Методичні рекомендації з окремих аспектів діяльності практичних психологів І консультантів пмпк



Сторінка1/3
Дата конвертації23.12.2016
Розмір0.85 Mb.
ТипМетодичні рекомендації
  1   2   3
Обухівська А.Г., Ілляшенко Т.Д., Андрусишина Л.Є.

Методичні рекомендації з окремих аспектів діяльності

практичних психологів і консультантів ПМПК

Електронне видання комбінованого

використання на CD-ROM

Київ


Національна академія педагогічних наук України

Український науково-методичний центр

практичної психології і соціальної роботи

2013


УДК 159.9.316

ББК 88.88.8


Рекомендовано до друку Радою Українського науково-методичного центру практичної психології і соціальної роботи (протокол № 9 від 27.12.2012 р.)

Обухівська А.Г., Ілляшенко Т.Д., Андрусишина Л.Є. Методичні рекомендації з окремих аспектів діяльності практичних психологів і консультантів ПМПК – Електрон. дані. – Київ, Український НМЦ практичної психології і соціальної роботи, 2013. - 1 електрон. опт. диск (CD-ROM), 12 см.
ISBN 978-617-7118-00-7
У методичних рекомендаціях висвітлюються суттєві для щоденної практики психолого-медико-педагогічних консультацій аспекти діяльності, що стосуються здійснення психолого-педагогічного вивчення дитини, особливостей роботи з дітьми, що мають відхилення у поведінці, розрізнення внутрішньогрупових варіантів розвитку при загальному недорозвиненні мовлення.

Упровадження методичних рекомендацій сприятиме поглибленню знань консультантів ПМПК, підвищенню їх фахового рівня та якість надання ними послуг населенню.

Методичні рекомендації адресовано консультантам обласних та районних (міських) консультацій, спеціалістам органів управління освітою і наукою, студентам вищих педагогічних навчальних закладів з відповідного фаху.

УДК 159.9.316

ББК 88.88.8

ISBN 978-617-7118-00-7

Ó Український НМЦ практичної психології

і соціальної роботи, 2013




ЗМІСТ


Передмова

4

Розділ І. Особливості психолого-педагогічних вивчень в діяльності психолого-медико-педагогічних консультацій (А.Г. Обухівська)

6

Розділ ІІ. Діти з девіантною поведінкою в роботі психолого-медико-педагогічних консультацій (Т.Д. Ілляшенко)

23

Розділ ІІІ. Реалізація диференційного підходу у роботі з дітьми із загальним недорозвитком мовлення в діяльності психолого-медико-педагогічних консультацій (Л.Є. Андрусишина)

39


ПЕРЕДМОВА
Оновлення нормативно-правових засад функціонування психолого-медико-педагогічних консультацій (ПМПК) створює сприятливі умови для розгортання їх діяльності у відповідності до передових ідей і позиції, які відповідають сучасній державній політиці підтримки дітей з вадами психофізичного розвитку, у тому числі – з інвалідністю, та концепції соціальної інклюзії, що активно впроваджуються в системі освіти України.

Унесені зміни кардинально змінюють саму ідеологію існування таких консультацій. Зміст їх діяльності позбувається будь яких дискримінуючих моментів. Вони неухильно перетворюються на постійно діючі багатофункціональні установи системи освіти, осередки консультаційної, інформаційної, навчально-методичної допомоги для усіх дітей, які її потребують, безпосередньо в місцях їхнього проживання на правах рівності і захисту інтересів.

Провідними обов’язками працівників названих консультацій є різнобічне консультування та надання психолого-педагогічної допомоги у вирішенні широкого кола питань, пов’язаних з розвитком, навчанням, вихованням і соціально-педагогічною адаптацією дітей з різними проблемами (труднощами і вадами) психічного розвитку. Діяльність їх, насамперед, спрямована на:

а) вивчення особливостей розвитку і поведінки таких дітей;

б) оцінку їхніх здатностей до засвоєння знань;

в) визначення педагогічної стратегії реалізації освітніх потреб;

г) фахове консультування батьків, педагогів та спеціалістів органів управління освітою щодо особливостей організації для них навчально-виховного процесу.

У методичних рекомендаціях розглядаються актуальні для щоденної роботи консультантів проблеми. Кожна з них потребує розробки наукових засад, нових механізмів функціонування, уточнення і поглиблення змісту діяльності та його методичного упорядкування.

Так, у розділі І «Особливості вивчення дитини в психолого-медико-педагогічній консультації» (автор Обухівська А.Г.) висвітлюються важливі для здійснення психолого-педагогічного вивчення дитини процесуальні моменти. Це надзвичайно складний і відповідальний вид діяльності консультантів ПМПК і без перебільшення ключовий момент в житті дитини. Адже сутність його полягає в діагностиці її розвитку і оцінці здатностей до засвоєння знань. Здійснення психолого-педагогічного вивчення потребує високого кваліфікаційного рівня фахівців, наукових знань з галузі діагностики відхилень у розумовому розвитку і спеціальних технологій його проведення, обов’язкового дотримання наукових принципів. Новітньою формою роботи сучасних консультацій є формулювання психолого-педагогічного висновку та рекомендацій такого змісту, що визначає педагогічні цілі і завдання реалізації освітніх потреб дітей у відповідності до їх індивідуальних особливостей і можливостей розвитку. У розділі надаються схема та зразки їх складання.

У розділі ІІ «Діти з девіантною поведінкою в роботі психолого-медико-педагогічних консультацій» (автор Ілляшенко Т.Д.) присвячено мало розробленій у вітчизняній педагогіці темі - дітям, які мають відхилення у поведінці. Автором виокремлено первинні поведінкові порушення як прояв дизонтогенезу та вторинні, що є наслідком неадекватних умов навчання і виховання дітей з різними порушеннями психофізичного розвитку. Крім цього розглядаються методичні питання вивчення дітей цієї категорії та взаємодії консультації з батьками і школою у наданні їм допомоги.

У розділі ІІІ «Реалізація диференційованого підходу в роботі з дітьми із загальним недорозвиненням мовлення» (автор Андрусишина Л.Є.) розкриваються проблеми дітей із тяжкими порушеннями мовлення. Автор переконливо демонструє, що діти з одним і тим же станом мовленнєвого розвитку (ЗНМ), істотно відрізняються між собою індивідуальними варіантами загального психічного розвитку, для яких характерним є специфічне варіювання порушень мовлення і мислення на тлі загального недорозвинення мовлення. В практичній діяльності невизначеність їх взаємозв’язку і домінування ускладнює не лише логопедичну диференціацію цих дітей, але й відмежування від дітей з іншими типами дизонтогеній: затримки мовленнєвого розвитку та розумової відсталості. В кінцевому результаті це обумовлює недостатню ефективність корекційної роботи, оскільки не враховуються психологічні чинники, які зумовлюють або підсилюють мовленнєвий дефект. Автором виділено три підтипи загального недорозвинення мовлення, кожний з яких має своєрідну структуру мовленнєвої компетенції і інтелектуальних процесів. Це має значення для продуктивності корекційного впливу, оскільки дозволяє більш точно диференціювати стан дитини, описати її індивідуальні особливості і, головне, визначати засоби корекційної роботи.

Упровадження в практику методичних рекомендацій сприятиме професійному зростанню фахівців консультацій і підвищенню ефективності їх діяльності.


А.Г. Обухівська



  1. ОСОБЛИВОСТІ ВИВЧЕННЯ ДИТИНИ В ПСИХОЛОГО-МЕДИКО-ПЕДАГОГІЧНІЙ КОНСУЛЬТАЦІЇ.

Відповідно до нової редакції чинного Положення, яке регламентує діяльність психолого-медико-педагогічних консультацій системи освіти України, законодавчо утверджено їх статус як постійно діючих методичних установ та закріплено богатоаспектність функціонування. Діяльність їх передбачає широкий діапазон функцій і напрямків, які кардинально змінюють саму концепцію функціонування консультацій на противагу комісій, з якими вони ще й досі часто асоціюються.

Всі напрямки діяльності психолого-медико-педагогічних консультацій дуже важливі для підтримки дітей. Але пріоритетними серед них є консультування і психолого-педагогічне вивчення проблем дитини.

Консультування передбачає надання фахівцями консультацій, які за посадовими обов’язками називаються консультантами, різнопланових за змістом роз’яснень та порад, пов’язаних з розвитком, навчанням та вихованням дітей, які мають певні труднощі пізнавальної діяльності та поведінки або вади психофізичного розвитку. Консультації адресується різним категоріям відвідувачів - споживачів послуг психолого-медико-педагогічних консультацій. Серед них, насамперед, є батьки дітей (або особи, які їх замінюють), які мають труднощі або вади психофізичного розвитку; педагоги, вихованцями чи учнями котрих є названі діти; спеціалісти органів управління освітою, які відповідальні за реалізацію державної політики у сфері освіти таких дітей; працівники служб у справах дітей-сиріт та мало захищених груп населення.

Так, для батьків надаються консультації психолого-педагогічного змісту щодо стимуляції розвитку в умовах сім’ї, використання сильних сторін розвитку дитини і ослаблення негативних, стратегії застосування виховних впливів (родинного виховання), організації необхідного корекційно-розвивального середовища, ознайомлення з прийомами і методами корекційної роботи для тих батьків, які прагнуть самостійно допомагати своїй дитині. Педагоги потребують пояснення стану дитини, її труднощів, стану функціонування когнітивних функцій, необхідність врахування в навчальному процесі індивідуальних особливостей засвоєння знань, означення особливих освітніх потреб, належних пристосувань, рекомендації щодо складання індивідуального навчального плану, змісту та методів навчання. Для спеціалістів органів управління освітою необхідні дані про кількості дітей з вадами розвитку дошкільного і шкільного віку, які пройшли обстеження в ПМПК; розкриття реального стану охоплення їх освітніми послугами дітей, рівня задоволення освітніх потреб і різноманітність їх форм в конкретному регіоні; про кількість дітей, які не відвідують навчальні заклади, аналіз причин перебування їх вдома в умовах ізоляції. Такі дані дозволяють гнучко реагувати для створення додаткових умов для навчання (наприклад, придбання шкільних автобусів, організація інклюзивного навчання), розширення мережі спеціальних навчальних закладів, перепрофілювання НЗ тощо. У працівників служби у справах дітей потреба у таких консультаціях виникає у зв’язку з необхідністю оцінки впливу несприятливих психотравмуючих факторів (сирітство, мікросоціальне неблагополуччя, педагогічна занедбаність, явища депривації і гіпоопіки тощо) на психічний розвиток дитини і розробки стратегії подолання її соціально-педагогічної дезадаптації.

Консультування це процес, який передбачає послідовні і взаємопов’язані етапи , спрямовані на:



  • з’ясування суті конкретних скарг, труднощів психічного розвитку дітей;

  • отримання і аналіз різнобічної попередньої інформації про дитину, отриманої з різних джерел (медичні, логопедичні, педагогічні, психологічні дані);

  • власне психолого-педагогічне вивчення безпосередньо в консультації;

  • встановлення особливостей пізнавальної діяльності, взаємодії, спілкування, поведінки, оцінку здатності до засвоєння знань тощо;

  • формулювання психолого-педагогічних висновків та надання рекомендацій з визначенням педагогічної стратегії.

Без таких етапів повноцінне консультування неможливе. Кожний з них у процедурі консультування є обов’язковим і забезпечує обґрунтованість висновків та рекомендацій консультантів ПМПК. Проте в цьому процесі найбільше значення має власне психолого-педагогічне вивчення дитини.

Психолого-педагогічне вивчення - це провідний і один з найскладніших видів роботи у структурі консультування. Відбувається таке вивчення на спеціальному засіданні і по суті являє собою діагностичне обстеження дитини. Під час його здійснюється оцінка розвитку дитини, стан сформованості пізнавальних процесів, зокрема, розумових дій та операцій, властивих їй індивідуальних особливостей засвоєння знань, важливих для постановки освітніх цілей та планування педагогічної стратегії.

Це надзвичайно складний і відповідальний вид діяльності консультантів ПМПК і без перебільшення ключовий момент в житті дитини. На підставі цього вивчення дається оцінка проблем дитини, особливостей її психічного розвитку і пов’язаної з цим здатності до навчання та робиться прогноз її майбутньої соціально-трудової реалізації.

Психолого-медико-педагогічні консультації відносяться до спеціальних закладів в системі освіти України з особливим режимом роботи, що зумовлено їхньою діяльністю. Як правило діагностичне засідання відбувається в умовах високого нервово-емоційного напруження. У зв’язку з цим робота консультантів в них належить до несприятливих для здоров’я та особливо важких умов праці. Вона вимагає від них не тільки високого кваліфікаційного рівня, широкої освіченості, але психологічної готовності та професійного дотримання деонтологічних принципів спілкування, вияву високих морально-етичних особистісних якостей, доброзичливості і толерантності у ставленні до людей, у вирішення долі яких вони втручаються. Не секрет, що проходження такого обстеження батьками, діти яких мають проблеми розвитку, сприймається драматично, вони переживають, якими будуть висновки фахівців. Не рідкі випадки, коли батьки (або особи, які їх замінюють) до певного часу не приймають факту неповносправності їхньої дитини, а висновки і рекомендації фахівців консультації вважають хибними, можуть бути нестриманими, по-різному виражати свою незгоду.

У зв’язку з цим до проведення психолого-педагогічного вивчення фахівці консультацій ретельно готуються, дотримуються визначених процедурних вимог.



Процедура психолого-педагогічного вивчення в психолого-медико-педагогічній консультації строго визначена, має свою поетапну послідовність і правила, передбачає дотримання наукових принципів.

Організаційна структура процедури психолого-педагогічного вивчення складається з наступних послідовних етапів:

1. Збір інформації про дитину, оформлення «Картки стану здоров’я і розвитку дитини», визначення дати проведення діагностичного засідання, оформлення заяви від батьків – дозволу на використання персональних даних.

2. Представлення головою засідання і розгляд даних «Картки» та наданих документів членами групи безпосередньо перед психологічним обстеженням. Попереднє означення провідної проблеми дитини, формулювання діагностичного завдання (що буде оцінюватись), вибір діагностичних засобів (які діагностичні завдання будуть використовуватись), визначення фахівця, який вестиме вивчення дитини. Цей етап проводиться членами засідання, батьки не запрошуються.

3. Запрошення батьків з дитиною до діагностичної кімнати. Встановлення контакту з дитиною. Здійснення психолого-педагогічного вивчення дитини. Ведення протоколу обстеження у «Книзі Протоколів» із детальним фіксуванням процесу та особливостей виконання запропонованих завдань.

4. Аналіз та якісна характеристика виконання завдань, особливостей пізнавальної діяльності, виділення сильних та слабких сторін розвитку дитини членами засідання. Пояснення батькам стану дитини, причин труднощів її психічного розвитку, висловлення передбачень щодо необхідних шляхів соціально-педагогічної реабілітації.

5. Формулювання психолого-педагогічного висновку та рекомендацій.

Нижче детально розглянемо процедурні вимоги до проведення психолого-педагогічного вивчення:

1) відбувається за згодою батьків (осіб, які їх замінюють) з обов’язковою їх присутністю, на засадах добровільності, що підтверджується їхньою письмовою заявою, яка зберігається в архіві консультації;

2) передбачає відкритість процесу обстеження - батьки (особи, які їх замінюють) мають можливістю спостерігати весь процес, з ймовірністю брати участь в обстеженні та обговоренні результатів;

3) проводиться у формі колегіального засідання, тобто за участі групи фахівців, які є членами діагностичного засідання, на чолі з головою засідання. Одноосібність вивчення дитини консультантом ПМПК і формулювання ППВ не допускається. Проте воно можливе у тому разі, коли проводиться з метою попереднього вивчення і підготовки до колегіального засідання.

Вимога дотримання колегіальності підчас діагностичного обстеження в психолого-медико-педагогічних консультаціях зумовлена намаганням зменшити долю суб’єктивізму в оцінці особливостей розвитку дитини.

Склад і кількість фахівців групи не є постійним, за різних обставин можуть змінюватись в залежності від робочої доцільності. Оптимальним складом групи є п’ять фахівців: три учителі-дефектологи (логопед, олігофренопедагог, сурдопедагог (тифлопедагог)), профільний лікар (офтальмолог, отоларинголог, невролог (ортопед), психіатр), практичний психолог.

Для визначення робочої доцільності важливими є фактори, що впливають на продуктивність здійснення обстеження. Одним з таких факторів є визначеність чи невизначеність контингенту дітей, які мають проходити діагностичне обстеження. В залежності від названих факторів група фахівців може складатися або з 5 осіб, або 8 осіб. Так, у випадку, коли відомо, що вивчатися будуть діти одного виду порушень, наприклад, з порушеннями зору, до групи фахівців обов’язково мають увійти консультанти відповідної спеціалізації: тифлопедагог, лікар офтальмолог, а також практичний психолог, логопед, лікар психіатр.

У випадку невизначеності проблем дітей група фахівців повинна бути максимально повною, складатися із консультантів усіх вузьких спеціалізацій, здатних до розпізнання специфічних симптомокомплексів порушень у розвитку дитини і визначення шляхів її психолого-педагогічної реабілітації.

Другим важливим фактором, який впливає на продуктивність вивчення дитини, є форма (місце) проведення колегіального засідання: стаціонарне (у спеціально призначеному і відповідним чином оснащеному приміщенні) чи виїзне (у навчальному закладі, вдома).

Якщо обстеження проходить стаціонарно, особливо за наявності вікна одностороннього бачення (дзеркала Гезелла) чи (і) аудіо-відео техніки, що максимально забезпечують психологічну комфортність умов, при яких члени колегіального засідання та фахівець, який здійснює вивчення, дитина та її родичі знаходяться в різних кімнатах), склад групи може бути максимальним. На виїзних засіданнях в НЗ кількість групи фахівців допускається з 5 осіб; в умовах сім’ї – з 3 осіб.

Голова засідання визначається ситуативно членами діагностичного засідання.

4) Забезпечується комплексність обстеження і прийняття висновку. Передбачає, що вивчення дитини має ґрунтуватися на даних попереднього обстеження дитини різними фахівцями і даних власного психолого-педагогічного вивчення. Мета такого підходу – забезпечення достатньої різнобічної інформації для аналізу індивідуальних особливостей дитини з урахуванням медичних, педагогічних і психологічних даних, які фіксуються у відповідних розділах «Картки стану здоров’я і розвитку дитини» та наданих документів і зазначеної в них інформації.

5) Обов’язковість проведення власного психологічного обстеження безпосередньо на засіданні:



  • вивчення здійснює один фахівець;

  • оцінка розвитку здійснюється на основі застосування комплексу діагностичних завдань;

  • обстеження однієї дитини відбувається протягом достатньо тривалого часу(від 30 хвилин до 1,5 години).

6) Обов’язковість ведення протоколу засідання. В окремій «Книзі протоколів» по кожній дитині, фіксується:

  • хід вивчення із зазначенням методичних матеріалів, які використовувались;

  • опис характерних проявів поведінки дитини;

  • продуктивність виконання діагностичних завдань;

  • із зазначенням дати, номеру протоколу, присутніх членів засідання.

7) Аналіз і обговорення результатів вивчення дитини членами засідання.

8) Детальне пояснення батькам особливостей виконання діагностичних завдань, труднощів розвитку, їх причин та надання рекомендацій щодо психолого-педагогічної корекції.

9) Формулювання психолого-педагогічного висновку і рекомендацій.

10) Надання батькам Витягу із протоколу засідання.

Від якості такого вивчення і поведінки учасників засідання залежить переконливість заключних висновків та рекомендації. Членам діагностичного засідання належить зробити усе, щоб батьки повірили їм, побачили позитивну перспективу, сприйняли від них допомогу. Однак батькам слід пам’ятати – ніхто не має права силою, без їхньої згоди помістити дитину в будь-який навчальний заклад. Висновок ПМПК, навіть центральної, є рекомендаційним. Остаточне рішення про місце здобуття освіти приймають батьки, або особи, які їх замінюють, після того, як вони усвідомлять для себе її необхідність.

Отже, від правильного встановлення причин порушень та якомога ранньої організації педагогічного втручання значною мірою залежить ефективність корекційної допомоги – ослаблення чи повне подолання наявних у дитини недоліків, попередження виникнення небажаних вторинних ускладнень психічного розвитку тощо.



Наукові підходи до діагностики відхилень в інтелектуальному розвитку. Наукові дослідження в галузі дефектології та практика навчання і виховання дітей з різними формами інтелектуальних порушень, зокрема із затримкою психічного розвитку та розумовою відсталістю, переконливо довели, що основною відмінністю цих дітей є різні потенційні можливості розвитку і навчання, що виявляються у неоднаковій здатності цих дітей оволодівати знаннями за певною навчальною програмою.

Своєрідність психодіагностики відхилень у розумовому розвитку полягає в тому, щоб з урахуванням низького рівня попередніх надбань дитини та різнобічних даних попереднього її вивчення, оцінити її потенційні можливості до навчання. Найбільш достовірним критерієм оцінки їх у дитини є навчуваність. Отже з’ясування особливостей навчуваності дитини – це головне питання, на яке потрібно отримати відповідь, діагностуючи її інтелектуальний розвиток.

Діагностика навчуваності потребує особливих умов проведення обстеження, під час якого дитина не тільки вивчається, але й навчається. Таке короткотривале навчання насамперед передбачає діагностичну ціль – з’ясувати, як швидко і на якому рівні якості у дитини сформуються ті розумові дії, які були раніше їй недоступні. Саме такі дані на дитину є найбільш прогностичними щодо її потенційних можливостей розвиватися. Забезпечення таких умов є особливо доцільним для вивчення дітей з недостатнім психофізичним розвитком дошкільного, і навіть молодшого шкільного віку. Це зумовлено тим, що через несприятливі обставини розвитку досвід, знання, уміння у них накопичується значно повільніше і бувають обмеженими, суто розумові дії недостатньо сформовані, навички практичної взаємодії з навколишнім та спілкування з дорослими знаходяться на етапі становлення і у порівнянні зі здоровими однолітками помітно відстають у розвитку. Вирішення цих завдань потребує адекватного діагностичного інструментарію – спеціальної методики обстеження.

Добір завдань до методики вивчення навчуваності. Для вивчення навчуваності необхідні спеціальні діагностичні завдання, які повинні задовольняти такі вимоги:

1. Завдання, прості і привабливі за змістом, виконуються у формі гри. Виконання їх передбачає елементарні знання про навколишній світ, якими дитина уже більшою чи меншою мірою володіє. Це пов’язано з необхідністю обов’язкового включення дітей з різними інтелектуальними можливостями у процес виконання діагностичних завдань. Добре, коли однотипних завдань є кілька: простіші і складніші.

2. Усі завдання спрямовані на виявлення навчуваності як основного показника потенційних можливостей інтелектуального розвитку дитини. Проте ця здатність досліджується на різному матеріалі. Дітям пропонуються ігри-завдання, розв’язуючи які вони виконують різні практичні дії з іграшками, малюнками, картками із зображеннями. У процесі таких дій діти демонструють свою здатність оперувати сенсорними еталонами (кольором, величиною, формою), знаннями та уявленнями прорізні предмети найближчого оточення, їх призначення. Називаючи ознаки предметів чи їх зображень, порівнюючи ці предмети за спільними ознаками та групуючи їх, діти виявляють сформованість у них мисленнєвих дій і операцій.

3. Зміст завдань передбачає створення умов для того, щоб дитина могла сама навчитися виконувати ті чи інші дії і досягати мети, а наступні схожі завдання виконувати успішніше. Після завершення дитиною виконання завдання з допомогою дорослого, доцільно дати їй виконати те саме завдання повторно, уже без допомоги, щоб переконатися, чи засвоїла вона спосіб дії.

4. Виконання кожного завдання передбачає надання дитині допомоги у міру того, як у неї виникають труднощі. Відбувається активна взаємодія дорослого і дитини: доброзичливе заохочення, повторення інструкції, демонстрація зразка, підказка. Сенс такої допомоги в тому, щоб спостерігати, як дитина може скористатися нею. Це дає можливість аналізувати процес виконання завдання, бачити труднощі і те, як вона знаходить способи їх подолання. Особливості мисленнєвої діяльності дитини, які виявляються в процесі виконання завдань, мають значно більшу діагностичну цінність, ніж проста фіксація кінцевого результату.

Характеристики складових навчуваності дітей із різним інтелектуальним розвитком. Матеріали якісно-кількісного аналізу особливостей перебігу виконання всіх експериментальних завдань досліджуваними дали підстави для характеристики складових навчуваності дітей із різним інтелектуальним розвитком. Нижче подаються характеристики цих особливостей.

Стосовно досліджуваних обраного нами віку вибір саме навчуваності діагностично значущим показником розумового розвитку являється найбільш доцільним та адекватним. Він цілковито узгоджується з віковими особливостями психічного розвитку дошкільників. Адже на початку дошкільного віку досвід, знання, уміння лише накопичуються і є природно обмеженими, суто розумові дії лише формуються і мають виразну вікову специфіку. Навички практичної взаємодії молодших дошкільників з довкіллям та спілкування з дорослим знаходяться в стадії становлення.

Ми дотримуємось позиції, що діагностику інтелектуального розвитку дитини необхідно здійснювати в діяльності, під час розв’язання нею посильних завдань, постійно підтримуючи її власну активність та надаючи строго дозовану, спеціально продуману допомогу тобто створюючи штучно навчальну ситуацію. Успішність розв’язання пізнавальних задач дошкільника в ситуації навчання залежить від таких складових інтелектуальної діяльності: рівня загальної обізнаності, особливостей взаємодії з дорослим, сформованості мисленнєвих дій та операцій, навчуваності, працездатності.

Отже, навчуваність, як загальна здатність до навчання, конкретизується у комплексі різноманітних показників, що складають її внутрішній і зовнішній компонент і забезпечують здійснення мисленнєвої діяльності. Це підтверджує думку В.І. Лубовського, який аналізуючи проблеми діагностики, наголошував, що при відхиленнях у розвитку основним об’єктом психологічного вивчення мають бути особливості діяльності дитини. Конкретизуючи це Н.М. Стадненко говорить, що предметом аналізу при порушеному розвитку має стати весь процес виконання завдання. Якісна характеристика особливостей діяльності під час виконання завдань має не менше значення для діагностики, ніж досягнення чи недосягнення кінцевого результату.

Вивчення особливостей навчуваності у дошкільників передбачається такими напрямками. По-перше, через добір в діагностичну методику завдань, які доступні дітям досліджуваного віку, а їх зміст, способи розв’язання відповідають властивим даному віку розумовим діям. Численними дослідженнями (Запорожець О.В., Венгер Л.А, Зінченко В.П., Рузська А.Г., Котирло В.К., Проскура О.В.) встановлено, що істотним надбанням цього періоду життя дитини є сформованість дій сприймання та дій наочно-дійового й наочно-образного мислення. На основі активного розглядання, обмацування, вслуховування, просторового комбінування діти молодшого дошкільного віку здатні не лише розпізнавати, ідентифікувати між собою, моделювати об’єкти сприймання, але й в уявному плані, тобто на мисленнєвому та зоровому рівнях здійснювати перцептивний аналіз, порівняння, узагальнення, що виявляється в уміннях систематизувати, групувати, класифікувати предмети за зовнішніми ознаками (кольором, формою, величиною, матеріалом, просторовими зв’язками) та елементарними смисловими значеннями (функціональним призначенням).

У названих діях розкривається доступний молодшому дошкільному віку рівень узагальненості мислення, який складає ядро навчуваності і ґрунтується на розвитку і вдосконаленні провідного для даного віку психічного процесу – сприймання. У своєму інтегральному вигляді ці дії складають внутрішній компонент навчуваності дитини, передумови до розв’язання доступних її вікові практичних і логічних задач, до оволодіння новими знаннями, системою сенсорних еталонів, способів орієнтування тощо.

На початку дошкільного віку такі дії ще не досконалі, вони лише формуються, в процесі цього формування відбувається поступовий перехід дитини від практичного орієнтування до перцептивного, а згодом – мисленнєвого, тобто в умі, за допомогою згорнутих логічних дій. Саме названі дії відбивають суть розумового розвитку дітей молодшого дошкільного віку. Від їх сформованості залежить успішність виконання ними діагностичних завдань. У зв’язку з цим саме ці дії мають виступати предметом вивчення під час діагностичного обстеження. З’ясування специфічних особливостей їх функціонування є суттєвим для оцінки стану розумового розвитку – має він характер відставання від середньовікових норм розвитку здорової дитини чи порушення, недорозвиток.

По-друге. Виявлення навчуваності потребує особливої технології застосування методичних завдань: певної послідовності пред´явлення (від простих до складніших), використання різних інструкцій і прийомів для обов´язкового включення дитини у процес взаємодії з дорослим, планомірного надання допомоги. При цьому об´єктом оцінки мають бути складність завдань і узагальнень, яких потребує їх виконання, сформованість тих чи інших властивостей психічної діяльності (обсягу, довільності сприймання, уваги, операцій мислення, точності просторових уявлень), уміння оперувати зразками. За таких умов використання діагностичних завдань важливими критеріями оцінки потенційних можливостей дітей є: чутливість дитини до мір допомоги, ступінь її самостійності під час виконання завдання.

По-третє. В доборі завдань перевага надається тим із них, виконання яких передбачає не одномоментність, а розгорнутість його перебігу, пов´язане з практичними і образними діями, не потребує мовленнєвого спілкування. До таких завдань належать завдання практично-дійового типу з одноманітною повторюваністю різного роду дій, що створює умови для самонавчування, оволодіння навичкою способу дії, її узагальнення в межах одного завдання.

По-четверте. Важливим моментом вивчення навчуваності є виконання аналогічних завдань. Процедурою обстеження в ситуації навчання передбачається повторне виконання завдання при незадовільному його перебігу на попередньому етапі виконання. Завдяки цьому вдавалося відстежити зміни, які відбуваються (чи не відбуваються) в якості виконання завдання під впливом сумісної з дорослим діяльності.

По-п’яте. Істотне значення для оцінки розумового розвитку молодших дошкільників має сформованість навичок взаємодії дитини й дорослого, усвідомлення дитиною значення ролі дорослого, орієнтування на його реакції, застосування різних способів стимулювання дорослого до оцінки, підказки тощо. Саме завдяки взаємодії дорослого й дитини, співпраці їх в різноманітних видах діяльності та життєвих ситуаціях розвиваються і вдосконалюються всі складові навчуваності. В особливостях же контакту дитини й дорослого, в навичках їх взаємодії між собою розкриваються як реальні, так і потенційні можливості розумового розвитку дитини. Коли дитину заохочують, підтримують, відповідним чином організовують практичні дії, направляють сприймання, активізують мислення, вона одержує можливість здійснювати недоступні самостійному виконанню дії із сторонньою допомогою. Таким чином вдається компенсувати недостатню самостійність інтелектуальної діяльності, властиву дітям цього віку, й нівелювати негативний вплив несприятливих умов розвитку, що ускладнили чи порушили його.

Передумовами співпраці є позитивне ставлення дитини до дорослого, визнання нею значущості ролі останнього в акті взаємодії та сформованість навичок спілкування з ним: вміння слухати, орієнтуватися на вимоги, виконувати вказівки, наслідувати дії, реагувати на зауваження, використовувати набуті в сумісній діяльності знання та досвід для розв’язання аналогічної задачі. В нашій інтерпретації особливості взаємодії дитини й дорослого складають зовнішній компонент навчуваності.

Сформованість навичок взаємодії розкривається в адекватності, раціональності та продуктивності практичних дій дитини в ході виконання нею проб-завдань і об’єктивується в характеристиках цього процесу: особливостях прийому завдання, обдумування та вибору способу розв’язання логічної задачі, характері труднощів та достатніх мірах допомоги для їх подолання, працездатності, аргументації результату, а також у співвідношенні активності дорослого та дитини.

Названі показники покладені в основу якісного аналізу одержаних експериментальних даних, який спирався на врахування виділених нами процесуальних характеристик діяльності та складових навчуваності, до яких ми відносимо: узагальненість, глибина, гнучкість, стійкість, усвідомленість, самостійність мислення.

Показниками для характеристики узагальненості мислення виступали особливості здійснення перцептивних та наочно образних дій під час виконання завдань різної складності (під кутом зору закладених в них узагальнень), узагальненість способу дії, темп виконання завдання. Глибина мислення оцінювалась здатністю дитини збагнути смисл завдання, вимоги дорослого, встановити узагальнююче значення зразків, схем, символів, уміння діяти зосереджено, заглиблено, раціонально і цілеспрямовано. Гнучкість мислення розкривалась в здатності дитини змінити попередній спосіб дії в залежності від зміни умов задачі, встановити нову суттєву ознаку, у вмінні дитини спиратися одразу на дві суттєві ознаки в процесі розподілу об’єктів. Стійкість мислення досліджуваних визначалась здатністю утримувати в свідомості актуалізовані істотні ознаки, орієнтуватися на закладені в змісті завдань наочні опори, якими можуть бути: малюнки-зразки, схеми, знаки-символи, еталони. Усвідомленість мислення оцінювалась через адекватність практичних дій вимогам завдання та вмінням дитини пояснити їх. За основу оцінювання самостійності мислення бралася міра втручання експериментатора в процес виконання завдання для досягнення позитивного результату: доступність самостійного розв’язання логічної задачі, сприйнятливість до допомоги, розгорнутість допомоги, яка стала достатньою для подолання труднощів; необхідність у керівництві процесом виконання завдання дорослим.

Найбільш виразні відмінності між дітьми з різним станом розумового розвитку виявляються:



  • в особливостях контакту, в наявності і характеристиках інтересу, в адекватності та характері емоційних реакцій;

  • особливостях орієнтування в умовах задачі і прийняття рішення про спосіб розв’язання її, в уміннях цілеспрямовано діяти, в раціональності і адекватності дій;

  • в рівні узагальненості мислення, в здатності виділяти ознаки і в повноті їх врахування при розв’язанні практичних, перцептивних чи елементарних логічних задач;

  • в здатності змінювати спосіб дії в залежності від зміни вимог, інструкції;

  • в чутливості до допомоги, у мірах її розгорнутості;

  • в умінні утримувати завдання в свідомості до кінця виконання, орієнтуватися на зразки;

  • в критичному ставленні до власних дій та помилок, у здатності переглянути помилки і більше їх не повторювати;

  • у темпі виконавської діяльності;

  • в особливостях працездатності;

  • у співвідношенні активності дорослого і дитини;

    • в здатності до переносу (використання) набутого досвіду співпраці (умінь) в аналогічну ситуацію.

Названі показники складають основу якісного аналізу одержаних даних, який ґрунтується на оцінці виділених нами процесуальних характеристик діяльності та складових навчуваності.

Вивчення узагальненості мислення передбачається в усіх , включених в методику завданнях а різних рівнях мисленнєвої діяльності (наочно-дійовому, наочно-образному, словесно-логічному). Виконання завдань вимагає узагальнення істотного в різному матеріалі, де істотні зв’язки представлені по різному: є явними, прихованими, вимагають функціонування різних розумових дій, як простих, так і складних. Відомо, що у дітей з різними формами психічних порушень виявляється в тій чи іншій мірі слабкість узагальнення. Задля вивчення збереження можливостей абстрагування та узагальнення істотного в матеріалі розроблені прості за змістом та способом виконання завдання, котрі дають можливість включити в процес обстеження різні категорії аномальних дітей.

Переважна більшість дітей старшого дошкільного віку з нормальним інтелектуальним розвитком самостійно або з мінімальною допомогою здійснювала необхідні узагальнення, які виявились адекватними логічним діям, котрі мають бути сформовані в цей віковий період.

Показовим для цієї категорії обстежуваних є перебіг процесу обстеження. Нормальні діти охоче, із зростаючою зацікавленістю і прискоренням темпу виконують усі завдання. Діти із ЗПР самостійність узагальнення виявляють переважно в нескладних завданнях, однак в складніших – припускаються помилок, потребують різноманітної (стимулюючої діяльність, усвідомлення власних практичних дій?) допомоги. В процесі виконання завдань потребують заохочень, підтримки, нагадування вимог, виявляють ознаки втомлюваності, зниження інтересу та спад працездатності. Для дітей розумово відсталих характерним є несамостійність у здійсненні узагальнень, виразно виявляється некритичність ставлення до власних практичних дій, безглузді помилки не згнічують їх, не стимулюють до перегляду одержаного результату. Багатьом з них необхідна розгорнута допомога в подоланні труднощів узагальнення, зовнішній контроль власних дій.

Глибина мислення (протилежна якість - поверховість) здатність охопити сутність завдання, виділити суттєву ознаку і використати їх як засіб розв’язання логічної задачі. Цю здатність виявляють майже всі дошкільники з нормальним інтелектом (відмінності в тривалості орієнтувальної робочої паузи?). Частина з них може діяти поверхово (тобто здійснюють розподіл не за істотною перцептивною ознакою, а більш яскравою, явною ),але вони спроможні змінити первісне рішення після переосмислення вимог задач (уже в процесі пошуку правильного рішення, або після помилки). Для дітей із ЗПР характерна поверховість дій і мислення на початковому етапі, яка є результатом недостатнього усвідомлення логічної задачі. Під впливом організуючих їх пізнавальну діяльність дій (шляхом активізації мислитель них операцій)з боку експериментатора вони здатні знайти спосіб виконання завдання. Розумово відсталі дошкільники часто діють імпульсивно. Під впливом сторонніх асоціацій, безпосередніх вражень, власного досвіду, намагаються замінити поставлену перед ними задачу знайомими діями з подібним матеріалом.

Гнучкість мислення виявляється у змінюваності діяльності у відповідності до зміни умов задачі. Протилежна якість - косність, стереотипність дій, схильність до шаблонного відтворення раніше засвоєного.

Більшість дітей, що розвиваються нормально, виявляють достатню здатність актуалізувати способи виконання одного й того ж завдання (зміни підстави класифікації). У частини досліджуваних цієї категорії (при самостійному виконанні) виявляється ознаки слабкості абстрагування і інертність – труднощі переключення в способі дії, актуалізації нової суттєвої ознаки і усвідомлення її як підстави для розподілу. Для дітей із ЗПР інертність мислення є особливо характерною особливістю. Проявом її є тривалі паузи в процесі орієнтуванні в матеріалі, часте відтворення попередніх дій, труднощі актуалізації різноманітних суттєвих ознак. Однак у цих дітей ця властивість мислення не є нездоланною, під впливом допомоги з боку дорослого вони досягають позитивних результатів. У розумово відсталих інертність виявляється в стереотипності дій в шаблонному відтворенні раніше засвоєного, що часто виступає нездоланною перешкодою в досягненні правильного результату

Стійкість мислення – найбільш характерна особливість дітей з нормальним інтелекту. Коли ці діти розуміють зміст логічної задачі, її вимоги. вони до кінця виконання утримують їх в свідомості, керуються ними в практичних діях, здійснюють самоконтроль.

Дітям із ЗПР властива недостатня стійкість мислення, яка виявляється в невпевненості, нерішучості, практично-пошуковому характері дій, спрямованих на встановлення способу розв’язання мислительної задачі. В суб’єктивно складних завданнях у цих дітей трапляється втрата завдання, коли дитина не утримує інструкцію, умови задачі до кінця завдання. Втрата завдання цієї категорії досліджуваних виявляється навіть у випадках, коли дитині повідомити суттєву ознаку, коли вона дії за зразком.

Усвідомленість мислення в нормі і при ЗПР виявляється в тому, що такі діти здатні дати вербальний звіт про здійснені дії, відповідаючи на запитання, чому саме так необхідно було діяти. Відмінність між зазначеними категоріями обстежуваних полягає у повноті, точності аргументацій. У дітей із ЗПР вони бідні, надто спрощені, однослівні, часом поєднуються з жестами або зовсім ними замінюються. Розумово відсталі дошкільники дуже зрідка здатні пояснити своє виконання. Як правило, ці діти таку вимогу експериментатора не приймають, мовчать, говорять на сторонню тему або відповідають: «Так треба», «Так мама навчила» і т. ін.

Самостійність мислення дітей з нормальним розвитком виявляється в правильному виконанні переважної більшості завдань експрес–методики, в достатності мінімальних мір допомоги для подолання виникаючих труднощів. Самостійність дітей із ЗПР в процесі діагностичного обстеження є досить обмеженою. Вони потребують різноманітної допомоги з боку дорослого, чутливість до якої у цих дітей виявляється дуже різною. Серед них значна частина дітей потребує розгорнутої допомоги, подібно тому, як це виявляється у розумово відсталих дітей. Однак від останніх їх відрізняє здатність в аналогічних або схожих за змістом завданнях до самонавчуваності – виходити на якісно більш високий рівень виконання, чутливість до менш розгорнутих мір допомоги. Якість виконання аналогічних завдань розумово відсталих дошкільників суттєво не поліпшується.

Отже, якісні характеристики складових навчуваності виступають диференційно значущими показниками в процесі діагностики з метою відмежування ЗПР та розумової відсталості від норми.



Психолого-педагогічний висновок. Результатом психолого-педагогічного вивчення є психолого-педагогічний висновок, який є документом, що в компактній (стислій) формі розкриває психолого-педагогічну картину проблем дитини, на основі оцінки здатності до засвоєння знань визначає навчальну програму і методи навчання і виховання, вказує на провідні напрямки корекційно-педагогічного впливу .

Це пов’язано, по перше, з тим, що консультації є, насамперед, установами освіти, тому закономірно в своїй діяльності ставлять освітні цілі і завдання. При цьому медичні дані лікарів для фахівців консультацій дуже важливі, вони є одним з орієнтирів в проблемах дитини, допомагають глибше розуміти специфіку і механізми порушеного розвитку, прогнозувати його динаміку, визначати системи корекційно-розвивального впливу. Названі параметри являють собою психолого-педагогічний аспект проблем і тому потребують організації адекватних суто педагогічних та психологічних заходів. Для педагогів висновок консультації з точним означенням проблем дитини в психолого-педагогічних поняттях є ключовим для побудови і реалізації ними педагогічної стратегії, вибору і застосування адекватних педагогічних технологій.

По-друге, формулювання висновку з психолого-педагогічним змістом важливе з огляду на утвердження в діяльності консультацій нових концептуальних засад у контексті передових ідей соціальної інклюзії. Цей факт засвідчує перехід від медичної до соціальної моделі розуміння неповносправності (інвалідності). Раніше під час обстеження дитини фокус вивчення утримувався на оцінці проблем медичного змісту: стану її здоров’я, (тобто особливостях ушкоджень, хвороби) і породжених ними психофізичних обмеженнях, недоліках і неспроможностях. Нині увага зосереджується на визначенні сильних сторін дитини, збережених здатностей функціонування, взаємодії, контакту, спілкування, доступних способів засвоєння знань. Зміст висновків та рекомендації консультації ставлять вимоги перед суспільством і спонукають його до створення належних умов і використання засобів для найкращого задоволення освітніх потреб дітей з особливими потребами.

Формулювання психолого-педагогічного висновку та рекомендацій – це новий аспект діяльності сучасних консультацій. Нижче подається схема змісту психолого-педагогічного висновку.



Поділіться з Вашими друзьями:
  1   2   3


База даних захищена авторським правом ©divovo.in.ua 2017
звернутися до адміністрації

войти | регистрация
    Головна сторінка


загрузить материал