М. О. Мироненко словник термінів І понять з педагогіки



Сторінка15/18
Дата конвертації11.12.2016
Розмір3.29 Mb.
1   ...   10   11   12   13   14   15   16   17   18
Т


*Творча діяльність - форма діяльності людини чи колективу – створення якісно нового. Стимулом до творчої діяльності слугує проблемна ситуація, яку неможливо вирішити традиційними способами. Оригінальний продукт діяльності виходить у результаті формулювання нестандартної гіпотези, нетрадиційних взаємозв’язків елементів проблемної ситуації, залучення неявно пов’язаних елементів, встановлення між ними нових видів взаємозалежності. Передумовами творчої діяльності є гнучкість мислення (здатність варіювати способи рішення), критичність (здатність відмовитися від непродуктивних стратегій), здатність до зближення та зчеплення понять, цілісність сприйняття й ін. Задатки творчих здібностей притаманні будь-якій нормальній людині. Потрібно зуміти розкрити їх та розвинути. Прояви творчих здібностей варіюються від великих та яскравих талантів до скромних та малопомітних. Але сутність творчого процесу однакова для всіх. Різниця у конкретному матеріалі творчості, масштабах досягнень та їхній суспільній значимості. При традиційних формах навчання учень, здобуваючи та засвоюючи у навчальному процесі деяку інформацію, стає здатним відтворити зазначені йому способи вирішення задач, доказу теорем і т.п. Однак він не бере участі у творчому пошуку шляху вирішення поставленої проблеми та отже не здобуває й досвіду такого пошуку. Чим більше відрізняється від знайомої невирішена проблема, тим сутужніше йде сам процес пошуку в учня, якщо він не має спеціального досвіду. Тому не поодинокі випадки, коли випускник середньої школи, який успішно опанував матеріал шкільної програми, не може впоратися з конкурсними екзаменаційними задачами у вузі (побудованими на тому ж матеріалі), оскільки вони вимагають нестандартного підходу до їх вирішення. Висування нової гіпотези у зв’язку з новою проблемою вимагає особливих видів діяльності. Ці здібності виникають у діяльності самих студентів. Ніяка розповідь про роль гіпотез не зможе замінити у розвитку здібностей людини до дослідження нехай навіть маленької, але самостійно висунутої гіпотези. Відомо також, що для вирішення ряду проблем потрібно розглянути традиційні шляхи під зовсім новим, несподіваним кутом зору. Однак знання цього не забезпечує перебування нового кута зору в процесі конкретного дослідження: тільки практичний досвід дослідження розвиває дану здатність. Щоб формувати у студентів творчий досвід, необхідно конструювати, бажано в процесі вивчення різних предметів, спеціальні педагогічні ситуації, які створюють умови для творчого їхнього вирішення. Можливість конструювання таких ситуацій обумовлена тим, що навчання творчості головним чином здійснюється на проблемах, уже вирішених суспільством, способи вирішення яких вже відомі. Тому для процесу навчання визначення творчої діяльності вимагає коректив. Студенти тільки в окремих випадках, на визначеному рівні свого розвитку й у залежності від організуючої діяльності педагога можуть знаходити дійсно нетривіальні рішення. Відсутність суспільної новизни в результатах творчості студентів не призводить до кардинальної зміни структури здійснюваного ними творчого процесу. Тому стосовно до процесу навчання, творчість варто визначити як форму діяльності людини, спрямовану на творення якісно нових для неї цінностей, які мають суспільне значення, тобто важливих для формування особистості як суспільного суб’єкта. Проблемні ситуації можна поставити у різний спосіб: шляхом чіткої постановки проблеми педагогом; шляхом створення ситуації, у якій від них потрібно самим зрозуміти та сформулювати наявні у ній проблеми; шляхом створення ситуації з більш-менш чітко означеною проблемою, але за логікою пошуку рішення студент повинен прийти до нової, додаткової проблеми, самим ним виявленої та передбаченою при конструюванні ситуації. Особливим варіантом буває випадок, коли в ході вирішення деякої задачі студент самостійно виявляє нову, не передбачену при конструюванні ситуації проблему. Однак виникнення чи наявність однієї лише проблеми не визначає можливості її вирішення. Для останнього необхідно здійснити самостійний пошук, який вимагає визначених вихідних даних, тобто опори на відоме, що і дозволяє реалізувати цей пошук. Навчальну проблемну ситуацію можна визначити як задачу з необхідними даними, як умову. До цих даних ставиться питання яке, у тому чи іншому вигляді формулює проблему для наступного вирішення. Тоді змістом всякої задачі буде проблема, заснована на протиріччі між відомим та шуканим. У процесі вирішення цих задач, побудованих на необхідності вибірково активізувати вже відомі їм знання, студенти можуть самостійно вивчати більш глибокі сторони явищ. У практиці навчання необхідно застосовувати і задачі, які вимагають тільки висування гіпотез. У даному випадку від студента не потрібно обґрунтованого повного рішення. Він повинен лише побудувати план пошуку відповіді, який вимальовується йому поки тільки гіпотетично. Вирішення цих задач розвиває в студентів уміння мобілізувати наявні в них знання та включати їх у процес аналізу нових ситуацій, прагнення знайти новий підхід, новий тип рішення. Саме у такий спосіб закладаються основи наступної творчої діяльності.
*Творчість - це створення, винайдення об’єктивного нового та корисного (об’єкта) і / чи його розвиток в умовах неповноти інформації. Вища форма активності та ключова діяльність людини, яка створює нові матеріальні та духовні цінності, яка розширює та перетворює навколишнє середовище; здатність до створення нових реалій – та одночасно саме творення. У загальному значенні - виявлене уміння зробити чи виділити яким-небудь способом щось нове; невідомий спосіб вирішення проблеми, який спирається на новий метод чи засіб; новий художній предмет чи форма. Пошук новизни – мотиваційний мотор творчої людини, потреба виходу за відомі рамки, прагнення до неповторності й унікальності уявного рішення чи практичної справи. Тому творча особистість справляє враження індивіда з дисбалансом сталих форм діяльності, але це концентрування його розумової енергії та всіх психічних сил на іншому, більш високому рівні, нова позиція в оцінюванні, пізнаванні, оперуванні дійсністю. Творчість за своїми плодами підрозділяється на наукову, художню, винахідницьку й організаційну. Іноді говорять про релігійну, ігрову творчість та ін. Спонукальною силою будь-якої творчості є людина, як носій творчого мислення. Це креативна особистість, яка витягає нове з глибин свідомості та несвідомого, у т.ч. і колективного, у точці їхнього перетину з дійсністю та її відображеннями у вигляді знакових систем. Творче мислення зазвичай поділяється на чотири фази. Підготовча, у ході якої мислячий суб’єкт збирає та досліджує свої ресурси, прагне знайти попередні рішення. Інкубаційна, коли осмислюються (часто на рівні несвідомого) можливі похибки позицій, прийомів оперування, оцінювання результатів. Фаза осяяння, коли виявляється визначеність оптимального рішення. Нарешті, фаза перевірки чи доведення обробки, коли добуті результати представляються та сприймаються саме як нові. (див.: Пігоров Г.С., Козинець В.П., Махмудов А.Г. та ін. Креатологія та інтелектуальні технології інноваційного розвитку. – Дніпропетровськ: Пороги, 2003. – 502 с.). Природно, будь-яка творчість, починаючи з джерел і закінчуючи висновками, характеризується глибоко індивідуалізованими стратегіями. Без відомої алгоритмізації процесів спонукання до творчості та впровадження її результатів неможливим є не лише розвиток, але й просте збереження сучасного суспільства з його ускладненими соціальними та технологічними зв’язками.
*Темп навчання - трактований як швидкість чи інтенсивність освітньої діяльності, визначається індивідуальними особливостями студента: його мотивацією, розвинутими здібностями, рівнем підготовленості, психологічними, фізіологічними й іншими характеристиками. Темп навчання визначає один з головних компонентів змісту освіти – освітню продукцію студента. Так, при однаковому часовому відрізку, заданому педагогом для вивчення фундаментального освітнього об’єкта, обсяг освітнього продукту може бути більше в того студента, котрий навчається у більш високому темпі. Зовні виражений освітній продукт студента відбиває його особистісні освітні зміни. Освітній продукт студента залежить від досягнутих знань про досліджуваний фундаментальний освітній об’єкт, розвитку індивідуальних здібностей студента, засвоєння способів і видів діяльності. Отже, навіть при однакових знаннях про фундаментальні освітні об’єкти, освітні продукти різних студентів різні, оскільки засвоєні ними види діяльності та рівень їхнього розвитку відрізняються. Завдяки розширеному розумінню освітнього продукту ми приходимо до необхідності уведення поняття індивідуальної освітньої траєкторії з усіма наслідками, що випливають при цьому. У тому числі з індивідуальним студентським плануванням і темпом освітньої діяльності; особистісним компонентом змісту освіти, вибором оптимальних форм і методів навчання, системи контролю й оцінки.
*Тест - стандартизована психо діагностична методика, призначена для встановлення кількісних та якісних індивідуально - психологічних відмінностей. У психологічній діагностиці - стандартизований, часто обмежений у часі іспит.
*Тест досягнень - тип психо діагностичних методик, спрямований на оцінювання досягнень у рівні розвитку здібностей і навичок, знань і умінь.
*Тести (англ., test – іспит, проба) - стандартизовані завдання, призначені для виміру у порівнюваних величинах індивідуально-психологічних властивостей особистості, а також знань, умінь та навичок; один з основних методів психологічної діагностики. Тести являють собою модельні ситуації, з їхньою допомогою виявляються характерні реакції індивіда, які вважаються сукупністю показників досліджуваної ознаки. Класифікувати тести можна по різному – за метою застосування (професійний добір, клінічна діагностика, з’ясування інтересів, переваг і т.д.), за формою проведення (індивідуальні й групові) та за змістом (тести загальної обдарованості, тести спеціальних здібностей і т.д.). Розрізняють тести вербальні та невербальні, аналітичні та синтетичні. За використовуваним матеріалом виділяють тести бланкові (що виконуються за допомогою олівця та паперу), предметні (тести оперування з визначеними предметами) та апаратурні (потребують спеціального технічного оснащення). За ступенем однорідності завдань тести можуть бути гомогенними (із завданнями одного типу) та гетерогенними (завдання істотно різняться). Принциповий розподіл тестів за охопленням психічних властивостей: на цій підставі виділяють тести особистості та тести інтелекту. Існують так звані тести успішності (педагогічні тести), спрямовані на оцінку знань, умінь і навичок. Складання тестів будується за єдиною схемою: визначення цілей тестування, складання первісного варіанту тесту, його апробація та корекція, розробка системи інтерпретації результатів. Якість тестів визначається їхньою надійністю (стійкістю результатів тестування), валідністю (відповідність тестів цілям діагностики), що й диференціює силу завдань (здатністю тесту підрозділяти досліджуваних за ступенем виразності досліджуваної характеристики). Застосування тестів виправдане лише у вузьких межах тієї практичної задачі, для якої вони створені і стосовно якої вони перевірені. Для визначених цілей психологічної діагностики тести є прийнятним методом дослідження. Однак необхідно враховувати, що показники тестування ілюструють лише наявний стан досліджуваних характеристик, не розкриваючи особливостей їхнього формування. Прогноз на основі тестування обмежений; відхилення від нормативних результатів тестування повинно слугувати визначенню шляхів корекції та формування пізнавальних здібностей, особистісних рис і т.д. Експериментально доведено, що хоча й існує поділ тестів на тести успішності та тести здібностей, виконання останніх також у значній мірі визначається рівнем сформованості діяльності, яка лежить в основі тестових завдань. У більш широкому плані тести виявляють ступінь залучення індивіда до культури суспільства, що реально не залежить від вроджених якостей. Таким чином, у педагогічній практиці тести повинні використовуватися тільки у сполученні з аналізом конкретно-історичних умов формування особистості.
*Тести критеріально - орієнтовані - типи тестів, призначені для визначення рівня індивідуальних досягнень щодо критерію, встановленого на основі логіко-функціонального аналізу змісту завдань. Як критерій (чи об'єктивний еталон), зазвичай розглядаються конкретні знання, уміння, навички, необхідні для успішного вирішення тієї чи іншої задачі.
*Тести психометричні - типи тестів, оцінка при використанні яких здійснюється у результаті орієнтації на статистичну норму.
*Тести ситуаційні критеріально - орієнтовані тести досягнень, які складаються з цілеспрямованого набору тестових завдань. Вони призначені для оцінювання рівня сформованості знань щодо орієнтованих основ дій, що є адекватними діяльності при вирішенні проблемних ситуацій, характерних майбутній соціальній чи виробничій діяльності випускників вищих навчальних закладів.
*Техніка викладання. Мистецтво усного мовлення полягає в тому, щоб слухачі легко сприймали сказане. Для цього педагогу необхідно враховувати наступне. Темп викладу, що відповідає темпераменту викладача, не є причиною, щоб принципово змінювати свої звички. Однак необхідно пам’ятати, що на заняттях варто намагатися говорити скоріше повільно, ніж швидко – дуже швидкий темп викладу справляє враження квапливості, утруднює розуміння та можливість законспектувати сказане. Постійний же темп робить повідомлення монотонним. Повільно варто проговорювати найбільш важливе. При необхідності щось підкреслити, також варто говорити повільно. Сила звуку та висота тону голосу викладача повинні відповідати умовам приміщення. Тихе звучання голосу спонукає студентів до підвищеної концентрації уваги, але ускладнює розуміння. Тому доцільно говорити скоріше голосно, ніж тихо: вимовлене слово це не тільки сума букв – воно звучить! Паузи. Під час викладу тексту доводиться одночасно думати й про те, що треба сказати у наступний момент. Цю задачу полегшують паузи. Студентам також необхідні паузи – під час пауз вони мають можливість осмислити інформацію. Свій виступ взагалі доцільно починати саме з паузи, вона створює ситуацію напруженого чекання. Але й під час свого повідомлення за допомогою пауз можна досягти особливо сильного впливу на слухачів. До та після повідомлення важливої інформації також необхідні паузи. Паузи розставляють акценти. Подих, особливо видих, забезпечує можливість говорити – вимовлене слово є звучним видихом. Тому добре поставлений подих дуже важливим є саме для викладача. Перед тим, як сказати перше слово в аудиторії, необхідно кілька разів спокійно видихнути. Бажано будувати короткі речення, щоб у середині не було необхідності робити вдих. Наголос. За допомогою різноманітних наголосів на окремі слова можна сильно змінити зміст висловленого. Наприклад, пропозиція «Ви вважаєте, що цього досить?» може мати чотири змісти в залежності від того, на яке слово буде поставлено наголос: «ВИ вважаєте, що цього досить?», «Ви ВВАЖАЄТЕ, що цього досить?», «Ви вважаєте, що ЦЬОГО досить?», «Ви вважаєте, що цього ДОСИТЬ?». Діалект. Деякі звички, обумовлені місцем народження й особливостями середовища, рідної мови та притаманні будь-якому викладачу. У більшості випадків діалект не створює несприятливого враження. Навпаки, викладач, який володіє прикрашеною діалектом мовою, може здаватися більш людяним і сприйматися краще того, хто буде прагнути говорити літературною мовою. Стиль викладу. Типовий стильовий прийом викладача - риторичне повторення. Багато лекторів використовують цей засіб, щоб слухачі краще запам’ятовували навчальний матеріал. Ймовірність того, що в результаті відповідна інформація буде зафіксована у довгостроковій пам’яті завдяки повторенню збільшується. Іншим стильовим засобом є риторичне питання. Таке питання вимагає очевидної відповіді, на яке повинен відповісти не викладач, а хтось зі слухачів. За допомогою таких питань можна значно активізувати роботу студентів. Використання заперечень може бути важливим аргументом дискусії і, якщо воно переконливе, справляє необхідне враження у процесі уточнення позицій. Це метод «Так, але...». У цьому випадку спочатку щось стверджують, а потім вносять обмеження. Наприклад, «Ви, можете бути праві, але ми повинні враховувати ще...». Цей засіб «еластичного», неагресивного ведення дискусії. Названі, а також інші стильові прийоми повинні використовуватися в міру. Викладач найбільшою мірою впливає на студентів професіоналізмом, який відчувається насамперед та логікою. Для початку та завершення виступу рекомендуються спеціальні прийоми. Перші пропозиції повинні справити враження як «реклама» викладача та того змісту, який він збирається пред’явити. Тому лекцію доцільно почати з актуальної події чи ситуації, що хвилює велику частину студентів. Несподіваних, які стосуються теми, реплік і тверджень. Яскравого прислів’я чи цитати. Підводячи підсумки, важливо виразно й образно узагальнити центральну ідею. Показати її взаємозв’язок з більш широкою проблематикою. Представити тенденцію розвитку обговорюваної теми та можливий, логічний погляд на цей розвиток. Показати зв’язок між сказаним на початку та наприкінці повідомлення. Немовна комунікація. Оскільки людина сприймає повідомлення декількома органами почуттів одночасно, викладач повинен стежити не тільки за тим, який акустичний вплив він робить, але й за тим, чи відповідають використовувані ним візуальні прийоми. Мімікавиразний рух м’язів обличчя викладача. Відіграє важливу роль вже на початку заняття, коли викладач жадає від студентів, щоб усі вони встали зі своїх місць, припинили розмови та зосередилися на викладачі, який увійшов у навчальну аудиторію. Часто вираз обличчя викладача показує його ставлення до партнера по комунікації. Міміка, з одного боку, ілюструє чи модифікує словесні вирази, а з іншого – являє собою зворотній зв’язок, який виявляється у вигляді реакції викладача та студентів на вислови чи вчинки. Так на занятті вираз обличчя студентів сигналізує про ступінь уваги та готовності до дій; викладач одержує часткову інформацію про те, зрозуміли вони навчальний матеріал чи ні. І навпаки, вираз обличчя викладача сигналізує студентам про те, як він оцінює їхній результат, схвалює чи ні їхнє поводження. Погляд. Контакт очима відіграє важливу роль у процесі комунікації і також служить зворотнім зв’язком під час заняття. Погляд виступаючого може сигналізувати про закінчення виступу, про те, що він готовий надати слово партнеру. Якщо ж викладач не готовий до цього, він уникає відповідного зорового контакту. Під час заняття важливу роль виконує обмін поглядами. Наприклад, подивившись в очі студентам, викладач може запропонувати їм заспокоїтися. Але і студенти можуть поглядом попрохати викладача зупинитися та відповісти на питання. У великих аудиторіях цілеспрямований контакт очима дає можливість хоча б частково індивідуалізувати викладання. Жести. Рух руками служить, насамперед, для «ілюстрації» та супроводу усних висловлювань, він показує емоційний стан викладача, може видавати, як і погляд, наприклад, його напруженість чи страх перед аудиторією. Рух головою виконує цілий ряд комунікативних функцій. Жестикуляція – засіб оптичного підкріплення повідомлення. Однак повторювані, стереотипні жести мало що дають для його сприйняття, також як і жести, що не відповідають меті – вони не підсилюють, а псують враження того, що обговорюється. Жести повинні бути доповненням до сказаного. У той же час обговорювані складні технічні процеси навряд чи можуть бути пояснені жестами, для цього існують ТЗН. Зовнішній вигляд викладача багато в чому визначає враження і це з першого погляду може стати вирішальним моментом для успіху комунікації. Не все можна змінити у зовнішності людини та разом з тим людина може змінювати враження про себе завдяки, наприклад, одягу. Через зовнішній вигляд демонструється соціальний статус людини, особливості характеру, емоційний стан. Самоаналіз виступу. Не тільки зміст, але й силу голосу, висоту тону, спосіб подачі матеріалу, темп повідомлення й артикуляцію основних положень лекції доцільно перевіряти за допомогою магнітофонного запису. Набагато більші можливості для оцінки своїх дій у цілому дає використання відеоапаратури.
*Технічні засоби навчання (ТЗН) - засоби навчання, які складаються з екранно-звукових носіїв навчальної інформації й апаратури, за допомогою якої представляється ця інформація. Навчальна дошка є старим, простим і зручним ТЗН, який виконує функцію короткочасного нагромаджувача та зберігача візуальної інформації. Недолік дошки полягає в тому, що викладач повинен відвертатися від студентів при записі інформації та поясненні матеріалу, нанесеного на дошку; зміст доводиться періодично та назавжди знищувати. Особливу групу засобів навчання складають лінгафонні пристрої (мовні лабораторії), а також навчальні машини та комп’ютери для програмованого навчання. Дидактична роль та функції кожного засобу навчання закладаються в них на етапі проектування та виготовлення. Основні дидактичні функції засобів навчання зводяться до наступного. Компенсаторністьтобто полегшення процесу навчання, зменшення витрат часу, сил і здоров’я педагога та його учнів. Інформативність передача необхідної для навчання інформації. Інтегративністьрозгляд досліджуваного об’єкта чи явища окремо та в цілому. Інструментальністьбезпечне та раціональне забезпечення визначених видів діяльності учнів і педагога. Нові перспективи використання ТЗН, наприклад, їх сполучення з комп’ютерами та мікропроцесорною апаратурою, створюють умови для нагромадження та збереження значних масивів навчальної інформації, оперативного її застосування, для вироблення нових методичних рішень і форм спілкування педагога та студента (наприклад, дистанційне навчання), а також для самостійної роботи учнів.
*Тривожність - переживання емоційного неблагополуччя, пов’язане з передчуттям небезпеки чи невдачі. Суб’єктивно відчувається як напруга, заклопотаність, почуття безпорадності й невизначеності. На фізіологічному рівні реакції тривожності виявляються у частоті подиху та серцебиття, підвищенні артеріального тиску, зростанні загальної збудженості, зниженні порогів чутливості, коли раніше нейтральні стимули набувають негативного емоційного забарвлення. На відміну від страху, який виражається конкретними причинами та пов’язаний головним чином з погрозою самому існуванню людини як живої істоти, тривожність зазвичай має невизначений характер і виникає при погрозі (нерідко уявній) людині як особистості. Подолання особистісної тривожності, включаючи і вузівську, вимагає спеціальної (у т.ч. психотерапевтичної) роботи, орієнтованої на джерело тривожності. Від педагогів і батьків потрібна підвищена увага до потреб студента, створення обстановки, яка сприяє формуванню в нього впевненості у своїх силах. Важливу роль відіграє також усунення тривожності у самих вихователів з метою виключення можливості психічного «зараження» студента цим станом.



Поділіться з Вашими друзьями:
1   ...   10   11   12   13   14   15   16   17   18


База даних захищена авторським правом ©divovo.in.ua 2017
звернутися до адміністрації

войти | регистрация
    Головна сторінка


загрузить материал