М. О. Мироненко словник термінів І понять з педагогіки



Сторінка12/18
Дата конвертації11.12.2016
Розмір3.29 Mb.
1   ...   8   9   10   11   12   13   14   15   ...   18
Первинна посада - посада, яка не потребує від випускників вищого навчального закладу попереднього досвіду професійної практичної діяльності.
*Перевиховання - система цілеспрямованих впливів на свідомість, почуття, волю й поводження вихованця з моральними і правовими відхиленнями для усунення їхньої антисоціальної спрямованості та повернення до прийнятих в суспільстві соціальних норм. Перевиховання організується як процес взаємодії вихователя та вихованця. Кінцева мета перевиховання - виправлення особистості. Виховний процес стосовно осіб, які здійснили правопорушення, включає перевиховання та виправлення і може здійснюватися в родині, навчальному закладі, громадських організаціях, спеціальних навчально-виховних установах, виховально-трудових колоніях. Поняття «перевиховання» та «виправлення» близькі за змістом, часто використовуються як синоніми, але з педагогічних позицій мають деякі особливості. Виправлення варто розуміти як усунення людиною «викривлених» морально-правових відносин і повернення до соціальної норми під впливом цілеспрямованої системи зовнішніх впливів і як результат перевиховання. Цілі, задачі, засоби та методи перевиховання визначаються системою виховання особистості у суспільстві. Об’єктом теорії перевиховання є дослідження соціальних і психологічних відносин, які виникають під впливом зовнішніх, спеціально організованих виховних умов на внутрішні процеси зміни та розвитку морально-психологічних якостей особистості. Конкретна програма перевиховання будується в залежності від балансу позитивних і негативних якостей особистості, визначення її педагогічної та соціальної занедбаності. Фахівці виділяють чотири функції перевиховання: відбудовну, компенсуючу, стимулюючу та виправну. Відбудовна функція спрямована на створення умов, у яких особистість могла б виявити себе з позитивного боку. Компенсуюча дозволяє особистості протиставити своїм недолікам в окремих видах життєдіяльності досягнення в інших. Стимулююча – активізує діяльність вихованця у тій галузі, де краще помітні його позитивні якості та гальмуються негативні. Виправна – допомагає розкритися особистісному потенціалу особистості та включити вихованця у роботу щодо самовиховання. Головний напрямок у перевихованні – прогресуюче формування позитивних властивостей. Зловживання виправною функцією перетворює перевиховання тільки у подолання недоліків, не формуючи активно позитивних якостей особистості.

*Перевірка знань, умінь і навичок - ґрунтується на розумінні суті цих новоутворень, які з’явилися в процесі навчання, за рахунок застосування придатних для цього способів. Знаннярезультат пізнавальної діяльності людини, відбиті у її свідомості у вигляді уявлень, фактів, понять, законів, теорій. Уміннязасвоєні прийоми та способи виконання дій, підсилені знаннями. Навички – дії, окремі операції яких доведені до автоматизму у результаті вправ. Спосібприйом, дія, спрямована на досягнення визначеної задачі. Перевірка знань здійснюється такими способами. Уточнюється знання фактів, їхніх причин і розходжень. Знання наукових та інших проблем з досліджуваної теми, наявність уявлень про можливі шляхи їх вирішення. Знання фундаментальних понять за темою, їх визначень (дефініцій); уявлення про обсяг і зміст понять; знання практичних прикладів застосування понять. Знання основних правил, закономірностей і законів, їхніх формулювань, умов та меж прояву, специфіки застосування. Знання теорій та фактів, які послужили основою їх розробки; основних положень, рівнянь, доказів, висновків, практичних додатків і прогностичних можливостей. Перевірка умінь припускає оцінку володіння фактами: встановлення причин тих чи інших фактів, встановлення взаємозв’язків між фактами, виявлення відмінності фундаментальних об’єктів і фактів від другорядних. Володіння проблематикою: формулювання проблем за темою, уміння відшукувати можливі шляхи вирішення проблеми. Володіння поняттями: виокремлення понять, конструювання їхніх визначень; розкриття обсягу понять, характеристика кількісного складу об’єктів, їх класифікація; розкриття змісту поняття, характеристика істотних ознак об’єктів; встановлення взаємозв’язків між поняттями, виділення серед них фундаментальних; практичне застосування понять. Володіння правилами, закономірностями та законами: встановлення правил, закономірностей та законів. Розкриття змісту правил, закономірностей та законів (характеристика сутності, умов і меж прояву та застосування). Характеристика дій, пов’язаних із застосуванням правил, закономірностей та законів. Володіння теоріями: встановлення теорії; відшукування фактів, необхідних для розробки теорії; розкриття змісту теорії (характеристика основних положень, рівнянь, доказів і висновків); здійснення на основі теорії практичних дій. Перевірка навичок припускає наступні дії. Побудова та здійснення алгоритму операцій виконання конкретних дій у структурі уміння. Моделювання практичного виконання дій, з яких складають певні уміння. Виконання комплексу дій, які складають певне уміння. Самоаналіз результатів виконання дій, які складають уміння у зіставленні з метою діяльності. Час виконання уміння (вимір швидкості читання на другій мові і т.п.). Перевірка засвоєних способів діяльності зводиться до наступного. Дізнавання методів і процедур, які належать до вивченого матеріалу. Розкриття змісту методів і процедур: характеристика дій та операцій, що складають їхню сутність. Володіння методами і процедурами, пов’язаними з одержанням знань та їхньою обробкою. Застосування методів і процедур у різних варіантах послідовності складових їхніх дій, а також у нових умовах. Характеристика умов і меж застосування методу чи процедури. Перевірка рівня розвитку здібностей припускає наступне. Виконання тестів досягнень, тестів інтелекту, тестів креативності й ін. Створення освітньої продукції, яка відповідає предметним цільовим настановам з досліджуваної тематики. Виконання видів діяльності, які відповідають цільовим предметним освітнім установкам. Виконання методологічних, організаційних та само організаційних видів освітньої діяльності.
*Перевірка й оцінка (знань, умінь і навичок студентів) - процес виявлення та порівняння на тому чи іншому етапі навчання результатів навчальної діяльності з вимогами, обумовленими навчальними програмами. Виражається у формі оцінки (у балах) чи у словесному (оціночному) судженні педагога. Контролююча функція перевірки й оцінки полягає у виявленні знань, умінь і навичок студентів, засвоєних на кожному етапі навчання, для визначення готовності їх до подальшого навчання. Навчальна й освітня функція перевірки й оцінки полягає у тому, що студент не лише відповідає на питання викладача та виконує його завдання, але й осмислює відповіді товаришів, вносить у них корективи й ін. Функція перевірки, яка виховує – у систематичному контролі над навчальною діяльністю студентів. Вона підвищує їх відповідальність за виконувану роботу, привчає працювати, самостійно вирішувати поставлені педагогом задачі, правильно оцінювати свої навчальні можливості. Перевірці й оцінці завжди передують етапи визначення цілей і задач навчання, вимог до результатів навчання на кожному етапі навчального процесу, вибору контрольних завдань, прикладів та способів вираження результатів перевірки. Контроль над навчальною діяльністю студентів на всіх етапах навчання повинен бути регулярним і систематичним, охоплювати основні розділи навчальної програми, забезпечувати перевірку засвоєння теоретичних знань, формування інтелектуальних і практичних умінь і навичок. Проводитися диференційовано з урахуванням специфіки навчального предмета й індивідуальних особливостей студентів. Педагог не просто реєструє їхні знання, а на основі аналізу рівня знань і умінь, досягнутого кожним студентом, має можливість корегувати весь процес навчання. Істотний компонент перевірки й оцінки – підбір завдань, питань, вправ для виявлення знань, умінь і навичок, необхідною умовою яких є адекватність засобів контролю результату, який перевіряється.
*Переконання - усвідомлена потреба особистості, яка спонукає її діяти у відповідності зі своїми ціннісними орієнтаціями. Зміст потреб, які виступають у формі переконань, відбиває визначене розуміння природи та суспільства. Створити упорядковану систему поглядів (політичних, філософських, етичних, естетичних та ін.) сукупність переконань допомагає світогляд людини. Основу переконань складають різноманітні й глибокі знання. Однак знання не переходять у переконання автоматично. Для формування переконань необхідна єдність знань та особливого ставлення до них як до того, що, безперечно, відбиває дійсність і повинно визначати поведінку. Емоційний бік переконань пов’язаний з їх щирим відчуттям. Дієвість переконань обумовлена потребою керуватися ними у поводженні, у повсякденній діяльності. Переконання робить поведінку людини послідовною, логічною та цілеспрямованою.
Перешкоди у спілкуванні (у діяльності). Це суб’єктивно пережитий людиною стан «збою» у реалізації прогнозованого (планованого) спілкування внаслідок неприйняття партнера спілкування, його дій, нерозуміння тексту (повідомлення), нерозуміння партнера, зміни комунікативної ситуації. Перешкоди виявляються у формі зупинки, перерви діяльності, самого спілкування та неможливості їхнього продовження. З врахуванням того, що виникнення у процесі діяльності перешкод та їх усвідомлення є однією з умов виникнення проблемної ситуації, що є передумовою й основою виникнення і руху думки, у педагогічній діяльності вони можуть розглядатися і як фактори активації інтелектуальної діяльності людини. Відповідно виділяють позитивну та негативну функції перешкод (труднощів) у процесі педагогічного спілкування.
Писемність - знакова система фіксації мови за допомогою графічних елементів. Володіння письмовою мовою відповідно до норм рідної мови – складова частина загальної культури людини. Розвиток умінь і навичок писемності відбувається у результаті навчання грамоті.
*Письмові роботи студентів - вид самостійних робіт, виконуваних за завданням і під керівництвом педагога. Застосовуються під час навчання. За дидактичними цілями, прийомами виконання, ступенем самостійності студентів письмові роботи дуже різноманітні. Зі зростанням труднощів робіт збільшується самостійність студентів при їхньому виконанні. Деякі тренувальні письмові роботи доцільно проводити за готовою друкованою основою з використанням спеціальних посібників. Значну роль у навчанні відіграють письмові роботи, застосовувані з метою фіксації вражень, отриманих, наприклад, у ході лабораторних занять; запис плану чи основного змісту лекції. Вихованню культури розумової праці сприяє конспектування, анотування, рецензування. Велике місце у розвитку мислення, інтересів і здібностей студентів посідають творчі письмові роботи, наприклад реферативні. Виконуючи їх, студенти користуються не тільки відомими їм методами та прийомами, але й відкривають нові способи вирішення пізнавальних задач. За формою та технікою виконання розрізняють такі письмові роботи, як звіти за результатами лабораторних і практичних робіт, рішення прикладів і задач, вправи, рецензування, графічні роботи, завдання за мапами, описи, доповіді, реферати і т.п. Ефективність письмових робіт залежить від того, наскільки студент усвідомлює мету завдання, від доступності роботи і способів виконання, до володіння прийомами самоконтролю. У вищій школі існує тенденція до підвищення ролі письмових робіт, включаючи їхнє використання при поточному та підсумковому тестуванні й оцінюванні.
Підвищення кваліфікації - вид додаткової, післядипломної професійної освіти, відновлення та поглиблення отриманих раніше професійних знань, удосконалювання ділових якостей працівників, задоволення їхніх освітніх потреб, пов’язаних із професійною діяльністю.
*Пізнання - відтворення у свідомості (індивідуальній та колективній) характеристик об’єктивної реальності. Виділяють різні форми пізнання: спрямованого на одержання знання, невіддільного від індивідуального суб’єкта (сприйняття, представлення); пізнання, спрямоване на одержання об’єктивного знання, яке існує поза окремим індивідом (наприклад, у вигляді деяких текстів чи у формі створених людиною речей, які несуть у собі соціально-культурний зміст). Об’єктивне пізнання може здійснюватися колективно, в особливих способах індивідуальної комунікації. Варто розрізняти також повсякденне, міфологічне, художнє, наукове й інші види пізнання. Всередині науки істотними особливостями володіють природничо-наукове та гуманітарне пізнання. Як специфічний вид, воно розглядається філософією пізнання. Пізнання вважається активною творчою діяльністю і не існує поза діяльністю особистості, яка пізнає, щодо створення деякої нової реальності. Особлива форма пізнання – навчальна діяльність. Засвоєння накопиченого людством багатства знань виявляється можливим у тому випадку, коли воно здійснюється за законами пізнання, як відкриття нового, до цього невідомого, як творча діяльність, яка стикається з проблемами та вирішує їх, як діяльність діалогічна (у даному випадку діалог між педагогом та студентом).
*Післядипломна освіта - спеціалізоване удосконалення освіти та професійної підготовки осіб фахівців шляхом поглиблення, розширення та відновлення їх професійних знань, умінь і навичок чи одержання іншої професії на основі наявного освітньо-кваліфікаційного рівня і практичного досвіду. Післядипломна освіта створює умови для безперервності освіти і включає перепідготовку, спеціалізацію, розширення профілю та стажування. Перепідготовкаодержання іншої спеціальності на основі наявного освітньо-кваліфікаційного рівня та практичного досвіду. Розширення профілю (підвищення кваліфікації)одержання особою здатності виконувати додаткові завдання й обов’язки у межах своєї спеціальності. Стажуванняодержання особою нового досвіду виконання задач та обов’язків за визначеною спеціальністю. Особа, яка пройшла курс перепідготовки й успішно витримала державну атестацію, одержує документ про відповідну вищу освіту. Особа, яка успішно пройшла стажування, спеціалізацію чи розширення профілю (підвищила кваліфікацію), одержує відповідний документ про післядипломну освіту.
*Планування навчальних занять. У процесі викладання відбувається планомірне формування знань, умінь і навичок, в основі яких знаходиться чітко сформульована навчальна мета. Якщо мета відсутня, то відсутні і критерії добору навчального матеріалу, необхідних засобів і методів навчання. Однозначно поставлені цілі дозволяють більш ретельно планувати заняття і взагалі по-діловому оцінювати результати навчання. Точні цілі перед викладачем і студентом полегшують самоконтроль. Студент може сам оцінити свої результати, прогрес у навчанні – в результаті його мотивація стає позитивною, активізуються процеси самонавчання. Викладач може так само об’єктивно оцінювати результати своєї діяльності. Мета навчання у вузі – це завчасно передбачені результати навчальної діяльності студентів з урахуванням визначеного рівня засвоєння, адекватні параметрам умінь, сформульованих у освітньо-кваліфікаційних характеристиках. Мету необхідно формулювати так, щоб студенти чітко уявляли своє становище у системі необхідних знань після вивчення предмета та могли підтвердити, що досягли наміченого. Фактично, навчальна мета – це необхідне й достатнє навчальне уміння, яке формується аналогічно умінню щодо майбутньої спеціальності. У визначених умовах за допомогою відповідних засобів роботи студент повинен одержати конкретний продукт, використовуючи відомі й освоєні процедури та предмети праці. Ієрархія навчальних цілей починається з досить простого результату навчання – «знати», і виростає в складну форму «прогнозувати». Три рівні такого навчального уміння можна представити у його поетапному розвитку. Перший рівень засвоєння – ознайомлювальний. Процедура, яку повинен опанувати студент така. По-перше, пам’ятати вивчений раніше матеріал і відтворювати його. Особливості процедури: знати, описувати, позначати, називати, зображувати. По-друге, засвоювати суть навчального матеріалу. Особливості процедури: розуміти зміст, відрізняти, порівнювати, ідентифікувати, вибирати, доводити. Наступний рівень засвоєння – поняттєво-аналітичний. Процедура, яку повинен опанувати студент така. По-перше, застосовувати вивчений матеріал у типових ситуаціях. Особливості процедури: свідомо використовувати, змінювати, вирішувати, знаходити, пояснювати, розраховувати. По-друге, розподіляти матеріал за компонентами для кращого з’ясування й уточнення його структури. Особливості процедури: аналізувати, диференціювати, охоплювати, відокремлювати, протиставляти. Третій рівень засвоєння – продуктивно-синтетичний. Процедура, яку повинний опанувати студент, наступна. По-перше, поєднувати окремі елементи в систему. Особливості процедури: синтезувати, сполучати, розробляти, розвивати, по-новому формулювати, планувати. По-друге, визначати матеріал з погляду поставленої мети. Особливості процедури: генерувати, оцінювати, визначати, інтерпретувати, критикувати, прогнозувати. Навчальний матеріал необхідно підбирати відповідно до поставленої мети. При цьому треба уникати як дефіциту, так і надлишку інформації. У той же час, доцільно акцентувати увагу студентів на ключових поняттях і науково-проблемних аспектах навчального матеріалу. Чим краще цей матеріал підбирається, у тому числі з позицій педагогічної психології, тим вище можливість досягнення поставленої мети, що і визначає зміст навчального матеріалу, впливає на процес його вибору. При вивченні окремих предметів важливо знайти основні факти, феномени, принципи й закони, що визначають суть навчального матеріалу. Прагнути засвоїти всі специфічні зведення без чітко вираженої позиції щодо структури даної галузі знань недоцільно. Переваги структурування матеріалу полягають у підтримці так званого трансферту – переносу засвоєних загальних принципів і положень на конкретні факти та явища. Навчання повинно давати студентам не тільки нові знання, але й полегшувати засвоєння наступного матеріалу. Для цього студентам необхідно глибше розуміти досліджувані закони, щоб бачити конкретні факти та явища як специфічні прояви загальних закономірностей. Розкрити специфічні випадки закономірних подій – значить не тільки вивчити ланцюг конкретних явищ, але й перенести освоєну модель мислення на вивчення наступних аналогічних подій. Структурування навчального матеріалу підтримує мотивацію студентів до навчання взагалі, розвиває можливості розуміння нових проблем та знаходити шляхи їхнього вирішення. Поняття – найбільш важлива частина знань. Тому для вирішення якої-небудь комплексної проблеми, коли необхідний достатній рівень спеціальних знань, доцільно вивчити основні закономірності та засвоїти поняття щодо суті даної проблеми, детально проаналізувати та намітити шляхи її вирішення. Поняття описують з позиції категоризації, зміст якої в усуненні несуттєвих, неспецифічних ознак окремих явищ і, навпаки, у виділенні істотних властивостей, названих критичними атрибутами. У процесі формування понять можна виділити такі етапи: ідентифікацію предметів і явищ за визначеними ознаками, пов’язуючи це з досвідом студентів; аналіз чи фіксацію істотних ознак (атрибутів) із набору характеристик явища; синтез чи об’єднання істотних ознак і визначення взаємозв’язків. А також конкретизацію чи розкриття цілісності та спільності понять шляхом виявлення взаємозалежних властивостей і співвідношень на конкретних фактах і явищах. Цей етап занять важливий для перевірки знань у студентів.
*Поведінка - сукупність дій, зовнішній прояв життєдіяльності живих істот, у т.ч. людини. У повсякденній мові та педагогічній практиці традиційно прийняте більш вузьке трактування поведінки як дотримання людиною загальноприйнятих правил взаємин і виконання визначених форм дій (навчальних, професійних та ін.). Відповідно поведінка визначається як зразкова, задовільна, незадовільна. Таке трактування, однак, не вичерпує всього різноманіття форм поведінки та не дозволяє розглянути це явище всебічно. Формування навичок специфічно людського поводження передбачає засвоєння вироблених людством норм і правил. Спонукальною силою людської поведінки виступає система мотивів, які визначають кожну конкретну дію, її спрямованість. Недостатня сформованість мотиваційної сфери чи її перекручування, яка виникла внаслідок несприятливих умов становлення особистості, призводить до порушень поведінки, що у педагогічній практиці поряд з недостатньою довільною регуляцією оцінюється як незадовільна поведінка. Поведінка людини виступає зовнішнім вираженням її внутрішнього світу, всієї системи її життєвих установок, цінностей та ідеалів. Причому знання людиною визначених норм і правил недостатньо для регуляції її поведінки, якщо вони не засвоєні нею усвідомлено та не прийняті як власні переконання. Лише втілившись у реальній поведінці, внутрішні установки здобувають властивість переконань. Тому педагогічно доцільне формування внутрішніх регуляторів діяльності за допомогою практичного здійснення визначеної поведінки. У поводженні кожної людини знаходять висвітлення її індивідуально-психологічні особливості: риси характеру, ступінь емоційної стійкості й ін.
*Поетапне формування розумових дій. П.Я. Гальперін розмежував дві частини засвоюваної предметної дії: її розуміння й уміння її виконати. Перша частина відіграє роль орієнтування і названа орієнтованою, друга – виконавча. П.Я. Гальперіним і його учнями було встановлено наступне. 1) Разом з діями формуються чуттєві образи й поняття про предмети цих дій. Формування дій, образів і понять складає різні сторони того самого процесу. Більше того, схеми дій і схеми предметів можуть значною мірою суперечити один одному у тому сенсі, що відомі властивості предмета починають позначати визначені способи дії, а за кожною ланкою дії передбачаються визначені властивості її предмета. 2) Розумовий план складає тільки один з ідеальних планів. Іншим є план сприйняття. Можливо, що третім самостійним планом діяльності окремої людини є план мови. У всякому разі, розумовий план утвориться лише на основі мовної форми дії. 3) Дія переноситься до ідеального плану цілком чи лише у своїй орієнтовній частині. У цьому останньому випадку виконавча частина дії залишається у матеріальному плані і, змінюючись разом з орієнтовною частиною, у кінцевому підсумку перетворюється у рухливу навичку. 4) Перенос дії в ідеальний, зокрема у розумовий план, відбувається шляхом відображення його предметного змісту засобами кожного з цих планів і виражається багаторазовими, послідовними змінами форми дії. 5) Перенос дії у розумовий план складає тільки одну лінію його змін. Інші, неминучі і не менш важливі лінії складають зміни: повноти ланок дії, міри їх диференціації, міри оволодіння ними, темпу, ритму та силових показників. Ці зміни обумовлюють, по-перше, зміну способів виконання та форм зворотного зв’язку, по-друге, визначають досягнуті якості дії. Перші з цих змін призводять до перетворення ідеально виконуваної дії у щось, що у самоспостереженні відкривається як психічний процес; інші дозволяють керувати формуванням таких властивостей дії, як гнучкість, розумність, свідомість, критичність і т.д. Основною характеристикою виконуваних дій П.Я. Гальперін вважав розумність. У порівнянні з традиційним навчанням, шляхом спроб і помилок, П.Я. Гальперін обґрунтував переваги типу навчання, за яким реалізується повна орієнтовна основа дії студента.
*Показник якості вищої освіти - кількісна характеристика якостей особистості випускника вищого навчального закладу, яка розглядається стосовно до визначених умов навчання та сфери майбутньої соціальної діяльності.
*Порівняння - одна з розумових операцій, складається у зіставленні пізнаваних об’єктів за деякою підставою з метою виявлення подібності і розходження між ними. За допомогою порівняння виявляються кількісні та якісні характеристики предметів, встановлюються зв’язки між предметами та явищами, класифікується, упорядковується й оцінюється зміст буття та пізнання. Порівняння використовується також як засіб для пояснення певного поняття (абстрактного) іншим, більш конкретним. У процесі пізнання та навчання порівняння виступає в якості його вихідної форми, яка лежить у основі будь-якого знання: порівняння об’єктів за визначеними параметрами призводить до виділення спочатку глобального сприйняття речей та їх окремих сторін (довжини, форми, кольору і т.п.). Порівняння невіддільне від інших розумових операцій і здійснюється на основі виділення визначених якостей і властивостей (аналіз) з наступним встановленням зв’язків між ними (синтез); у процесі порівняння виокремлюють подібності у ряді явищ і предметів, виникають деякі форми узагальнення. Порівняння – необхідний засіб як чуттєвого, так і раціонального пізнання. Порівняння формується у процесі індивідуального розвитку людини.
*Потреби - внутрішні стани, які виражають залежність живого організму від конкретних умов існування; основне джерело активності особистості. Виникнення потреб спонукає особистість до активного пошуку шляхів їхнього задоволення, потреби стають внутрішніми збудниками діяльності – мотивами. Потреби людини принципово відмінні від потреб тварин. У людини органічні потреби не визначають форми її життєдіяльності, а навпаки, здатні трансформуватися у залежності від вищих, специфічно людських форм життєдіяльності. Потреби людини формуються у процесі її виховання, тобто залучення до світу людської культури. Характерна риса потреб людини – їх фактична не насиченість; не можна задовольнити яку-небудь потребу раз і назавжди. Будучи вдоволеною, вона виникає знову, розвивається і при цьому спонукає людину створювати все нові предмети матеріальної та духовної культури. Потреби людини формуються в онтогенезі на основі вроджених передумов і необхідності у тих чи інших формах активності. Обов’язкова умова формування потреб у тій чи іншій діяльності – досвід цієї діяльності, що на ранніх етапах розвитку здійснюється спільно з дорослим і може виступати як засіб реалізації іншої потреби. Психолого-педагогічний вплив на формування потреб може бути ефективним на стадії, коли зароджуються потреби, які мають форму пізнавального інтересу до відповідної діяльності. Інтерес може змінюватися в міру досвіду діяльності: він або гасне, або переростає у стійку потребу. Останнє залежить від того, якими емоціямипозитивними чи негативними – супроводжується діяльність. Правильно організувавши діяльність школярів і студентів та її емоційне підкріплення, можна стимулювати розвиток у них творчих потреб і перешкоджати виникненню нездорових. Потреби людини не є незмінними. Потреби людини у вільній, творчій діяльності – ознака її зрілості та духовного багатства, умова розвитку її особистості, гармонії у відносинах особистості та суспільства.
*Пояснення - дидактична процедура розкриття істотних властивостей досліджуваного об’єкта, його внутрішньої структури та зв’язків з іншими об’єктами; прийом навчання. Пояснення спирається на наявний у студентів досвід (почуттєвий та логічний, досвід міркувань), а також містить у собі створення такого досвіду.
Правове виховання - формування правової свідомості та поведінки громадянина, що формується. Система правового виховання визначається характером і політикою держави. Правове виховання часто розглядається в рамках цивільного виховання. Ці напрямки виховання мають багато загального, але правове виховання більшою мірою орієнтоване на усвідомлення сприйняття юридичних законів, правових норм та обов'язків. Правова норма – ідеальна модель належного поводження людини у суспільстві. Реальний вплив правової норми на поведінку особистості залежить від відповідності юридичних розпоряджень реальним потребам суспільства, від стану законності, психологічної готовності особистості дотримуватися розпорядження, виражені у типовому поводженні учасників суспільних відносин. Деякі педагоги намагаються змоделювати риси громадянина ХХІ сторіччя (наприклад, В. Ньювелл, Ун-т Майамі). До них відносять: цивільну грамотність (уміння висловлювати обґрунтоване судження з основних сучасних проблем: від економіки до екології), критичне мислення, суспільну совість (уміння визначати добро), терпимість (до інших вірувань, культури, звичаїв), плюралізм думок, глобальне громадянство («загальний світовий дім») та політичну активність.
Правопорушення - протиправні дії, які заподіюють шкоду суспільству та переслідуються законом. У кожному правопорушенні виділяють чотири елементи: діяння, його протиправність, провину та деликтоздатність людини, яка скоїла правопорушення. До діянь відносять тільки вчинки людей, але не їхні думки, почуття та переживання. Діяння кваліфікується як правопорушення, коли воно суперечить правовим нормам і спрямоване проти суспільних відносин, які захищаються правом. Протиправність виражається у відхиленні поводження людини від прийнятих у суспільстві правових відносин, розпоряджень і норм. Провина правопорушника відбиває його ставлення до вчиненого антигромадського діяння. У законодавстві виділяють дві основні форми провини – намір і необережність. Суб’єктом правопорушення може бути визнаною лише людина, яка володіє якостями, що входять до понятті «деликтоздатність», тобто здатності людини усвідомлювати зміст своїх вчинків і нести за них юридичну відповідальність. Деликтоздатними є психічно здорові люди, які досягли 14-18 років. Суб’єктами правопорушення не можуть бути люди душевнохворі та малолітні. Об’єктивний бік правопорушення характеризує фактично зроблене діяння як визначений акт зовнішнього поводження та його протиправність. Суб’єктивний бік правопорушення складає психічний стан особистості у момент скоєння нею правопорушення, а також її внутрішнє ставлення до свого поводження. Здатність відповідати перед суспільством за свої дії та наявність провини у формі наміру чи необережності. Залежно від об’єкта зазіхання та ступеня заподіяної шкоди правопорушення поділяються на злочини (карні злочини) та провини (цивільні, адміністративні й дисциплінарні).
Практика педагогічна - форма професійного навчання у вищому та середньому спеціальному педагогічному навчальному закладі, яка складає ланку практичної підготовки майбутніх педагогів. Проводиться за умов, максимально наближених до професійної діяльності педагога. У процесі педагогічної практики інтенсифікується професійний та особистісний розвиток майбутніх викладачів. Студенти включаються у реальну практичну діяльність, вперше безпосередньо знайомляться з виконанням посадових обов’язків та опановують логіку професійного поводження викладача. Діяльність студентів у період практики наближається за змістом і структурою до професійної діяльності викладача і характеризується тим же різноманіттям відносин (із студентами, їхніми батьками, іншими педагогами) і функцій, що й робота педагога-професіонала.
Практикум - форма організації навчального процесу; самостійне виконання студентами практичних і лабораторних робіт. Проводиться, як правило, при завершенні великих розділів навчальних курсів чи наприкінці періоду навчання. Практикум у вузах відповідає профілю майбутньої професії. Перед практикумом проводиться інструктаж. У процесі виконання робіт викладач спостерігає за правильністю вибору устаткування, умінням його підготувати, при потребі надає студентам допомогу, стежить за дотриманням правил техніки безпеки та раціональною організацією їхньої праці.
*Практична підготовка студентів вищих навчальних закладів - обов’язковий компонент програми для одержання освітньо-кваліфікаційного рівня, який має на меті набуття студентом професійних умінь і навичок. Практична підготовка студентів здійснюється на провідних підприємствах та в організаціях різних галузей народного господарства, науки, освіти, охорони здоров’я, культури, торгівлі та державного управління. Проводиться за умов професійної діяльності та організаційно-методичного керівництва викладача вузу та фахівця у певній галузі. Програма практичної підготовки та терміни її проведення визначаються навчальним планом.
*Практичні роботи - один з видів навчальної діяльності студентів, за метою і завданням близький до лабораторних робіт (див. Лабораторні заняття). Систематичне виконання практичних робіт – важливий засіб оволодіння такими розумовими операціями, як аналіз, синтез, порівняння, узагальнення, досягнення зв’язку теорії та практики у навчанні, розвитку пізнавальних сил і самостійності студентів. Практичні роботи сприяють конкретизації та закріпленню знань. Зміст і прийоми виконання практичних робіт обумовлені специфікою навчального предмета. На початкових етапах навчання практичні роботи носять переважно тренувальний характер. Поступово складність робіт змінюється: студенти від простих завдань, які не вимагають великих витрат, переходять до виконання більш складних. В міру оволодіння відповідними навичками учні можуть проводити практичні роботи самостійно, роботи набувають дослідницького характеру.
Працездатність - потенційна можливість людини виконувати яку-небудь діяльність на досить високому рівні ефективності протягом тривалого часу. У залежності від переваги в роботі фізичних чи розумових зусиль розрізняють працездатність розумову та фізичну. Ця градація умовна: специфічність працездатності залежить від питомої ваги того чи іншого фактора у діяльності. Рекомендації, спрямовані на підвищення працездатності, ґрунтуються на загальнооздоровчих принципах і на виконанні вимог психогігієни. Велике значення має дотримання визначених рекомендацій праці та відпочинку. Оскільки кожен вид роботи мобілізує найбільшою мірою одні психофізіологічні функції та залишає в порівняно не активному стані інші, доцільно будувати форми відпочинку на основі переключення з однієї форми діяльності на іншу (активний відпочинок), окрім тих випадків, коли необхідним є повний спокій.
*Представлення (уявлення) - чуттєвий образ предметів та явищ дійсності, які раніше впливали на органи почуттів. Представлення, у яких більш-менш точно відтворюються образи чогось, раніше сприйнятого, є представленнями пам’яті. Представлення, у яких минулі сприйняття настільки перероблені, що змісту цих представлень немає прямої відповідності ні в минулому особистому досвіді, ні в навколишньому житті, є представленнями уяви. Окрім наукового, термін «представлення» має повсякденне значення неповного, приблизного, попереднього знання. У процесі пізнання представлення є перехідною ланкою від відчуття та сприйняття до мислення. До складу представлень «...входять, крім зовнішніх ознак, такі, котрі відкриваються не безпосередньо, а тільки при детальному розумовому та фізичному аналізі предметів та їхніх відносин один до одного та до людини» (Сєченов І.М. Обрані філос. і психол. твори, 1947, С. 489). Представлення як чуттєвий образ містить риси, які відкриваються людині при безпосередньому спогляданні. На відміну від відчуттів, представлення носить більш-менш узагальнений характер. При цьому ступінь узагальненості може бути різним в окремих представленнях відповідно до того, чи відбивається в ньому одиничне явище, чи цілий клас (наприклад, представлення про окрему конкретну людину чи представлення про людину взагалі). Чи пов’язується представлення про об’єкт із якою-небудь однією приватною ситуацією, чи ж, навпаки, не залежить від неї. У представленні відбиваються не всі, а лише деякі, звичайно, найбільш часто повторювані особливості об’єктів. Добір особливостей об’єктів, які закріплюються у представленні, не випадковий, а залежить від спрямованості особистості та головним чином від характеру діяльності людини. У кожної людини утворюються характерні для неї представлення. Наприклад, представлення про будинок, стілець і подібні речі складаються у кожної людини індивідуальним шляхом і тому мають якісь особливі риси. Але все-таки у всіх цих представлень є й те спільне, що дозволяє всім безпомилково відрізняти дані об’єкти від інших. Це забезпечується спільністю змісту досвіду всіх людей відносно тих самих предметів. Тому представлення, хоча і складаються в індивідуальній свідомості, мають притаманні для всіх риси. Виняткова роль представлень у процесі пізнання полягає у тому, що з їхньою допомогою думкою відтворюється дійсність тоді, коли її безпосереднє сприйняття неможливе. Разом з поняттями представлення складають одну з умов, яка забезпечує орієнтування у дійсності, дає основу для вирішення теоретичних і практичних завдань. У той же час, виступаючи формою чуттєвого пізнання, представлення не проникає у сутність предмета. Для формування правильних представлень можна виділити ті умови, які забезпечують їх створення. Загальною умовою формування представлень є спостереження за об’єктом, супроводжувані вербальним поясненням. Для підвищення точності та повноти представлення корисно включати до сфери спостереження разом з об’єктом представлення, про яке повинно бути створене, інший об’єкт, у чомусь подібний до першого. Порівняння цих об’єктів сприяє утворенню більш змістовних представлень, які зберігають характерні риси сприйнятого об’єкта. Наприклад, найбільш сприятливою умовою для формування представлень про форми металопрокату є одночасне сприйняття виробів різних типів прокату. Шляхом їхнього порівняння встановлюється представлення про відмінні риси кожного. Там, де навчальний матеріал не пов’язаний з конкретними предметами, використовується тільки вербальний опис. Іншою умовою, яка забезпечує можливість використання представлень як фундаменту для відповідних понять, є абстрактне мислення. Так, спостереження визначеного креслення, наприклад, трикутника, буде сприяти правильному представленню про будь-який трикутник лише у тому випадку, коли учень зуміє абстрагуватися від усіх специфічних особливостей даного трикутника (величини, положення на папері) та буде брати до уваги тільки істотну та загальну для всіх трикутників ознаку – три сторони. Дуже важливо також щоб представлення формувалися на основі власної практичної діяльності учнів. Використання представлень у навчальній роботі при достатній увазі до вироблення конкретних прийомів щодо їхнього формування – одна з умов, яка забезпечує всебічне, повне знання матеріалу. Подальше його вивчення повинно відбуватися у формі поняття, з яким пов’язане глибоке відображення істотного у предметі, дійсне пізнання його.
*Прийом спілкування - конкретна операція взаємодії педагога й студента у процесі реалізації методу навчання. Прийоми навчання розрізняються залежно від предметного змісту, організації пізнавальної діяльності й обумовлюються метою застосування. Реальна діяльність навчання складається з деякої суми прийомів. На рівні навчальних предметів сполучення прийомів складає так звані методики та навіть цілісні методичні системи. Оскільки прийомів навчання з кожного навчального предмета безліч, то критерієм визначення їхньої сутності, повноти та достатності є освоєний та використовуваний педагогом загально дидактичний метод, особливості пізнавальної діяльності. Актуальною проблемою є створення системи прийомів навчання з кожного навчального предмета, що відповідають дидактичній системі методів навчання. Ці системи варіативні та є сферою необмеженої творчої ініціативи методистів і викладачів.
Примус - вплив на людину (групу) з метою осуду чи припинення деяких дій, вироблення необхідних форм поводження, підтримки дисципліни. У виховній практиці примус є неминучим, хоча й небажаним, засобом впливу на особистість дитини або юнака. Його застосування потребує від педагога постійного самоконтролю, моральної достатньої культури та педагогічної майстерності, щоб примус не перетворювався у пряме чи непряме насильство над учнями і студентами.
*Принципи виховання - основні цілі чи ціннісні підстави виховання людини. Принципи виховання відбивають рівень розвитку суспільства, його потреби та вимоги до відтворення конкретного типу особистості, визначають його стратегію, мету, зміст і методи виховання, загальний напрямок його здійснення, стиль взаємодії суб’єктів виховання (вихователів та вихованців). Велика кількість різноманітних принципів виховання обумовлюється відсутністю теоретичної розробки проблеми, різним розумінням педагогами сутності виховання, співвідношення виховання та навчання, а також ідеологічними та кон’юнктурними обставинами. Принцип природності виховання. Сучасне трактування принципу виходить з того, що виховання повинне ґрунтуватися на науковому розумінні природних і соціальних процесів, узгоджуватися із загальними законами розвитку природи та людини, формувати в неї відповідальність за еволюцію ноосфери та самої себе. Особливе значення мають розвиток планетарного мислення та виховання природоохоронного поводження. Принцип культурності виховання. Сучасне трактування принципу припускає, що виховання повинне ґрунтуватися на загальнолюдських цінностях і будуватися з урахуванням особливостей етнічної та регіональної культур; вирішувати задачі залучення людини до різних прошарків культури (побутової, фізичної, сексуальної, матеріальної, духовної, політичної, економічної, інтелектуальної, моральної й ін.). Принцип зосередження виховання на розвитку особистості. Принцип виходить з визнання пріоритету особистості стосовно суспільства, держави, соціальних інститутів, груп і колективів та припускає, що це положення повинно стати основою філософії виховання. Обмеження пріоритету особистості можливе лише при необхідності забезпечення прав інших особистостей. Принцип додатковості виховання припускає підхід до розвитку людини як до сукупності взаємодоповнюючих процесів. По-перше, при розгляді соціалізації як сполучення стихійного, а також частково та відносно соціально контрольованого (цілеспрямованого виховання) процесів розвитку, принцип додатковості дозволяє трактувати виховання як один з факторів розвитку людини. Виховання доповнює природні, соціальні та культурні впливи, що призводить до відмови від традиційного перебільшення його ролі та можливостей. По-друге, принцип додатковості дає можливість розглядати саме виховання як сукупність взаємодоповнюючих процесів сімейного, релігійного (конфесійного) та суспільного (соціального) виховання, що є приводом до відмови від школоцентризму та етатизму (від франц. etat – держава). У даному випадку відмова від школоцентризму призводить до розуміння сучасної школи та вузу як одних з багатьох інститутів виховання, які позбавилася монополії в освіті, але зберегли пріоритет у систематичному навчанні. Заперечення етатизму означає визнання того, що у цивільному суспільстві виховання здійснюється не лише державою, а й суспільством, у родині, суспільних та інших організаціях.
*Принципи навчання - спрямовують діяльність педагогів, реалізуючи нормативну функцію дидактики. Сучасні принципи навчання враховують особливості масового навчання, повноцінне наукове обґрунтування якого відповідає своїй функції у тому випадку, якщо воно дозволяє перетворювати й удосконалювати педагогічну практику. Принцип виховного та розвиваючого навчання виражає необхідність цілеспрямовано формувати в основі світогляду учнів моральність, сприяти розвитку особистості кожного студента. В його основі лежить об’єктивний закономірний зв’язок між навчанням і вихованням. Принцип звязку навчання з життям є загально педагогічним; у системі дидактичних принципів його варто розглядати, насамперед, в аспекті навчання. Він припускає, що учні здобувають знання не тільки з вуст педагога та книг, але й з особистої практики. Принцип науковості та посильних труднощів навчання вказує на необхідність врахування вікових можливостей учнів у процесі залучення їх до наукового пізнання. Зобов’язує педагога спрямовувати думку студентів до сутності, розкриваючи внутрішні зв’язки між явищами, розглядаючи предмети та явища у їхньому виникненні і розвитку. Принцип систематичності і послідовності навчання тісно пов’язаний з найважливішою характеристикою розвинутого розуму – системністю мислення, і реалізується, насамперед, у змісті освіти: у навчальних предметах відбиваються логічні зв’язки між явищами реальної дійсності, що розкриваються у відповідних науках. Дидактична система навчального предмета піддається змінам, обумовленим закономірностями розвитку студентів. Принцип свідомості та творчої активності учнів при керівній ролі педагога (тут і далі ми наводимо принцип так, як він сформульований; одначе його значення розповсюджується не лише на учнів але й на студентів). Звертає увагу на те, що одна з форм відновлення та поглиблення знань – самоосвіта. Особливе значення цей принцип має за умов безупинної освіти. Існує також принцип наочності навчання та розвитку теоретичного мислення учнів. В основі принципу міцності результатів навчання та розвитку пізнавальних сил учнів покладено, насамперед, об’єктивні закономірності пам’яті, її ролі у психічному житті людини. Принцип колективного характеру навчання й обліку індивідуальних особливостей учнів. Виражає необхідність виховувати навчальну групу як єдиний студентський колектив, створювати умови для активної організованої роботи всіх студентів і в той же час індивідуально підходити до кожного з метою успішного навчання та розвитку позитивних задатків. Принцип позитивного емоційного тла навчання спирається на сучасні наукові уявлення про роль емоцій у людській діяльності. Робота, якою людина захоплена, дає гарний результат. Робота, що викликає негативні емоції, гнітить її і тому малопродуктивна. Усі принципи навчання взаємозалежні, жоден з них не є універсальний і його ізольоване застосування не дає необхідних результатів.
*Принципи освітнього процесу - визначаються освітньою діяльністю студента. Принцип особистісної цілеспрямованості учня ґрунтується на розумінні того, що освіта кожного студента здійснюється на основі та з урахуванням його особистих навчальних цілей. Принцип вибору індивідуальної освітньої траєкторії: студент має право на усвідомлений та погоджений з педагогом вибір основних компонентів своєї освіти: змісту, цілей, задач, темпу, форм і методів навчання, особистісного змісту освіти, системи контролю й оцінки результатів. Принцип мета предметних основ освітнього процесу: основу змісту освітнього процесу складають фундаментальні предметні об’єкти, які забезпечують можливість суб’єктивного особистісного пізнання їх студентами. Пізнання реальних освітніх об’єктів спонукає студентів до виходу за рамки звичайних навчальних предметів і переходу на предметний рівень пізнання (грец. meta – те, що стоїть «за»). На предметному рівні різноманіття понять і проблем зводиться до відносно невеликої кількості фундаментальних освітніх об’єктів – категорій, понять, символів, принципів, законів, теорій, які відбивають визначені області реальності. Наприклад, такі фундаментальні освітні об’єкти, як слово, число, знак, традиційно виходять за рамки окремих навчальних предметів. Принцип продуктивності навчання: головним орієнтиром навчання є особисте освітнє зростання студента, що складається з його внутрішніх і зовнішніх освітніх продуктів навчальної діяльності. Принцип первинності освітньої продукції учня: створюваний студентом особистісний зміст освіти випереджає вивчення освітніх стандартів і загальновизнаних досягнень у досліджуваній галузі. Принцип ситуативності навчання: освітній процес будується на ситуаціях, які припускають самовизначення студентів та пошук їхнього вирішення. Педагог супроводжує студента у його освітньому русі. Мета освітньої ситуації – викликати мотивацію та забезпечити діяльність студента у напрямку пізнання освітніх об’єктів та вирішення пов’язаних з ними проблем. Принцип освітньої рефлексії: освітній процес супроводжується його рефлексивним усвідомленням суб’єктами освіти. Рефлексія - це не пригадування головного формулювання висновків, але усвідомлення способів діяльності, виявлення її значеннєвих особливостей, виявлення освітнього зростання учня чи викладача. Студент не лише усвідомлює зроблене, він ще й розуміє способи діяльності, тобто те, як це було зроблено.
Природний експеримент - метод психолого-педагогічного дослідження; експеримент, введений педагогом непомітно для учасника в його ігрову, трудову чи навчальну діяльність. Результати природного експерименту обробляються шляхом якісного аналізу отриманих даних. Точний кількісний аналіз таких результатів практично не застосовується.
*Проблема - ситуація в ході діяльності, яка містить протиріччя наукового, організаційного чи іншого характеру і являє собою перешкоду, що виникає у процесі досягнення суб’єктом цілеспрямованого результату своєї діяльності. Постановка навчальної проблеми відіграє важливу роль в освітньому процесі у вищій школі.
*Проблемне навчання - навчання вирішенню нестандартних задач, у ході якого ті, яких навчають, засвоюють нові знання, уміння і навички. Навчання, при якому викладач, систематично створюючи проблемні ситуації й організовуючи діяльність студентів задля вирішення навчальних проблем, забезпечує оптимальне сполучення їх самостійної пошукової діяльності із засвоєнням готових висновків науки. Воно засноване на одержанні нових знань теоретичних і практичних проблем за допомогою вирішення важких задач і проблемних ситуацій. Проблемна ситуація виникає у людини, якщо в неї є пізнавальна потреба й інтелектуальні можливості вирішувати задачу при наявності утруднення, протиріччя між старими й новими, відомими й невідомими умовами та вимогами. Проблемне навчання включає кілька етапів: усвідомлення проблемної ситуації, формулювання проблеми на основі аналізу ситуації, вирішення проблеми, що включає висування, зміну й перевірку гіпотез, перевірку рішення. Цей процес розгортається за аналогією з трьома фазами розумового акту (за С.Л. Рубінштейном), що виникає у проблемній ситуації та включає усвідомлення проблеми, її вирішення та кінцевий умовивід. Тому проблемне навчання ґрунтується на аналітико-синтетичній діяльності студентів, реалізованій у міркуванні. Це евристичний, дослідницький тип навчання з великим розвиваючим потенціалом. Проблемне навчання спрямоване на формування пізнавальної самостійності студентів, розвиток їх логічного, раціонального, критичного та творчого мислення та пізнавальних здібностей. Спираючись на закономірності психології мислення, логіку наукового дослідження, проблемне навчання сприяє розвитку інтелекту студентів, їхньої емоційної сфери і формування на цій основі світогляду. У цьому полягає головна відмінність проблемного навчання від традиційного, пояснювально-ілюстративного. Проблемне навчання припускає не лише засвоєння результатів наукового пізнання, але й самого шляху пізнання, способів творчої діяльності. В основі проблемного навчання лежить особистісний принцип організації процесу навчання, пріоритет пошукової, навчально-пізнавальної діяльності студентів. Тобто відкриття ними під керівництвом викладача висновків науки, способів дій, винаходу нових предметів чи способів доповнення знань до практики. При звичайному пояснювально-ілюстративному навчанні також не виключаються елементи пошукової діяльності студентів, особливо при вивченні предметів природно-математичного циклу, сам зміст яких припускає вирішення задач, спостереження й узагальнення. Однак фронтальний виклад і передача педагогом готових висновків науки домінує, особливо у предметах гуманітарного циклу. Проблемна ситуація у педагогіці (на відміну від психології) розглядається не взагалі як стан інтелектуальної напруги, пов’язаної з несподіваними «перешкодами» для ходу думки, а як стан розумового утруднення, викликаного у визначеній навчальній ситуації об’єктивною недостатністю раніше засвоєних студентами знань і способів розумової чи практичної діяльності для вирішення певної пізнавальної задачі. Несподівана перешкода завжди дивує людину та стимулює розумовий пошук. Словесне вираження змісту проблемної ситуації складає навчальну проблему. Вихід із проблемної ситуації завжди пов’язаний з усвідомленням проблеми (того, що невідомо), її формулюванням та вирішенням. Проблемне навчання припускає відмінну від традиційної структуру заняття, яке звичайно складається з трьох компонентів (етапів). Це актуалізація базових знань і способів дії; засвоєння нових понять та способів дії; застосування їх (формування умінь і навичок). Але лише певний навчальний матеріал містить проблемне знання і не будь-яке проблемне знання можна представити у формі пізнавальної задачі чи суперечливого судження. При постановці навчальних проблем необхідно керуватися принципом доцільності. У вищій школі проблемне навчання може проводитися у формі лекції, імітаційної, рольової, організаційно-навчальної гри і т.п.
Прогнозування (грец. prognosis – передбачення, пророкування) - розробка прогнозів, тобто ймовірних суджень про стан якого-небудь явища у майбутньому. Прогнозування в освіті – частина соціального прогнозування, що включає (у широкому суспільствознавчому аспекті) прогнози соціологічного, екологічного, демографічного, етнографічного, культурологічного, медичного, правового, етичного, психологічного й іншого характеру. Прогнозування в освіті виявляється настільки ж багато аспектним і припускає дослідження проблем шляхом продовження у майбутнє (екстраполяції) тенденцій, які спостерігаються, закономірності розвитку яких у минулому та сьогоденні досить добре відомі (при умовному абстрагуванні від можливих змін, здатних істотно видозмінити існуючі тенденції). Визначенням шляхів вирішення цих проблем через нормативну розробку (оптимізацію) виявлених тенденцій. Загальна мета – підвищення ефективності керування соціальними процесами за допомогою як би попереднього «зважування» намічуваних і прийнятих рішень. Екстраполяція в майбутнє існуючих тенденцій в освіті призводить до висновку, що самі собою проблеми не вирішуються, навпаки, вони будуть загострюватися. У руслі такого підходу до прогнозування для системи освіти було сформульовано кілька прогностичних ідей (батьківського навчання, можливості реорганізації системи державних вищих навчальних закладів, навчання студентів на платній основі і т.п.).
*Програма навчальна - засіб фіксації змісту освіти на рівні навчальної дисципліни. Програма спрямовує діяльність педагога та студентів, укладачів підручників і навчальних посібників, способів використання ТЗН. Загальні вимоги до програми навчальної – єдність теоретичних основ сукупності програм для того чи іншого ступеня навчання та відображення цією сукупністю цілісного змісту освіти в даному типі навчальних закладів. У програмі повинно бути показано, який з компонентів змісту освіти є провідним у конкретному навчальному предметі: система наукових знань, способи діяльності, досвід творчої діяльності й ін. Дана вимога реалізується як у пояснювальній записці, так і в самому тексті програми за роками навчання. Створення навчальної програми вимагає великої підготовчої роботи – аналізу наявних програм і досвіду їхньої реалізації, добору та розподілу матеріалу відповідно до наукових дисциплін, здійснення процедур мінімізації навчального матеріалу у зв’язку з тимчасовими рамками курсу, досвідченої перевірки навчальної програми у ході педагогічної діяльності. Повна реалізація та перевірка програми можливі за допомогою складеного на її основі підручника. Програма нормативної дисципліни у вузі – складова частина навчально-методичного забезпечення підготовки фахівців визначеного освітньо-кваліфікаційного рівня. Визначає нормативний зміст навчання з навчального предмета, встановлює обсяг і рівень засвоєння знань за видами навчальних занять і самостійної роботи згідно з вимогами освітньо-професійної програми підготовки. Програма як стандарт використовується при розробці і корегуванні навчальних планів. При визначенні форми та змісту системи діагностики рівня якості освітньо-професійної підготовки фахівців і розрахунках навчального навантаження викладачів. Для визначення ефективної технології навчання, формування змісту навчання в системі перепідготовки та підвищення кваліфікації фахівців. Для усунення дублювання навчального матеріалу в програмах різних дисциплін і при створенні структурно-логічної схеми навчального процесу. Порядок узгодження та затвердження даного стандарту наступний. Проект підготовленої програми вносить кафедра, якій доручено викладати дисципліну. Проект погоджує науково-методична рада вузу. Для розгляду проекту залучаються представники методичних комісій спеціальностей даного напрямку. Проект затверджує ректор вузу за представленням голови науково-методичної ради.
Програмоване навчання - навчання за раніше розробленою програмою, у якій передбачені дії як студентів, так і педагога. Ефективність програмованого навчання визначається ступенем врахування програмою вимог кібернетики до керування, а також ступенем врахування специфічних закономірностей навчального процесу при реалізації цих вимог. За такої ж умови визначають ефективність традиційного навчання. Тому не обґрунтована науково навчальна програма, реалізована машиною, може дати гірші результати, ніж традиційне навчання, якщо викладач недостатньо враховує зазначені умови ефективності. У практиці освіти програмоване навчання зазвичай сполучається з традиційним навчанням. Виникнення програмованого навчання пов’язане з ім’ям Б.Ф. Скіннера, який у 1954 р. закликав педагогічну громадськість підвищити ефективність викладання за рахунок удосконалення керування цим процесом. Категорія керування розглядається у якості центральної для програмування.
Проект - обмежена у часі дія, яка здійснюється для створення унікального продукту чи послуги. Обмеження у часі означає, що будь-який проект має свій визначений термін початку та закінчення. Унікальність полягає у тому, що продукт чи послуга принципово відрізняються від інших аналогічних продуктів чи послуг. У проекті розробляють те, чого не було раніше.
*Професійна орієнтація - інформаційна й організаційно-практична діяльність родини, навчальних закладів, державних, суспільних і комерційних організацій, що забезпечують допомогу юнацтву, молоді, населенню взагалі у виборі чи підборі (зміни) професії з урахуванням індивідуальних інтересів кожної особистості та потреб ринку праці. Координується спеціалізованими профорієнтаційними службами, у складі яких діють центри, бюро, кабінети й ін. У процесі професійних консультацій вивчаються та зіставляються можливості та бажання людини з професійними вимогами до її здоров’я, загальноосвітніх знань, особистісних якостей з метою вироблення рекомендації щодо шляхів трудового самовизначення. Специфічні методи: тестування, анкетування та співбесіда. Професійний добір здійснюється, як правило, стосовно складних видів діяльності з високим ступенем соціальної, технологічної й економічної відповідальності. Застосовуються: описи основних трудових функцій, операцій та нормативів професійної придатності, комплекси тестів та ін. методи. У підсумку робиться висновок щодо професійної придатності до певного виду діяльності. Професійна адаптація являє собою процес пристосування (звикання) людини до змісту, умов, організації та режиму праці та до колективу. Успішна адаптація є одним з показників обґрунтованості вибору професії. Вона сприяє розвитку позитивного ставлення працівника до своєї діяльності, зближенню суспільної й особистої мотивації праці.
*Професійна освіта - підготовка фахівців визначеної кваліфікації для роботи у певній галузі професійної діяльності. Як і загальна освіта, професійна освіта орієнтована на розвиток особистості. Але специфічна мета полягає в адаптації студентів до особливостей обраної сфери праці в інтересах реалізації здібностей та пріоритетів особистості. Професійна освіта відрізняється від загальної характером і спрямованістю одержаних знань, умінь і навичок, формуванням та удосконаленням тих особистісних установок та якостей, які співпадають з обраними за професією та спеціальністю. Професійну освіту забезпечують державні та недержавні навчальні заклади, що одержали ліцензію на право здійснювати освітню діяльність та пройшли процедуру акредитації. Можливе одержання професійної освіти з відривом (переважно) і без відриву від виробництва, у формі самоосвіти й екстернату. Ряд професій і спеціальностей, наприклад, медичних, навчання без відриву від виробництва не допускає.
*Професійне самовизначення молоді - процес формування особистістю свого ставлення до професійно-трудової сфери та спосіб його самореалізації через узгодження особистісних і соціально-професійних потреб. Професійне самовизначення може розглядатися як складова частина життєвого самовизначення, тобто входження в ту чи іншу соціальну та професійну групу, вибору способу життя, сфери трудової діяльності та конкретної професії. У цьому змісті професійне самовизначення знаходиться в одному ряді із соціальним, моральним, сімейним та іншими видами самовизначення і базується на психологічних закономірностях свідомого виявлення та утвердження власної позиції у проблемних ситуаціях, зокрема, у складному світі професій та видів трудової діяльності.
*Професійне становлення особистості - нерозривно пов’язане з віковим розвитком і загальним становленням особистості. Весь професійний шлях Сьюпер розділив на п’ять етапів. Перший. Етап росту (від народження до 14 років). У дитинстві починає розвиватися «Я-концепція». У своїх іграх діти програють різні ролі, потім пробують себе в різних заняттях, з’ясовуючи, що їм подобається, та що в них добре виходить. Так у них виявляються певні інтереси, які можуть вплинути на майбутню професійну кар’єру. Другий. Етап дослідження (від 15 до 24 років). Юнаки та дівчата намагаються розібратися та визначитися у своїх потребах, інтересах, здібностях, цінностях і можливостях. Ґрунтуючись на результатах такого самоаналізу, вони планують можливі варіанти професійної кар’єри. До кінця цього етапу молоді люди звичайно обирають професію та починають її освоювати. Третій. Етап зміцнення кар’єри (від 25 до 44 років). Тепер працівники намагаються зайняти міцне становище в обраній ними діяльності. В перші роки свого трудового життя вони ще можуть змінювати місце роботи чи спеціальність, але в другій половині цього етапу спостерігається тенденція до збереження обраного роду занять. У трудовій біографії людини ці роки часто виявляються найбільш творчими. Четвертий. Етап збереження досягнутого (від 45 до 64 років). Працівники намагаються зберегти за собою те положення на виробництві чи службі, якого вони домоглися на попередньому етапі. П’ятий. Етап спаду (після 65 років). Фізичні та розумові сили тепер уже літніх працівників починають зменшуватись. Характер роботи змінюється для того, щоб він міг відповідати можливостям людини. Зрештою, трудова діяльність припиняється.
*Професія (лат. professio – офіційно зазначене заняття, від profiteor – повідомляю своєю справою) - вид трудової діяльності людини, яка володіє комплексом спеціальних теоретичних знань і практичних навичок, що набуті в результаті цілеспрямованої підготовки та досвіду роботи. Професія відбиває здатність людини до виконання конкретних функцій у системі суспільного поділу праці і є однією з основних, якісних характеристик її як працівника. Поряд із професією використовується поняття «спеціальність», яке конкретизує більш вузьке коло робіт у рамках даної професії. Професія може підрозділятися на дві та більше спеціальностей. Групування професій робітників і посад службовців за ступенем спільності та змістом теоретичного та практичного навчання є основою при організації системи професійної освіти та відбиті у номенклатурі професій і напрямів освіти.
*Процес навчання - педагогічно обґрунтована, послідовна, безупинна зміна актів навчання, у ході якої зважуються задачі розвитку та виховання особистості. У процесі навчання беруть участь у взаємозалежній діяльності його суб’єкти – педагог та студент. Як елементи процесу навчання можуть теоретично розглядатися у динаміці та на кожному етапі мета та зміст освіти, мотиви суб’єктів навчання, форми його організації, засоби та результати. Засвоєння кожної дидактичної одиниці змісту освіти призводить до зміни інших елементів процесу навчання.
*Психіка (грец. psychikos – щиросердечний) - властивість високоорганізованої матерії; форма відображення суб’єктом об’єктивної реальності. Психіка людини являє собою єдність суб’єктивного й об’єктивного. Суб’єктивність психіки обумовлена тим, що психіка завжди належить суб’єкту, залежить від рівня його розвитку та ряду індивідуальних особливостей, виражає його ставлення до навколишнього світу. Об’єктивний характер психіки визначається тим, що вона являє собою реальний процес діяльності, наслідком якої є формування у людини визначеної картини об’єктивного світу.
Психологія (від грец. psyche - душа та logos – навчання, наука) - наука про закони та механізми розвитку та функціонування психіки як особливої форми життєдіяльності, опосередкованої суб’єктивним образом зовнішньої реальності й активним ставленням до неї.




Поділіться з Вашими друзьями:
1   ...   8   9   10   11   12   13   14   15   ...   18


База даних захищена авторським правом ©divovo.in.ua 2017
звернутися до адміністрації

войти | регистрация
    Головна сторінка


загрузить материал