогічних комісій, набуваючи нових якостей і розширюючи свої функції. Хоча консультації виростають на грунті колишніх комісій, це принципово різні установи з різними завданнями.

Єдиним завданням медико-педагогічної комісії було комплектування спеціальних шкіл для дітей з психофізичними порушеннями (за сьогоднішньою термінологією – з особливими освітніми потребами). Визначаючи особливості психофізичного порушення у дитини, комісія визначала тип потрібного їй навчального закладу і на тому її функції закінчувалися. Отже, комісія фактично працювала на навчальний заклад, забезпечуючи його контингент. За цих обставин у найтяжчому становищі опинялися діти з девіантною поведінкою, оскільки спеціальних шкіл для них не було. Крім рекомендації індивідуального навчання поза дитячим колективом, яке зрідка практикувалося у тяжких випадках, комісія таким дітям нічим допомогти не могла. Зовсім очевидно, що і цей захід працював не на дитину, а здебільшого на убезпечення від неї навчального закладу.

Діяльність сучасної психолого-медико-педагогічної консультації, особливо в умовах інтеграції дітей з особливими освітніми потребами у єдиній освітній системі, є багатофункціональною і спрямована на допомогу дитині, а саме – на вивчення її психологічних особливостей та визначення способів реалізації її потенціалу навчання і розвитку у різних умовах організації педагогічного впливу: у спеціальній школі, спеціальному класі при загальноосвітній школі чи на засадах інклюзії у загальноосвітньому класі. Розв’язуючи ці завдання, консультація співпрацює з батьками та школою, зокрема, з психологічною службою системи освіти.

Сьогодні багато аспектів роботи психолого-медико-педагогічної консультації поки що тільки задекларовані чи певною мірою окреслені і для впровадження потребують теоретичного і методичного наповнення. Саме у такому стані перебуває розв’язання проблеми допомоги у консультації дітям з девіантною поведінкою.

Ставлячи за мету у міру можливого заповнювати прогалину у науково-методичному забезпеченні допомоги ПМПК дітям з девіантною поведінкою, далі зупинимося на окресленні специфіки девіацій у поведінці дітей, які відвідують психолого-медико-педагогічну консультацію, на методичних питаннях вивчення дітей з девіантною поведінкою та взаємодії консультації, сім’ї і школи у корекції їхньої поведінки.


  1. Особливості поведінкових відхилень у дітей – відвідувачів ПМПК.

Насамперед, постає питання про виокремлення дітей, девіації у поведінці яких входять у компетенцію ПМПК, з-поміж тих, чия девіантна (а часто і делінквентна та адиктвна) поведінка є поза її компетенцією і становить предмет опіки інших органів.

На нашу думку, визначальною особливістю девіантної поведінки дітей, обстежуваних у консультації, є, в одних випадках, її біологічна зумовленість, а отже така, що може розглядатися як дизонтогенез, хворобливий прояв і потребує не тільки психолого-педагогічного, а часто і медичного корекційного втручання, в інших – вона виступає як супутній чи вторинний розлад у дітей з порушенням психофізичного розвитку у зв’язку з умовами навчання і виховання, що не відповідають їхнім потребам, та негативними факторами соціального середовища.

Звісно, що межа між означеною категорією дітей та всіма іншими, більш чи менш виражені поведінкові девіації яких не розглядаються як пов’язані з психофізичними порушеннями, є досить розмитою. Справді, часто до ПМПК приходять діти, у яких психофізичні порушення не виявляються, а їхні стійкі труднощі у навчанні та поведінці зумовлені несприятливими соціальними та педагогічними факторами. Натомість у дітей підліткового віку і старших, яких розглядають як здорових правопорушників, можуть залишатися невиявленими у більш ранньому дитинстві ті чи інші порушення психофізичного розвитку чи межові стани, первинні у довгому ланцюгу взаємообумовлених причин формування соціальної дезадаптації. На користь цього свідчить той факт, що серед підлітків, які здійснили правопорушення, за даними Н.Ю. Максимової, 80% мають акцентуації характеру, в той час як серед загальної кількості школярів акцентуантів близько 40%. Отже, не кориговані акцентуації протягом навчання і розвитку дитини у дошкільному і молодшому шкільному віці обертаються серйозними розладами соціальної адаптації, коли діти досягають підліткового віку.

На користь участі у девіаціях поведінки психофізичних порушень розвитку дитини свідчить ранній їх прояв (дошкільний і молодший шкільний вік) або їх вторинність, зумовлена реакцією на наслідки первинних порушень пізнавальних функцій, сенсорних, опорно-рухових і т. ін.

Серед дітей з поведінковими розладами, які проходять обстеження у ПМПК, можна виокремити дві групи.

Першу, значно меншу групу, складають діти, у яких порушення поведінки є основною причиною звернення до консультації.

Найчастіше доводиться констатувати гіперактивний розлад з дефіцитом уваги (ГРДУ) різного ступеню тяжкості і з великим розмаїттям симптомів, що проявляється і в заявлених скаргах. Здебільшого це надмірна рухливість, імпульсивність, що призводить до порушення дисципліни в класі і не дає змоги дитині успішно навчатися. Значно рідше на перший план виступають скарги на уперте ухиляння дитини від виконання завдань та заняття сторонніми справами на уроці і вдома, нездатність послідовно діяти та доводити справу до завершення. Зазвичай на зауваження у зв’язку з «неорганізованістю» такі діти відповідають роздратуванням, а то й агресією. Розглянемо характерний випадок з практики.

Вікторія С., 9 років, учениця третього класу. Мама з дівчинкою звернулася на консультацію зі скаргою на те, що дитина може цілий урок щось малювати, але змусити її виконувати необхідні завдання неможливо. Вдома не хоче виконувати домашні завдання. На категоричну вимогу дорослих сісти за стіл і взятися за уроки дівчинка стає агресивною. Погрози і заохочення не допомагають Тимчасом дитина може довго сидіти і щось малювати. Зрозуміло, що навчається вона з великими проблемами, хоча іноді може отримати і хорошу оцінку. З учителькою стосунки напружені, бо ніякі її розпорядження не виконуються. Не складаються у дівчинки і стійкі дружні стосунки з однокласниками. З розповіді мами стало відомо, що проблеми поведінки дитини не обмежуються відмовою виконувати навчальні завдання у школі та вдома, а виявляються й у всіх тих випадках, коли потрібно керуватися певним розпорядком. Так, дівчинку важко своєчасно вкласти спати, бо перш, ніж дійти до ліжка, вона зупиняється перед своїм робочим столом і щось починає перебирати, знаходить іграшки і т. ін.

У процесі бесіди з дитиною, спостереження та обстеження інтелектуальної діяльності виявлено ряд діагностично значущих її особливостей. Дівчинка дуже балакуча, безпосередня, без властивої більшості дітей стриманості у спілкуванні під час знайомства з дорослим. Привернуло увагу те, що сидячи на стільці, Віка робить багато рухів: потягується, хитається, крутить у руках олівець. Разом з тим до виконання запропонованих ігрових завдань долучається добре і виконує їх успішно, що свідчить про цілком достатній інтелектуальний розвиток і непогану обізнаність з навколишнім. Проте у побудові розповіді за серією малюнків виявилися характерні для недоліків саморегуляції особливості. Демонструючи цілком достатнє розуміння змісту серії малюнків, дівчинка не могла завершити розповіді, вдалася до фантазування, виходячи за межі сюжету, і говорила доти, поки її не спинили.

Уся отримана інформація про поведінку дитини дає підстави вважати, що перед нами один з варіантів гіперактивного розладу з дефіцитом уваги. Виявлений руховий неспокій тут не був провідним симптомом. Головна проблема дівчинки – у неможливості цілеспрямовано керувати своєю поведінкою, гальмуючи різні імпульсивні бажання, які постійно виникали. Саме тому їй так важко дотримуватися розпорядку дня. З тієї ж причини вона не працює в класі, бо не може керуватися тими завданнями, які ставить перед учнями педагог. Так само вона не може послідовно виконувати домашні завдання. Умовляння і погрози позитивно спрацювати не можуть, бо дитина неспроможна виконати те, чого від неї вимагають. За таких обставин зрозумілою є її агресивна реакція. Водночас дівчинка може працювати в умовах індивідуальної роботи, коли регуляцію її поведінки значною мірою бере на себе дорослий, забезпечуючи етапність дій та стимулюючи похвалою. Виявлені особливості розладу поведінки дитини дозволяють і цілеспрямовано будувати корекційно-педагогічну роботу з нею, на чому зупинимося далі окремо.

На жаль, описані прояви гіперактивного розладу з дефіцитом уваги, де на перший план виступають розлади саморегуляції діяльності, а не надмірна рухова активність, у багатьох випадках залишаються не ідентифікованими і без необхідного втручання провокують виникнення вторинних розладів поведінки дитини і її особистості в цілому. Треба зазначити, що такі дещо атипові прояви описаного розладу більше властиві дівчаткам.

Дуже драматично розвиваються розлади поведінки дітей, які також беруть витоки з типових проявів гіперактивного розладу і далі під впливом несприятливих умов навчання і виховання призводять до глибоких порушень формування особистості і тяжкої соціальної дезадаптації. Розглянемо типовий випадок.

Артур К., 13 років, учень сьомого класу. З метою отримання індивідуального навчання консультацію відвідує втретє. Вперше на індивідуальне навчання був переведений у п’ятому класі. Виховується мамою, батько помер.

Медичний діагноз: соціалізований розлад поведінки на тлі акцентуації нестійкого типу.

Зі слів мами, дуже вразливий, у дошкільному віці був гіперактивним: надмірно рухливим, бився. Зараз, на думку мами, прояви гіперактивності зменшились. Об’єктивно ж вони у несприятливих педагогічних і соціальних умовах трансформувалися у складніші поведінкові відхилення, властиві підлітковому віку.

У школі не виявляв інтересу до навчання, завдання виконував тільки в умовах посиленої індивідуальної уваги до нього. Через погану поведінку на уроці приходив у клас із мамою. Кілька разів переводився в інші школи. У п’ятому класі було поставлене питання про переведення хлопця на індивідуальне навчання.

На час останнього обстеження у консультації: інтелектуальний розвиток відповідає віковій нормі, обсяг обізнаності досить високий. Не хоче вчитися, проводить час на вулиці, спілкується зі старшими дітьми із неблагополучних сімей, часто не ночує вдома, уночі сидить за комп’ютером, удень спить. Були випадки дрібних крадіжок, погроз ножем. Хоче працювати і мати гроші. Пробував роздавати листівки, а на зароблені гроші хотів купити куртку. Проте втримати гроші не може – одразу витрачає на дрібниці.

Хлопець втретє отримав рекомендацію індивідуального навчання протягом наступного року, хоча воно дедалі більше стає формальним і, залишаючи багато можливостей для невпорядкованого проведення часу, сприяє подальшій соціальній дезадаптації.

Історія Артура – чи не класичний приклад формування негативних рис особистості і поведінки дитини з гіперактивним розладом, яка не отримала необхідної їй психолого-педагогічної допомоги, а навпаки, жила у несприятливому соціальному середовищі.

Починається з того, що дитина з гіперактивним розладом своєю поведінкою втомлює дорослих, викликає роздратування, а значить – окрики, негативні оцінки і бажання уникнути спілкування. Встановлено, що матері гіперактивних дітей спілкуються зі своїми дітьми менше, ніж середньо статистичні, натомість вони більше вживають репресивних заходів щодо дитини. Дитина сприймає це як погане ставлення до себе, як доказ того, що її не люблять. Почуття відкинутості, самотності підсилюється негативним ставленням педагога і однокласників, які у початковій школі у своїх оцінках дуже залежні від оцінок педагога. У нашому випадку запрошення на уроки мами хлопчика свідчило про те, що педагог був неспроможний упоратися з ним. У цій ситуації виклик мами на уроки тільки підкреслював конфронтацію з ним дорослих. У відповідь – демонстрація непокори з боку дитини і задоволення потреби у визнанні і прихильності в іншому середовищі – на вулиці в оточенні ровесників і старших з уже сформованими асоціальними схильностями.

Показова деталь з характеристики Артура щодо його навчання: «Потребує посиленої уваги на уроці. Тільки в умовах підвищеної уваги до нього може виконати завдання». Справді, дитина з гіперактивним розладом і дефіцитом уваги може виконувати завдання тільки з допомогою когось іншого, хто може взяти на себе керівництво її діяльністю, адже у неї самої не сформована здатність до саморегуляції. Неспроможність працювати на уроці і вороже ставлення навколишніх приводить до того, що дитина випадає з навчального процесу. Залишається єдиний «вихід» - індивідуальне навчання. З наведеного прикладу формування негативних рис особистості і соціальної дезадаптації у дитини з гіперактивним розладом видно, які можливості допомоги їй було втрачено через нерозуміння її стану.

У наведеному прикладі несприятливого розвитку особистості дитини добре простежуються вікові зміни відхилень у поведінці, які беруть початок у типових проявах гіперактивного розладу у дошкільному і молодшому шкільному віці та далі трансформуються у особистісні зміни, які розглядаються уже як поведінковий розлад на тлі акцентуації нестійкого типу. Отже, не коригований ГРДУ несе багато загроз щодо подальшої дезадаптації дитини, викривлень формування її особистості.

Часто поведінкові розлади, які виступають основними скаргами під час звернення до консультації, супроводжують затримку психічного розвитку (ЗПР) і є ознаками емоційно-вольової незрілості дитини, яка проявляється бурхливими реакціями, здебільшого неадекватними обставинам, що викликають фрустрацію. Слід зазначити, що поведінкові розлади не зрідка існують паралельно з розладами пізнавальної діяльності у дітей із ЗПР особливо церебрально-органічного ґенезу й у зверненні до консультації виступають як провідні, оскільки вони створюють найбільше незручностей у навчально-виховному процесі.

Дуже складними є випадки поєднання труднощів у навчанні та поведінкових розладів, зумовлених органічним ураженням центральної нервової системи. У таких випадках дуже швидко виникають особистісні ускладнення, пов’язані з хронічною неуспішністю, шкільна, а далі і соціальна дезадаптація. В основі таких порушень часто бувають акцентуації характеру, особливо збудливого типу, що з раннього дитинства проявляється в труднощах регуляції поведінки загальноприйнятими нормами і агресивності. Проаналізуємо один із таких випадків.



Ігор Г., 12 років, учень п’ятого класу загальноосвітньої школи. Медичний діагноз: психоорганічний синдром, затримка психічного розвитку.

До консультації хлопець прийшов з мамою у зв’язку з неуспішністю навчання і ускладненнями поведінки, які проявляються у нападах агресії. У такі моменти хлопець б’є однокласників, руйнує їхні ігри. Спалахнувши люттю, не розрізняє, хто перед ним: педагог чи однокласник. У спокійному стані поступливий, готовий виконати будь-яке доручення. Під час навчання протягом усіх років терпить нездоланні труднощі.

У процесі психологічного обстеження виявляється надзвичайна ригідність психічних процесів: дуже важко переключається з хибного шляху розв’язання завдання на продуктивніший, не одразу може скористатися допомогою, працює дуже повільно. Знань не має навіть за третій клас. Працюючи з психологом, спілкується приязно, урівноважений.

У процесі обговорення стану Ігоря було зроблене припущення, що напади агресивної поведінки у нього великою мірою є протестними, пов’язаними з положенням поганого учня, з постійними негативними оцінками з боку педагогів і однокласників. Разом з тим спалахи люті у поєднанні з ригідністю психічної діяльності дають підстави вважати, що протестні реакції виникають на тлі акцентуації особистості збудливого типу. Хлопцеві було рекомендовано навчання за програмою для дітей із затримкою психічного розвитку з урахуванням рівня шкільних знань в індивідуальній роботі. Наголошено на важливості для формування його особистості переживання успіху, схвалення, позитивного сприйняття класним колективом і педагогами.

Особливу категорію складають діти, що мають тяжкі клінічні розлади поведінки, які дуже обмежують їхні можливості перебування у дитячому колективі. Такі діти постійно спостерігаються лікарем-психіатром і отримують медикаментозне лікування. Інтелектуальний розвиток у них буває різним, дуже часто – нормальним. Проте спрямувати їхні інтелектуальні можливості на продуктивну діяльність дуже важко і вдається в окремі короткі періоди.



Поділіться з Вашими друзьями:
1   2   3


База даних захищена авторським правом ©divovo.in.ua 2017
звернутися до адміністрації

войти | регистрация
    Головна сторінка


загрузить материал