Методичні рекомендації Електронне видання комбінованого використання на cd-rom київ Національна академія педагогічних наук України



Сторінка5/6
Дата конвертації12.01.2017
Розмір1.16 Mb.
ТипМетодичні рекомендації
1   2   3   4   5   6

Проведення профілактичних заходів щодо попередження шкільної дезадаптації.

  • Вивчення адаптаційного періоду першокласників.

  • Організація корекційної роботи з дітьми, у яких спостерігаються труднощі в адаптації до школи.

  • Проведення консультативної роботи з педагогами та батьками дитини.


    Розглянемо більш детально деякі із визначених напрямів психолога щодо забезпечення психологічного супроводу першокласників.

    Аналіз психологічної готовності до школи

    Готовність до школи – комплексне поняття, яке передусім включає результати, яких дитина набула на кінець шостого року життя, і які в значній мірі залежать від того, як оточуючі зуміли створити всі необхідні умови для її розвитку: формування в неї рис активної, ініціативної особистості, яка любить досліджувати, має інтереси, вміє бути організованою, відповідальною, не лякається складних завдань і ситуацій, бо знає правила, як їх долати, вміє належно оцінити те, що у неї виходить. Тобто, готовність до школи – це є певний підсумок того виховання, в умовах якого дитина росла, і того розвитку, якого вона досягла.

    Психологу необхідно знати компоненти психологічної готовності, особливості їх формування та методи вивчення. Рання діагностика дає можливість виявити дітей неготових до шкільного навчання, можливі труднощі, з якими вона може зіткнутися в адаптаційний період, передбачити шляхи корекційно-розвивальної роботи, прогнозувати майбутній результат.

    Рівень психологічної готовності до шкільного навчання – це комплексна характеристика, в якій розкриваються рівні розвитку тих психологічних якостей, що найбільше сприяють нормальному входженню у шкільне життя і формуванню учбової діяльності. Ці якості певним чином групуються і розглядаються як складові, або компоненти психологічної готовності до школи.

    Мотиваційний компонент відображає бажання чи небажання дитини навчатися. Він дуже важливий, бо від нього залежить входження дитини в нову для неї діяльність, яка відрізняється від ігрової своєю обов’язковістю, розумовим напруженням, необхідністю подолати труднощі.

    Відрізняють внутрішні, або пізнавальні, мотиви учіння, що характеризуються потребою в інтелектуальній активності, пізнавальним інтересом; і зовнішні або соціальні, котрі виявляються в бажанні займатися суспільно значущою діяльністю, у ставленні до вчителя як до представника суспільства, авторитет якого є бездоганним.

    Внутрішні та зовнішні мотиви учіння складають внутрішню позицію школяра, яка є одним із основних показників психологічної готовності до навчання.

    Про наявність внутрішньої позиції учня можна говорити, якщо дитина:



    • ставиться до вступу в школу та до перебування в ній позитивно, навіть в умовах необов’язкового відвідування школи прагне до занять специфічно шкільного змісту;

    • проявляє особливий інтерес до нового, власне шкільного змісту занять, віддає перевагу урокам грамоти та лічби, а не заняття дошкільного типу (малювання, співи, фізкультура та інші), має належне уявлення про підготовку до школи;

    • відмовляється від характерної для дошкільного дитинства організації діяльності та поведінки (віддає перевагу колективним класним заняттям, а не індивідуальному навчанню вдома);

    • позитивно ставиться до загально прийнятих норм поведінки (дисципліни);

    • віддає перевагу традиційному для навчальних закладів способу виявлення рівня її досягнень (оцінка) перед іншими видами заохочення, характерними для безпосередньо-особистісних відносин (солодощі, подарунки та ін.);

    • визнає авторитет вчителя.

    Інтелектуальний компонент готовності дитини до школи включає:

    • обізнаність, яка характеризується обсягом знань про навколишній світ: живу і неживу природу, деякі соціальні явища тощо;


    • рівень розвитку пізнавальної сфери, що визначається диференційованістю (перцептивною зрілістю), довільною концентрацією уваги, аналітичним мисленням (здатність розуміти суттєві ознаки і зв’язки між явищами), раціональним підходом до дійсності (відносне послаблення значення уяви), логічним запам’ятовуванням;

    • деякі вміння й навички звукового аналізу слів, підготовку руки до письма (певний розвиток тонкої моторики руки і зорової рухової координації).

    При діагностиці інтелектуальної готовності необхідно насамперед враховувати:

    • чи є в дитини фонд дієвих знань, тобто, той обсяг, який буде використаний у пізнавальному процесі;

    • чи сформувалось у дошкільника одне з основних новоутворень в інтелектуальній сфері – децентроване мислення, що характеризується здатністю утримувати «подвійну позицію» – як свою, так і партнера, судити з погляду іншого. Це дає змогу виконувати непрямі задачі, знаходити загальні способи вирішення задач. На основі децентрованого мислення до знань, уміння співпереживати (емпатія).

    Емоційний компонент готовності до навчання проявляється в бажанні дитини йти до школи, що супроводжується задоволенням, радістю, довірою. Ці переживання роблять її відкритою для контактів з учителем, новими товаришами. Важливим компонентом емоційної готовності є переживання, пов’язані із самою навчальною діяльністю та її першими результатами.

    Вольовий компонент готовності виявляється в умінні керувати своєю поведінкою, у певному рівні розвитку довільності пізнавальних процесів. Навчання в школі вимагає довільного сприйняття, тобто вміння не тільки слухати, але й чути вчителя, товаришів, довільного запам’ятовування й відтворення, вміння довільно виконувати дії, робити не тільки те, що цікаво, а й те, що потрібно, доводити почату справу до кінця.

    О.В. Проскура вказує на те, що основними показниками емоційно-вольової готовності є певний ступінь сформованості на цей період довільності психічних процесів (цілеспрямованого сприймання, запам’ятовування, уваги), вміння долати посильні труднощі, навички самостійності, організованості, досить швидкий темп роботи, що вимагає зібраності, зосередженості (на противагу імпульсивності схильності відволікатись), опанування основними правилами поведінки у реальних учбових та інших життєвих ситуаціях, уміння правильно реагувати на оцінку виконаного завдання, а також оцінювати свою роботу[ 8 ].

    Діагностика є пріоритетним напрямком при вивченні сформованості компонентів психологічної готовності дошкільників до навчання в школі. Вона дає можливість:


    • визначити сформованість суттєвих для шкільного навчання особливостей психіки дитини;

    • допомогти педагогам у вивченні індивідуальних особливостей, можливостей та потреб учня;

    • допомогти батькам у вирішенні виховних задач, з якими вони стикаються з перших днів навчання дитини в школі;

    • спланувати напрямки корекційної роботи з учнями, у яких спостерігаються труднощі адаптації до школи.

    При вивченні психологічної готовності до школи може бути використаний тест шкільної зрілості Артура Керна – Ярослава Йірасека. Тестова методика включає три завдання:

    а) намалювати фігуру чоловіка за уявою;

    б) списати із зразка (скопіювати, змалювати) просте словосполучення;

    в) відтворити за зразком (змалювати, скопіювати) групу крапок.

    Усі три завдання мають характер графічного диктанту, вони спрямовані на з’ясування ступеня зрілості дрібної (тонкої) моторики дитини, а також координації її зору і рухів руки. За концепцією авторів наявний тісний взаємозв’язок між глобалізацією, узагальненням у малюванні та інтеграцією у психічній діяльності. Отже, перший субтест дозволяє здобути орієнтовну оцінку загального розумового розвитку.

    Дана методика може бути використана при проведенні діагностичного мінімуму. Для проведення поглибленого діагностування доцільне застосування низки тестових завдань, які б дали можливість повністю скласти “портрет” майбутнього першокласника та визначити шляхи корекційно-відновлювальної роботи з категорією дітей, неготових до шкільного навчання.

    Однією з таких методик є тест на визначення психологічної готовності до школи Ю.З. Гільбуха [6; 15].

    За допомогою методики ми визначаємо:



    1. пізнавальну активність дитини;

    2. саморегуляцію;

    3. фонематичний слух;

    4. словник;

    5. короткочасну пам’ять;

    6. мислення.

    При визначенні психологічної готовності до школи не можна обмежитися інтелектуальними та моторними тестами. З метою вивчення рівня розвитку мотиваційного компоненту може бути використаний опитувальник з 9 питань.

          1. Чи хочеш ти навчатись в школі?

          2. Чому потрібно ходити до школи?

          3. Чим ти будеш займатись в школі?

          4. Що потрібно мати, щоб бути готовим йти до школи?

          5. Що таке уроки? Чим там займаються?

          6. Що таке домашнє завдання?

          7. Навіщо потрібно виконувати домашні завдання?

          8. Чим будеш займатися, коли повернешся зі школи?

          9. Якби тобі дали можливість вибирати між дитсадком і школою, щоб ти вибрав?

    При вивченні емоційно-вольової готовності може бути використаний метод спостереження, в основу визначені наступні критерії:

    1. Чи здатна дитина до ціленаправленого пошуку рішень?

    2. Чи активна в пошукові?

    3. Чи самостійна у вирішенні труднощів?

    4. Темп роботи: швидкій, помірний чи повільний?

    5. Чи вміє доводити справу до кінця? Рівень працездатності?

    6. Чи вміє оцінювати свою роботу?

    У контексті вивчення психологічної готовності дитини до навчання у школі особливої актуальності набуває питання налагодженої співпраці та наступності між дошкільним та загальноосвітнім навчальними закладами.

    Кожен регіон має свою вибудовану модель такої співпраці. Якщо вивчення психологічної готовності до школи відбувається ще на етапі перебування дитини в дошкільному закладі варто шкільному психологу ознайомитися вже з наявними результатами дослідження і побудувати роботу в напрямку вивчення адаптації дитини до школи, планування профілактичної та корекційної роботи.



    Вивчення адаптаційного періоду.

    Період соціально-психологічної адаптації триває від 10—18 днів до 1—3 місяців і супроводжується змінами в емоційній сфері дитини (зростання внутрішньої напруженості, рівня тривожності, імпульсивна взаємодія з дорослими тощо). Низький рівень адаптації проявляється у негативному ставленні до шкільного навчання, переважанні негативного настрою, відсутності інтересу до навчальних занять, недбалому виконанні завдань, небажанні самостійно працювати. Це засвідчує факт шкільної дезадаптації дитини — прояву психогенного формування особистості, що зумовлений особливостями її об'єктивного і суб'єктивного статусу в школі та сім'ї і може спричинити порушення навчальної діяльності в майбутньому.

    Труднощі адаптації дитини до шкільного навчання зумовлені нерівномірностю розвитку пізнавальної сфери та довільної регуляції поведінки. Діти, які не встигають за шкільним ритмом, потребують особливої уваги, індивідуальної роботи вчителя. Складно адаптуються також діти з недорозвиненою дрібною моторикою. Нерідко вони відзначаються достатнім, навіть високим рівнем мовленнєво-мислительних операцій, тому дорослі не відразу звертають увагу на їх труднощі в оволодінні письмом. Особливо важко першокласникам, які мають проблеми розвитку мовлення, мислительних операцій (порівняння, узагальнення, аналіз, синтез, умовисновки, розмірковування).

    Соціально-педагогічна занедбаність, як правило, також є однією із причин шкільної дезадаптації. Це стан особистості дитини, який проявляється у несформованості у неї властивостей суб'єкта діяльності, спілкування, самопізнання і виявляється у порушенні образу «Я».

    Соціальна занедбаність формується під впливом соціальних умов, в яких розвивається дитина.

    ї основними проявами в дитячому віці є нерозвинутість соціально-комунікативних якостей і властивостей особистості, низька здатність до соціальної рефлексії, труднощі в оволодінні соціальними ролями.

    Педагогічна занедбаність зумовлена, перш за все, недоліками навчально-виховної роботи, наслідком яких є несформованість дитини як суб'єкта навчально-пізнавальної, ігрової та інших видів діяльності.

    ї проявами є важконаучуваність, важковиховуваність дитини, тобто власне педагогічні труднощі. Педагогічна занедбаність — це стан, протилежний пізнавальній розвинутості, освіченості. Він характеризується відсутністю необхідного запасу знань, навчально-пізнавальних мотивів, слабким володінням способами і прийомами їх здобуття.

    При вивченні адаптаційного періоду доцільним є використання різних методів вивчення: спостереження, методу експертних оцінок, тестових, проективних методик.

    Оскільки часто проблеми адаптації до школи пов’язані з низьким рівнем мотиваційної готовності, у вивченні саме цього компоненту може бути використана проективна методика – малюнок на тему "Що мені подобається в школі". Невідповідність таких малюнків вказує на:



    1. мотиваційну незрілість дитини, відсутність шкільної мотивації та домінування ігрової мотивації (малювання іграшок, візерунків, тощо);

    2. дитячий негативізм. Така поведінка властива дітям із завищеним рівнем домагань та труднощами пристосування до шкільних вимог (повна відмова малювати на запропоновану тему, може погодитися на малювання того, що вміє найкраще);

    3. нерозуміння запропонованого завдання. Найчастіше це спостерігається у дітей із затримкою психічного розвитку (діти або нічого не малюють, або копіюють в інших дітей сюжети, не пов'язані із запропонованою тематикою).

    При відповідності малюнків запропонованій тематиці враховується їх сюжет:

    1. навчальні ситуації свідчать про високий рівень шкільної мотивації, пізнавальної активності та домінування пізнавальних мотивів;

    2. ситуації не навчального характеру із зовнішніми шкільними атрибутами характерні для дітей із позитивним ставленням до школи, зовнішньою мотивацією;

    3. ігрові ситуації в школі характерні для дітей із позитивним ставленням до школи, домінуванням ігрової мотивації [6; 24].

    Неуспішність може бути зумовлена й недостатнім рівнем "соціальної зрілості" дитини. У цьому випадку рекомендується визначити ступінь її мотиваційної готовності до систематичного шкільного навчання, саморегуляції поведінки. Як зразок, може бути використана бесіда з дитиною, запропонована Н. Лускановою [5].

    Особливої уваги потребують діти із стійкими та достатньо вираженими проявами розладів у поведінці, які можуть мати як первинну обумовленість, пов’язану із особливостями нейродинаміки, так і вторинну, яка відображає неадекватні способи компенсаторного реагування на ті чи інші стимули. Ефективними у такому вивченні є нейропсихологічне дослідження Цвєткової, методика Тулуз-П’єрона.

    Як зазначалося, інформативним і ефективним методом у вивченні портрету школяра є метод експертного оцінювання, прикладом якого може бути "Опитувальник для вчителя", розроблений Л. Ковальовою.

    Результати вивчення дають можливість отримати повну інформацію про школяра, виявити основні труднощі та на основі результатів розробити програму корекції. З метою вивчення динаміки розвитку учня, опитувальник може бути використаний повторно через певний час.



    Проведення профілактичних заходів щодо попередження шкільної дезадаптації.

    Проведення психолого-педагогічної профілактики являє собою систему попереджуючих заходів, пов’язаних з усуненням зовнішніх причин, факторів та умов, що викликають ті чи інші труднощі у процесі навчання школярів.

    В залежності від віку дитини можна виділити чотири групи методів профілактики:

    А. Стимулювання і мотивація навчально-пізнавальної та ігрової діяльності:


    • пізнавальні ігри,

    • створення ситуацій емоційного переживання,

    • створення ситуацій розважливості,

    • створення ситуацій опори на життєвий досвід,

    • створення ситуації успіху в навчально-пізнавальній та ігровій діяльності.

    Б. Організація життя і діяльності дитячого колективу:

    • створення ситуацій особистісної та групової перспективи,

    • колективні ігри,

    • вироблення колективно-єдиних вимог,

    • колективне змагання,

    • колективне самообслуговування.

    В. Спілкування і взаємодія в різних ситуаціях:

    • повага,

    • педагогічна вимогливість,

    • переконання,

    • осуд,

    • розуміння,

    • довіра,

    • спонукання,

    • співчуття,

    • педагогічне застереження,

    • аналіз вчинку,

    • розв’язання конфліктної ситуації.

    Г. Психолого-педагогічний вплив та стимулювання активності дитини:

    • приклад, пояснення,

    • очікування радості,

    • знаття напруги,

    • звернення до самолюбства, самоповаги,

    • звернення до любові, страждання, сорому, почуття прекрасного,

    • вимога,

    • навіювання.

    При плануванні профілактичної роботи з першокласниками з метою попередження шкільної дезадаптації та формування мотиваційної готовності до навчання, психологом розробляється відповідна програма занять, завданням якої є:

    1. Дати реальне уявлення про школу.

    2. Корегувати негативне ставлення до школи.

    3. Розвивати довільність пізнавальних процесів.

    4. Формувати мотивацію до навчання.

    5. Вчити методам зняття психоемоційного напруження, формувати саморегуляцію поведінки.

    Отже, основними задачами психолого-педагогічного супроводу цього періоду є:

    1. Створення умов для соціально-психологічної адаптації дітей в школі:



    • створення згуртованого класного колективу;

    • встановлення норм взаємостосунків з однолітками, педагогами, співробітниками школи;

    • пред'явлення дітям єдиних і обґрунтованих вимог (норми і правила поведінки, режим шкільного дня, можливі критерії оцінки роботи, освоєння способів і прийомів учбової діяльності тощо).

    2. Підвищення рівня психологічної готовності дітей до успішного навчання, засвоєння знань, пізнавального розвитку:

    • розвиток у дітей когнітивних умінь і здібностей, необхідних для успішного навчання в початковій школі (комплекс цих умінь і навиків входить в поняття психологічної готовності до школи);

    • розвиток у дітей соціальних і комунікативних умінь, необхідних для встановлення міжособових відносин з однолітками і педагогами;

    • формування стійкої учбової мотивації на фоні позитивної «Я-концепції» дітей, стійкої самооцінки і низького рівня шкільної тривожності.

    3. Консультативна допомога педагогам з метою адаптації навчальної програми, навантаження, освітніх технологій до вікових і індивідуальних можливостей і потреб учнів.

    Рання діагностика та своєчасно правильно організована психолого-педагогічна корекція сприяє формуванню у дітей психологічної готовності до навчання в школі та запобіганню шкільній дезадаптації.


    Література:

    1. Александровский Ю. А. Состояния психической дезадаптацици и их компенсация. – М.: Наука, 1976.

    2. Битянова М. Р. Организация психологической работы в школе. – М.: Генезис, 2000.

    3. Божович Л.И. Личность и её формирование в детском возрасте. - М.: Просвещение, 1986.

    4. Диагностика школьной дезадаптации / Под ред.. С. А. Беличевой. – М., 1995.

    5. Марінушкіна О. Діагностика шкільної дезадаптації дітей молодшого шкільного віку // Діагностичний інструментарій психолога. – К.: Шкільний світ, 2008. – С. 43-51.

    6. Овчарова Р. В. Практическая психология в начальной школе. – М.: Сфера, 2001.

    7. Практическая психология образования / Под. ред. И. В. Дубровиной. – М., 1997.

    8. Проскура О.В. Психологічна підготовка вчителя до роботи з першокласниками: Навч. посібник для студентів педагогічних факультетів. – К.: Освіта, 1998. – 199 с.

    Розділ 3. АДАПТАЦІЯ ДІТЕЙ З ОСОБЛИВИМИ ОСВІТНІМИ

    ПОТРЕБАМИ ДО НАВЧАННЯ В ШКОЛІ
    Т.Д. Ілляшенко

    провідний науковий співробітник

    Українського науково-методичного центру практичної психології і соціальної роботи,

    кандидат психологічних наук


    3.1 Психологічний супровід адаптації дітей з особливими

    освітніми потребами у загальноосвітній школі
    Суттєві зміни, які сьогодні відбуваються у системі спеціального навчання дітей, з різними психофізичними порушеннями, зумовили навчання значної частини їх у загальноосвітній школі. Їх частіше називають евфемізмом «діти з особливими освітніми потребами», уникаючи таким чином нагадування про їхні психічні і фізичні обмеження, що сприяють дискримінації. Найчисленнішу групу серед цих дітей становлять ті, що мають різною мірою виражену інтелектуальну недостатність: розумово відсталі і діти із затримкою психічного розвитку. Чимало дітей мають сенсорні порушення: незрячі і глухі чи з суттєвим зниженням слуху чи зору. Велика частина дітей мають різною мірою порушення розвитку мовлення, що виявляється не тільки в усному мовленні, але й у формуванні навичок читання і письма. Нарешті, є діти, у яких з різних причин порушено опорно-руховий апарат часто аж до необхідності пересуватися на візку. Серед них дуже складні порушення мають діти з церебральним паралічем. Зрозуміло, що у однієї дитини можуть поєднуватися різні психофізичні порушення, наприклад, церебральний параліч часто супроводжується інтелектуальною недостатністю, порушеннями мовлення, бувають у них і порушення слуху та зору.

    Усі ці діти навчалися до недавнього часу у системі спеціальних шкіл, окремих для кожної форми психофізичного порушення. Найбільшим недоліком цієї системи є те, що вона через негусту мережу кожного типу шкіл за окремими винятками змушена була функціонувати як школи-інтернати, що неминуче обмежувало можливості батьків брати участь у вихованні своїх дітей.

    Великим недоліком було і досі залишається те, що діти з порушеннями опорно-рухового апарату, які не можуть самостійно пересуватися і повністю себе обслуговувати, змушені залишатися на індивідуальному навчанні вдома, що дуже обмежує їхній загальний розвиток і соціальну адаптацію.

    Найбільшим досягненням системи спеціального навчання, принаймні, з точки зору вітчизняних фахівців, є забезпечення кожного типу шкіл спеціальними програмами і методикою корекційно-розвиткової роботи з дітьми. Немале значення має і те, що спеціальні школи приділяють велику увагу трудовому навчанню і підготовці до професійного навчання.

    Ратифікація нашою країною ряду міжнародних документів про захист прав дітей з особливими потребами та їх батьків зумовлює поступовий відхід від інтернатної системи навчання дітей згаданої категорії та створення для них альтернативних форм навчання: індивідуального чи інклюзивного навчання у загальноосвітній школі за місцем проживання або спеціальних класів. Порядок організації інклюзивного навчання та створення спеціальних класів у загальноосвітній школі регламентується певними документами. (Див. Інструктивно-методичний лист «Організація інклюзивного навчання у загальноосвітніх навчальних закладах», затверджений постановою Кабінету Міністрів України від 15 серпня 2011 року, № 872, а також «Положення про спеціальні класи для навчання дітей, які потребують корекції фізичного та (або) розумового розвитку, у загальноосвітніх навчальних закладах» - Наказ МОН України від 9 грудня 2010 р., № 224. Положення про індивідуальну форму навчання, зокрема дітей з особливими освітніми потребами, удосконалюється і ближчим часом буде затвердженим.)

    Нові форми навчання дітей з особливими освітніми потребами ще тільки починають впроваджуватися і часто бувають далекими від досконалості, щоб забезпечити дитині повноцінну адаптацію у шкільному середовищі і успішне навчання, відповідне до її можливостей.

    Сьогодні у загальноосвітній школі дуже багато дітей з особливими освітніми потребами перебуває у неадекватних для них умовах і не можуть успішно навчатися та адаптуватися у шкільному середовищі. Це, насамперед, діти, недоліками розвитку яких батьки знехтували, або й ніколи про них не здогадувалися. Частина дітей обстежувалася у психолого-медико-педагогічній консультації, але її висновками і рекомендаціями батьки не скористалися і віддали дитину до найближчої школи на загальних засадах. Найчастіше це діти з порушеннями інтелектуального розвитку, іноді – з недоліками розвитку мовлення.

    Значно менша частина обстежених консультацією дітей за вибором батьків прийшли до загальноосвітньої школи на умовах індивідуального навчання. Це означає, що вони отримали право на десять годин на тиждень ( у початковій школі) індивідуально навчатися з педагогом за рекомендованою їм програмою у позаурочний час.

    Для того, щоб шкільний психолог краще орієнтувався у ситуації, яка склалася навколо навчання дітей з особливими освітніми потребами у загальноосвітній школі, скажемо, що індивідуальне навчання є дуже витратним і водночас дуже мало ефективним. Дитина навчається вдвоє менше, ніж усі інші діти в школі, часто з педагогом, який не є фахівцем з корекційної педагогіки. До того ж дитина позбавлена учнівського колективу. Тому у неї немає ніяких умов до адаптації у школі як учню. Становище цих дітей щодо адаптації у шкільному середовищі значно покращиться, якщо нове положення про індивідуальне навчання дасть їм право на поєднання індивідуального навчання з основних предметів за спеціальною програмою та відвідування інших уроків разом з усіма дітьми у класі.

    Найбільш обґрунтованим щодо забезпечення дитині можливості навчатися відповідно до її освітніх потреб є, звичайно, інклюзивне навчання.

    Проте сьогодні воно ще не може охопити значну кількість дітей. Порівняно не багато шкіл відкривають інклюзивні класи, часто не достатньо орієнтуючись у методичних засадах їх функціонування і не маючи відповідного кадрового забезпечення. За таких обставин на шкільного психолога часто покладають не властиві йому функції.

    Досвід показує, що саме психолога часом розглядають як універсального фахівця і покладають на нього такі обов’язки, які не мають нічого спільного з його фахом. Так, психологові часом доручають спеціальне корекційне навчання дитини. Зрозуміло, що це не є функцією психолога. Це – обов’язки кількох інших фахівців: корекційного педагога, логопеда, зрештою – педагога загальноосвітньої школи, призначеного здійснювати індивідуальне навчання особливої дитини.

    Іноді на психолога покладають функції організатора і керівника процесу інклюзивного навчання, що також є безпідставним.

    Тимчасом у психолога у зв’язку інтеграцією у загальноосвітній школі дітей з особливими освітніми потребами, крім уже усталених форм роботи, з’являється ряд нових.

    Успішність інтеграційного процесу залежить від поінформованості та адекватного ставлення до нього багатьох його учасників: дітей з особливими освітніми потребами, їхніх батьків та педагогів, а також усіх інших дітей у школі, батьківської та педагогічної громадськості. Дослідження показали, що сьогодні різні категорії дорослих і дітей, кого торкнулася ця новація, є вкрай не достатньо поінформованими і не готовими до виконання своєї ролі в ній. Тому потрібні різні форми, насамперед, освітньої роботи, яка великою мірою покладається на практичних психологів.

    Найважливішими напрямками роботи шкільного психолога, пов’язаними з приходом до загальноосвітньої школи дітей з особливими освітніми потребами та їх адаптацією, є такі.

    Діагностична робота – виявлення серед дітей, які прийшли до школи, таких, що потребують поглибленого вивчення у психолого-медико-педагогічній консультації. Важливою умовою успішності корекції розвитку дитини, її навчання та соціальної адаптації є раннє виявлення її проблем і початок спеціальної педагогічної роботи з нею. Забезпечення дошкільних навчальних закладів практичними психологами збільшує можливості виявлення дітей, що потребують корекційного навчання. Дедалі частіше у дошкільних закладах створюють спеціальні групи для таких дітей. Починає проникати у дошкілля й інклюзивне навчання. Попри те, що діти отримують цілеспрямовану розвиткові допомогу і приходять до школи підготовленішими до систематичного навчання, дуже важливим є і те, що батьки на час вступу дитини до школи уже психологічно готові прийняти необхідність спеціальних умов навчання для неї. Якщо ж особливі освітні потреби вперше виявляються у школі, батькам потрібен певний час, щоб прийняти цю реальність. Дуже часто вони відкидають пропозицію відвідати психолого-медико-педагогічну консультацію. У кращому разі батьки починають дослухатися до порад педагога і психолога, пересвідчившись у навчальних труднощах дитини Для цього іноді буває потрібним цілий навчальний рік, який для дитини виявляється втраченим. На жаль, сьогодні ще дуже часто особливі освітні потреби дитини вперше виявляються з початком шкільного навчання.

    Отже, діагностична робота з першокласниками потребуватиме уваги психолога протягом цілого року. Проте найнапруженішою вона буде протягом перших одного-двох місяців. Тому у робочому плані на цей період таке завдання доцільно ставити окремим пунктом, відводячи для його виконання узгоджений з педагогом час.

    У міру отримання згоди батьків на обстеження дитини ПМПК психолог за результатами її діагностичного вивчення та спостереження педагога готує психолого-педагогічну характеристику і повідомляє батькам місце знаходження і години роботи районної чи міської ПМПК та її телефон. У консультації батькам призначать час обстеження дитини і перелік документів, які потрібно подати.

    Таким чином, у процесі первинного виявлення дітей з порушеннями психофізичного розвитку шкільний психолог співпрацює з районною чи міською ПМПК і повинен бути знайомим з правилами і порядком її роботи. Психолог є першим, від кого батьки дізнаються про консультацію, і від того, як він розповість про неї батькам, залежатиме, скористаються вони її послугами чи намагатимуться оминати. Насамперед, завдання психолога – переконати батьків у тому, що консультація без згоди батьків не може розпорядитися долею дитини, визначаючи школу і форму навчання, що вона покликана виявити причини тих чи інших труднощів у навчанні та рекомендувати способи їх усунення чи пом’якшення, що є в інтересах батьків. У зв’язку з цим консультація зацікавлена у їх залученні до свідомої участі у допомозі своїй дитині і може співпрацювати з ними, даючи необхідні поради.



    Робота шкільного психолога з батьками.

    Формування у батьків дітей з психофізичними порушеннями компетентності, адекватного ставлення до інтеграції їхніх дітей у загальноосвітній школі та готовності бути співучасниками педагогічного процесу – одне з найважливіших завдань шкільного психолога. Взагалі, від освіти батьків, їхнього уміння стати партнерами педагога і психолога у корекції розвитку і навчанні дитини залежить сенс впровадження інклюзивного навчання.

    Незважаючи на те, що ідея інклюзивного навчання великою мірою ініційована батьківською громадськістю, багато батьків бояться, що їхнім дітям буде незатишно у середовищі здорових ровесників, що вони не зможуть увійти у дитячий колектив. Ці побоювання мають під собою реальний грунт. Уже відомі випадки, коли батьки вирішувати забрати дитину з церебральним паралічем, яка цілком самостійно пересувалася, із загальноосвітньої школи і повернути до спеціальної. Щоб дитина почувалася повноцінним членом учнівського колективу, потрібні чималі зусилля усіх учасників інклюзивного процесу. Важливе завдання психолога – допомогти батькам навчитися робити вибір серед різних форм навчання дитини з особливими освітніми потребами. Для цього вони повинні добре розуміти переваги і недоліки кожної. На наш погляд, у сьогоднішніх умовах функціонування нашої загальної освіти, найоптимальнішими умовами навчання і соціальної адаптації може бути мережа спеціальних класів у загальноосвітніх масових школах. Це дозволило б розв’язати найгострішу проблему – забезпечити проживання дітей у сім’ях, а не в інтернатах. Крім того, у спеціальному класі можна реалізувати усі надбання корекційної педагогіки. У цих умовах можна знайти чимало способів для залучення учнів спеціального класу до участі у багатьох загальношкільних справах і широкого спілкування. Переваги спеціальних класів повинні добре усвідомлювати батьки.

    До приходу у загальноосвітню школу дітей з особливими освітніми потребами потрібно готувати і батьків здорових дітей. Часто вони побоюються зниження уваги педагога до їхніх дітей і як наслідок – неповну реалізацію їхнього потенціалу навчання і розвитку. Такі побоювання небезпідставні, якщо не дотримано усіх умов функціонування інклюзивного класу.

    Є й безпідставні страхи у батьків здорових дітей: вони бояться травмування своїх дітей спогляданням трагічних явищ життя – хвороб, каліцтва. Тимчасом здоровим дітям зовсім не зашкодило б навчитися бачити чужу біду і приходити на допомогу. Необхідно долати й упередження, які не мають нічого спільного з дійсністю, і зумовлені браком елементарних знань про порушення психофізичного розвитку дітей, їхні можливості та обмеження. Так, дехто вважає, що здорові діти «наберуться» від хворих їхніх вад, наприклад, почнуть неправильно розмовляти, повторювати хворобливі мимовільні рухи дітей з церебральним паралічем тощо.

    Отже, поряд із загальною просвітницькою роботою серед батьків обох категорій дітей психологові доведеться брати участь у розв’язанні конфліктів, консультувати окремих батьків.



    Формування навичок спілкування у здорових дітей та дітей з особливими освітніми потребами;

    Окремим дуже важливим завданням для шкільного психолога є оптимізація спілкування дітей з особливими освітніми потребами з їхніми однокласниками та у шкільному дитячому колективі в цілому. Справді, навіть сама ідея інтеграції дітей цієї категорії у єдиній освітній системі великою мірою визначається потребою розширення їхніх контактів у соціальному середовищі, збільшення можливостей самореалізації та соціальної адаптації.

    Розвиток соціальної взаємодії дітей реалізується у співпраці шкільного психолога з педагогом інтегрованого класу і педагогічним колективом у цілому.

    Формування позитивної взаємодії дітей обох категорій у єдиному колективі потребує наповнення конкретним змістом і технологіями. Ефективною може бути групова робота, спрямована на здобуття здоровими дітьми необхідних знань про проблеми їхніх однокласників з певними обмеженнями та про їхні можливості, вироблення навичок спілкування, взаємодопомоги.

    Виходячи із поставлених завдань у програму роботи з дітьми можна включати елементи гри, різних вправ, спрямованих на розвиток толерантного ставлення до людей із фізичними і психологічними особливостями, формування навичок спілкування, взаємодопомоги. Наприклад, для поглиблення розуміння стану дітей з різними психофізичними порушеннями та розвитку толерантного ставлення до них, готовності і вміння прийти на допомогу, можна використати форми роботи, рекомендовані Карпою М.І.

    Інформація про певне обмеження (наприклад, дитячий церебральний параліч), з яким приходить одна дитина чи кілька дітей у клас ( чи такі діти навчаються у сусідньому окремому класі, з якими діти постійно зустрічаються на перерві, у позакласних справах і які можуть бути потенційними партнерами у спілкуванні). Це може бути розповідь перед тим, як діти познайомляться. У ній потрібно зрозуміло і просто пояснити, чому виникає те чи інше порушення, які у дитини при цьому обмеження і які можливості. Добре було б розповісти приклади, коли люди із обговорюваним порушенням досягали великих успіхів у навчанні, творчості. Конче важливо наголосити, що таке порушення виникає з народження і ніхто із здорових дітей на нього не захворіє, тим більше – не може заразитися.

    Провідна думка цього заняття, яку потрібно донести до дітей: на Землі усі потрібні, кожен – неповторний. В заняття можна включити елементи гри, наприклад, „Різні квіти”. Для цього потрібно мати фото чи малюнки різних квітів. Кожен обирає найкращу, на його думку, квітку і аргументує свій вибір. Звичайно, діти оберуть різні квіти. Ведучий підсумовує, що кожна квітка гарна по-своєму і хтось її дуже любить, без неї на Землі чогось би бракувало. Так само й люди: немає кращих і гірших, кожен чогось не може, а щось уміє дуже добре. Люди, які мають фізичні обмеження, дуже мужні, бо вони долають труднощі, які не всім випадають на долю. На завершення заняття ведучий пропонує погратися в „Пошту” і показує скриньку, яка буде прикріплена у певному місці. У неї можна вкидати папірці із запитаннями, власними міркуваннями, які виникли під час бесіди і на які хотілося б почути відповідь. Обговорення „пошти” відбувається на наступному занятті.

    Продовженням бесіди може бути тема: „Як я можу допомогти своєму товаришу” Обговорюються питання: „ Чи вмію я допомогти?”, „Чому я іноді уникаю спілкування і не пропоную допомоги?”, „Чого я хотів би навчитись?”. Висновок з обговорення цих питань: потрібно більше знати, а для цього більше спілкуватися. Тут дуже корисними можуть виявитися так звані симулятивні вправи, які дозволяють краще зрозуміти стан товариша, його труднощі. Наприклад, дітям роздають великі, незручні, грубі рукавиці і пропонують спробувати в них виконувати звичайні дії: їсти, писати, застібати ґудзики, підняти з підлоги щось дрібне і т. ін. Після цих спроб дітям пояснюють, що такі проблеми можуть виникати у дітей з церебральним паралічем через порушення рухів і тактильної чутливості.

    Деякі симулятивні вправи можуть бути корисними не тільки для розуміння дітей з церебральним паралічем, але й з розумовою відсталістю, з порушенням слуху. Так, дітям можна запропонувати вправу, яку назвемо „Іншими очима”. Перед її виконанням ведучий розповідає, що різні люди бачать світ по-різному. Щоб розуміти людину, потрібно спробувати навчитися бачити навколишнє очима інших. Далі діти ходять по кімнаті і намагаються побачити предмети з різної перспективи: присісти, лягти, стати на стілець, закрити одне око, примружити очі.

    Вправа „Хаос звуків” дає можливість спробувати зрозуміти те, що всі кажуть одночасно.

    Вправа „Порозумітись без звуків” – кожній дитині дається написане на картці речення і пропонують донести його зміст іншій дитині з допомогою жестів, міміки.

    Одне чи кілька занять можна присвятити читанню оповідань, розповіді історій, які виникають навколо дітей з особливими потребами.

    За наявності спеціального класу, де навчаються діти з церебральним паралічем, з розумовою відсталістю, сенсорними порушеннями, такі заняття можуть бути корисними для учнів усіх початкових класів, які у приміщенні школи та позакласних заходах найбільше спілкуються з цими дітьми. Усі заняття психолог здійснює у співпраці з педагогами.

    З усіх означених питань необхідно підвищувати компетентність і педагогів.


    Література:

    1. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте / Божович Л.И. – М.: Просвещение, 1968.

    2. Венгер А.Л. Психологическое консультирование и диагностика. Практическое руководство. Часть 1 / Венгер А.Л. – М.: Генезис, 2001. – 160 с.

    3. Венгер А.Л. Психологическое консультирование и диагностика. Практическое руководство. Часть 2 / Венгер А.Л. – М.: Генезис, 2001. – 128 с.

    4. Ілляшенко Т.Д. Чому їм важко вчитися: діагностика і корекція труднощів у навчанні молодших школярів / Ілляшенко Т.Д. – К.: Початкова школа, 2003. – 128 с.

    5. Ілляшенко Т.Д. Що означає підготувати гіперактивну дитину до навчання у школі. / Ілляшенко Т.Д. // Психолог дошкілля. – 2013. - № 6. – С. 4 – 6 – (Бібліотека «Шкільного світу»).

    6. Карпа М. І Методи психопрофілактики та психокорекції адаптаційних розладів сиблінгів дітей з психофізичними вадами.// Науковий часопис НПУ імені Драгоманова. Серія № 12. Психологічні науки: Зб. Наукових праць. – К.: НПУ імені М.П. Драгоманова, 2006. - № 14 (38). – С. 178- 181.

    7. Колупаєва А.А. Інклюзивна освіта: реалії та перспективи: монографія. / Колупаєва А.А. – К.: Самміт-книга, 2009 – 272 с. З іл.

    8. Обухівська А.Г. Психологу про дітей з особливими потребами у загальноосвітній школі / Антоніна Обухівська, Тамара Ілляшенко, Тамара Жук. – К.: Редакції загальнопед. газет, 2012. – 128 с. – ( Бібліотека кільного світу»).

    9. Проскура О.В. Психологічна підготовка вчителя до роботи з першокласниками: навч. посіб. для студентів педагогічних факультетів / Проскура О.В. – К.: Освіта, 1998. – 199 с.

    10. Романчук Олег. Гіперактивний розлад з дефіцитом уваги у дітей. Практичне керівництво./ Олег Романчук – Львів. Видання навчально-реабілітаційного центру „Джерело”, 2008 – 324 с

    11. Стадненко Н.М. Методика діагностики відхилень в інтелектуальному розвитку молодших школярів. Видання друге, перероблене і доповнене./ Стадненко Н.М., Ілляшенко Т.Д., Обухівська А.Г. – Кам’янець-Подільський: Видавець ПП Зволейко Д.Г., 2006 -36 с.: Дидактичний матеріал: комплект А і Б (45арк.).

    12. Стадненко Н.М. Психологічна готовність до навчання дітей шестилітнього віку. Методика діагностики та корекційно-розвиткові заняття. / Стад ненко Н.М., Ілляшенко Т.Д., Обухівська А.Г. – Кам’янець-Подільський: Видавець ПП Зволейко Д.Г., 2006. – 52 с.: + Картки (14 с.)

    Ю.А.Луценко,

    науковий співробітник

    Українського науково-методичного центру практичної психології і соціальної роботи


    3.2 Адаптація навчального середовища до потреб дитини

    з особливими освітніми потребами


    Ратифікувавши Конвенцію ООН про права дитини держава Україна взяла на себе зобов’язання щодо забезпечення і дотримання прав дитини в усіх сферах її життєдіяльності в тому числі і право на освіту.

    Якими ж саме статтями регламентується право дитини з особливими освітніми потребами на отримання освіти? Зокрема ми можемо посилатися на пункт 1 Статті 3, у якій говориться: «В усіх діях щодо дітей, незалежно від того, здійснюються вони державними чи приватними установами, що займаються питаннями соціального забезпечення, судами, адміністративними чи законодавчими органами, першочергова увага приділяється якнайкращому забезпеченню інтересів дитини». Важливим також є зміст пункту 3. Статті 23 «На забезпечення особливих потреб неповноцінної дитини допомога згідно з пунктом 2 цієї статті надається при можливості безкоштовно …, та має на меті забезпечення неповноцінній дитині ефективного доступу до послуг у галузі освіти
    , професійної підготовки, … таким чином, який призводить до найбільш повного по можливості втягнення дитини в соціальне життя і досягнення розвитку її особи, включаючи культурний і духовний розвиток дитини». Безпосередньо право дитини на освіту деклароване у пункті 1 Статті 28: «Держави-учасниці визнають право дитини на освіту, і з метою поступового досягнення здійснення цього права на підставі рівних можливостей.  Держави-учасниці забезпечують доступність інформації і матеріалів у галузі освіти й професійної підготовки для всіх дітей
    ». Таким чином важливо, щоб кожен педагог не лише знав відповідні статті Конвенції ООН про права дитини а й зробив їх орієнтирами для власної діяльності, організації навчального простору у школі, класі, дитячому колективі.

    За радянських часів переважна більшість дітей, які мають порушення у фізичному чи психічному розвитку здобували навчання або вдома, або у спеціальних навчальних закладах. Якість такого навчання була досить сумнівною, а перспектива ефективної соціалізації такої дитини взагалі не розглядалася. Не дивно, що від батьків на зборах часто чуєш вислови і репліки: «Раніше їх стільки не було. Мабуть це екологія так впливає…» Прикро, але раніше таких дітей просто не виводили з дому, щоб не паплюжити імідж наймогутнішої держави.

    Розбудова демократії та процеси інтеграції України у європейський простір вимагали включення таких дітей в умови загальноосвітнього навчального закладу. Механізмом якісних змін щодо включення дітей з особливими потребами в суспільні відносини є запровадження системи інклюзивного навчання, яке є досить новим для нашої ментальності, саме тому неоднозначно сприймається як пересічними громадянами, так і педагогічними працівниками зокрема.

    Вочевидь важливо, щоб говорячи про якесь явище, закономірність професіонали оперували одними і тими ж поняттями, при чому зміст цих понять повинен бути зрозумілий кожному. Тому наведемо низку термінологічних понять які безпосередньо пов’язані з темою статті.

    Зокрема, потребують визначення наступні поняття:

    Інклюзія (від Inclusion – включення) – процес збільшення ступеня участі всіх громадян у соціальному житті. Це політика й процес, що дає можливість всім дітям брати участь у всіх програмах.

    Інклюзивна освіта – це система освітніх послуг, що ґрунтується на принципі забезпечення основного права дітей на освіту та права здобувати її за місцем проживання, що передбачає навчання дитини з особливими освітніми потребами в умовах загальноосвітнього закладу. В основу інклюзивної освіти покладена ідеологія, яка виключає будь-яку дискримінацію дітей, яка забезпечує однакове ставлення до всіх людей, але створює спеціальні умови для дітей з особливими потребами. (1)

    Адаптація - (лат. adapto — пристосовую) — процес пристосування до умов зовнішнього середовища, що змінюються (2).

    Цікавим на наш погляд є визначення Сварником М. та Николаєвим М. терміну "особливі потреби". Автори визначають принаймні три складові даного поняття. З одного боку - це необхідність часом надзвичайно специфічних методів обстеження, навчання та комунікації (special education - спеціальної освіти або дефектології), реабілітації і працетерапії (physical & оссuраtiоnal thеrаrу), особливого ставлення під час навчання. По-друге, потрібні також спеціальні пристосування - допоміжні пристрої для ходьби, інвалідні візки, слухові апарати тощо, аж до складної комп'ютерної та медичної техніки, а також підвищені вимоги до безбар'єрної структури та адаптації середовища. По-третє, мається на увазі незахищеність цих дітей у соціальному плані. Частіше, ніж інші, такі діти опиняються під загрозою сирітства або відмови батьків, відмови шкіл від їхнього навчання, відмови професійної освіти, відмови прийому на роботу, зрештою, виключення з суспільства в цілому. (4)

    Запровадження інклюзивного навчання в Україні відбувається досить хаотично і нерівномірно. Насьогодні державою та профільним міністерством прийнято низку нормативних документів якими закріплене інклюзивне навчання. Зокрема мова йде про: наказ Міністерства освіти і науки від 01.10.2010 р. № 912 яким затверджено Концепцію розвитку інклюзивної освіти; Постанову Кабінету Міністрів України від 15 серпня 2011 р. № 872 «Про затвердження Порядку організації інклюзивного навчання у загальноосвітніх навчальних закладах»; Положення про спеціальні класи для навчання дітей, які потребують корекції фізичного та/або розумового розвитку, у загальноосвітніх навчальних закладах, затверджене наказом Міністерства освіти і науки від 09.12.2010 № 1224, зареєстрованим у Міністерстві юстиції 29 грудня 2010 р. за № 1412/18707. Однак в умовах конкретного навчального закладу існують непорозуміння і протиріччя стосовно реалізації основних положень вказаних документів. Так, у більшості випадків, асистента вчителя у класі не має, а тому індивідуальний супровід дитини з особливими освітніми потребами фактично не можливий. Відсутня інструкція з розробки та реалізації індивідуального плану розвитку (індивідуального навчального плану/програми) дитини з ООП, що призводить до формалізації підходу; спостерігається певний опір та неготовність педагогічних працівників щодо включення такої дитини в клас, групу через низький рівень професійної компетентності у даному питанні. Працюючи з дітьми з синдромом Дауна (Центр раннього розвитку ВБО «Даун Синдром») і аналізуючи, як саме такі діти включені в умови ДНЗ і ЗНЗ, можемо окреслити найбільш розповсюджені варіанти: 1) дитина приходить в колектив на короткий період заняття; 2) дитина перебуває в групі але не включається у ігрову та розвиткову діяльність; дитина перебуває в стані ізоляції (на неї просто не звертають уваги), і лише як прецедентні випадки - дитина є повносправним членом дитячого колективу, який по мірі готовності та можливостей приймає участь в усіх заходах. Навіть тоді, коли для такої дитини важко (або не можливо) вивчити зміст пісні, вона бере участь у хоровому співі підтримуючи мотив (реальний випадок з життя дитини з синдромом Дауна, яка завжди на всіх святах стоїть перед хором й намагається імітувати мотив пісні). Це велике досягнення, адже у таких умовах відбувається її соціалізація і розвиток.

    Цікавим і неоднозначним є ставлення керівників навчальних закладів до визначення ролі і функцій спеціалістів психологічної служби щодо супроводу таких дітей. Проводячи семінари на тему інклюзивного навчання доводиться слухати невтішні історії з практичної діяльності: «Директор сказав займатися цими дітьми психологу бо їх всього 5 на школу», «завуч вимагає розробляти корекційні програми для дітей з особливими потребами, а у мене немає дефектологічної освіти» та інші. Очевидно одне – до створення ідеальної моделі інклюзивного навчання прийдеться докласти чимало зусиль, окреслити функції кожного спеціаліста, розробити алгоритм (протоколи) діяльності щодо супроводу дитини з особливими освітніми потребами, підготувати кадри.

    Окреслення місії кожного спеціаліста в моделі інклюзивного навчання – запорука ефективноті супроводу дитини. Спеціалістами МОН України та Українського НМЦ практичної психології і соціальної роботи було розроблено листи «Організація інклюзивного навчання у загальноосвітніх навчальних закладах» від 18.05.12 № 1/9 -384 та «Психологічний і соціальний супровід дітей з особливими освітніми потребами в умовах інклюзивного навчання» від 26.07.12 № 1/9-529 якими визначаються роль, місце та функції спеціалістів психологічної служби системи освіти в моделі інклюзивного навчання.

    Питання адаптації є досить цікавим і неоднозначним в контексті інклюзивного навчання. Якщо раніше науковці обґрунтовували питання адаптації дитини до нових умов навчання, то у розрізі залучення дитини з особливими освітніми потребами важливим питанням є адаптація школи, методичного інструментарію, стимульного матеріалу, програм та, власне, і форм, методів педагогічної діяльності, до потреб і можливостей дитини.

    Кожна дитина, чи має вона особливі освітні потреби, чи вона має особливості культурного, мовного, релігійного характеру, може прийти до звичайної загальноосвітньої школи за місцем проживання. І це звичайна загальноосвітня школа повинна прийняти її без жодних умов. Безумовне прийняття школою дитини і є інклюзія. (3)

    Водночас у нашому розумінні, пристосування або адаптація школи до потреб дитини передбачає не лише архітектурну доступність, а скоріше формування сприятливого мікросоціального клімату, атмосфери підтримки та значимості кожного учня в системі школи. Так зокрема вважають і керівники навчальних закладів, на базі яких створено модельні центри інклюзивної освіти. «Якщо до такої дитини ставитися як до звичайного школяра (з певними особливими потребами), то таке ставлення передається й іншим вчителям та однокласникам дитини. Діти надаватимуть посильну допомогу і учень з особливими потребами почуватиметься вільно, а ставлення однокласників до спеціальних архітектурних умов та обладнання буде більш бережним і вони довше залишатимуться в хорошому стані. Необхідно залучати дитину з особливими потребами до всіх видів діяльності (освітньої та позакласної). При цьому необхідно сформувати в однокласників ставлення до неї як до рівної і, водночас, як до людини, якій буває потрібна допомога та підтримка. Цей настрій у класі залежить від учителів та адміністрації школи. На думку педагогів шкіл, у яких вже навчаються такі учні, це є головною умовою комфортного навчання в загальноосвітній школі дітей з особливими потребами». (5)

    Вивчаючи результати експериментальної роботи на базі пілотних шкіл, керівник проекту Юлія Найда узагальнює відповідь на запитання щодо складності адаптації школи до потреб дитини: «Не так багато дітей, яким потрібні складні приладдя для того, щоб вони навчалися в звичайних школах. Наприклад, яке приладдя потрібне дитині, якщо в неї послаблений слух? Можливо, їй потрібен слуховий апарат. Але його, зазвичай, купують батьки. Вчителю треба лишень знати, що в дитини є цей апарат, і визначити, з якими особливостями в процесі навчання, можливо, доведеться мати справу, до яких спеціалістів слід звертатися за консультацією з питань адаптованого навчання. Також, можливо, педагогу треба знати, як допомогти дитині в тому випадку, якщо апарат зламається. Ви, мабуть, помітили часто вживане слово "можливо". Дійсність така, що не можна завчасно передбачити, що треба буде змінювати в процесі розвитку, навчання однієї і тієї самої дитини. Всі люди з тими чи іншими порушеннями в окремих деталях не подібні один до одного. Інша справа – пандуси та ліфти для дітей з дитячим церебральним паралічем. Так, дійсно, для того, щоб така дитина на колясці могла відвідувати звичайну загальноосвітню школу, школа має бути обладнана пандусом, ліфтом та спеціальним туалетом. У таких випадках усім нам здається, що мова йде про надзвичайно великі гроші. Але якщо їх поділити на кількість дітей з особливими потребами, які зможуть навчатися в архітектурно адаптованих загальноосвітніх школах, то виявиться, що насправді це не дуже значні витрати».

    Школа, відкрита для всіх, дає можливість усім бути обізнаними з тими проблемами, з якими стикаються діти з інвалідністю, діти з особливими освітніми потребами. Це підтверджується думкою учнів Білоцерківської ЗОШ І-ІІІст. №21. Дана школа спільно з реабілітаційним центром «Шанс» започаткували експеримент по співпраці і забезпеченню права дитини на повноцінну освіту, зокрема дітей з ДЦП. На початок експерименту у школі не було ліфта, і учні на руках виносили візки з дітьми з ДЦП на відповідний поверх. Під час перерв потрібно було спустити візки в їдальню, а після уроків не тільки на перший поверх, а й знести зі східців. Однак жодного разу питань про те, хто це буде робити на наступній перерві не виникало. Навпаки кількість охочих допомогти завжди перевищувала дійсну потребу. Побудований пандус, спеціально обладнані вбиральні, кімнати психологічного розвантаження, а врешті і побудований ліфт, створили безбар’єрне середовище для таких дітей. У своєму інтерв’ю Олександр Крижанівський так відповів на запитання «Що таке для тебе щастя?»: «Для мене щастя це бути у школі разом з іншими дітками» (фільм «Право на щастя»).

    Особистий досвід щодо включення дитини з с особливими освітніми потребами в загальноосвітній навчальний заклад розпочався ще задовго до появи у нашому лексиконі терміну «інклюзія». Отримавши направлення на проходження переддипломної педагогічної практики я опинився у класі, в якому навчалась дівчинка без руки. Досвідчений, а головне люблячий дітей педагог, зумів таким чином організувати класний колектив, що по-перше, дитина жодного разу не відчула себе обмеженою, неповносправною, а по-друге, інші діти постійно проявляли ненав’язливе піклування і турботу, навіть у дрібницях (допомогти застібнути портфель, скласти підручники чи інше). Таким чином були створені оптимальні умови для розвитку і навчання дитини. З іншої сторони, такий дитячий колектив відрізнявся від решти більшою згуртованістю, відповідальністю, готовністю допомогти іншому, активнішому включенню у колективні творчі справи, високим рівнем толерантності.

    Отже, питання адаптації навчального закладу до потреб дитини складається з кількох компонентів. Ці компоненти спрямовані на досягнення: архітектурної доступності (особливо для дітей з порушеннями ОРА); технічної доступності (наявність приладів, спеціального стимульного матеріалу) яка дозволяє дітям з особливими потребами сприймати та засвоювати матеріал; методичної доступності (відповідність та адаптація програм, завдань можливостям дітей. Так наприклад, читанка для 2-го класу допоміжної школи містить текст на 1сторінку. Разом з тим, діти з синдромом Дауна, які навчаються за даною програмою опановують короткі слова і тексти на 3-4 речення); дидактичної доступності (у виборі форм і методів педагогічної діяльності). Крім вказаного питання адаптації не можна розглядати відокремлено від питання кадрового забезпечення. Багато вчителів внутрішньо не готові до роботи з дітьми з особливими освітніми потребами, а тому нав'язування їм інклюзивного навчання неприпустиме. За таких умов вони принесуть більше шкоди аніж користі. Важливим питанням залишається підготовки керівних кадрів та визначення їх адміністративних функцій в модулі інклюзивного навчання. Очевидним є те, що без участі психолога процес адаптації школи до потреб дитини буде не успішним, оскільки саме цей фахівець визначає, а що і ким чином необхідно змінити, щоб умови перебування і навчання дитини стали комфортними, а головне безпечними. Успіх інклюзивного навчання у поєднанні зусиль всіх спеціалістів в умовах навчального закладу.


    Література:

    1. http://www.ussf.kiev.ua/

    2. http://ru.wikipedia.org

    3. http://gukr.com/article2371.html




    Поділіться з Вашими друзьями:
  • 1   2   3   4   5   6


    База даних захищена авторським правом ©divovo.in.ua 2017
    звернутися до адміністрації

    войти | регистрация
        Головна сторінка


    загрузить материал