М. О. Мироненко словник термінів І понять з педагогіки



Сторінка11/18
Дата конвертації11.12.2016
Розмір3.29 Mb.
1   ...   7   8   9   10   11   12   13   14   ...   18
Педагогічна психологія - галузь психології, яка вивчає закономірності розвитку людини в умовах навчання та виховання. Вона тісно пов’язана з педагогікою, дитячою та диференціальною психологією, психофізіологією. У структуру педагогічної психології входять: психологія виховання, психологія навчання, психологія викладача. Предмет психології виховання – розвиток особистості в умовах цілеспрямованої організації діяльності дитини, дитячого колективу. Вона спрямована також на вивчення мотиваційної сфери особистості учня і студента, її спрямованості, ціннісних орієнтацій, моральних установок і т.п.; розходжень у самосвідомості дітей, що виховуються в різних умовах; структури дитячих, юнацьких і студентських колективів та їх роль у формуванні особистості. Предмет психології навчання – розвиток пізнавальної діяльності за умов систематичного навчання. Таким чином, у ній розкривається психологічна сутність навчального процесу. Дослідження у цій галузі спрямовані на виявлення взаємозв’язків зовнішніх і внутрішніх факторів, які обумовлюють розходження пізнавальної діяльності в умовах різних дидактичних систем; співвідношення мотиваційного й інтелектуального планів навчання; можливості керування планами навчання і розвитку дитини; психолого-педагогічних критеріїв ефективності навчання. Предмет психології вчителя – психологічні аспекти формування професійної педагогічної діяльності, а також ті особливості особистості, які сприяють чи перешкоджають успішності цієї діяльності. Серед найважливіших задач цього розділу педагогічної психології – визначення творчого потенціалу педагога та можливостей подолання ним педагогічних стереотипів; вивчення емоційної стійкості педагога; виявлення позитивних особливостей індивідуального стилю спілкування педагога та його учнів. Результати психолого-педагогічних досліджень використовуються при конструюванні змісту та методів освіти, створенні навчальних посібників, розробці засобів діагностики та корекції психічного розвитку учнів і студентів.
*Педагогічна технологія (від грец. techne – мистецтво, майстерність, уміння і logos – наука) - не зводиться до досліджень у сфері використання технічних засобів навчання чи комп’ютерів. Це дослідження з метою виявлення принципів та розробки прийомів оптимізації освітнього процесу шляхом аналізу факторів, які підвищують освітню ефективність, а також шляхом конструювання та застосування прийомів і матеріалів, за допомогою оцінки застосовуваних методів. Сукупність засобів і методів відтворення теоретично обґрунтованих процесів навчання та виховання, які дозволяють успішно реалізовувати поставлені освітні цілі. Педагогічна технологія припускає відповідне наукове проектування, при якому поставлені цілі задаються цілком однозначно, і зберігається можливість об’єктивних поетапних вимірів та підсумкової оцінки досягнутих результатів. Педагогічна технологія - відносно нове поняття для педагогічної науки. У 60-70-х роках ХХ ст. воно ще асоціювалося з методиками застосування технічних засобів навчання (ТЗН). У будь-якій педагогічній системі педагогічна технологія – поняття, взаємодіюче з дидактичною задачею. Дидактична задача виражає мету навчання та виховання, шляхи та засоби їхнього досягнення. При цьому в структурі дидактичної задачі визначені особистісні якості учнів і студентів, які підлягають перетворенню, виступають як цілі навчання та виховання у конкретних умовах і входять до змісту освіти. Педагогічна технологія складається з розпоряджень про способи діяльності (дидактичних процесів), умов, у яких діяльність повинна втілюватися (організаційних форм навчання) та засобів здійснення цієї діяльності (цілеспрямованої підготовки педагога до занять і наявність відповідних ТЗН). З дидактичної точки зору проектування педагогічної технології – це розробка прикладних методик, які описують реалізацію педагогічної системи за її окремими елементами. В основі таких описів лежать теоретичні уявлення про педагогічні явища, які спираються на достовірні дослідницькі дані. У педагогічній технології найбільш складне питання про опис особистісних якостей учнів і студентів. Але коли воно вирішене, на всіх стадіях педагогічного процесу може потім використовуватися обрана концепція бажаної структури особистості. На основі діагностичного ціле утворення (целеполагания) розробляються стандарти освітні (тобто фактично – зміст навчання), навчальні програми та підручники, а також будуються дидактичні процеси, які гарантують досягнення поставлених цілей. При використанні апробованих у педагогічній технології методів змінюються вимоги щодо мистецтва та здатності педагога до імпровізації, а також точного дотримання розпоряджень педагогічної технології.
*Педагогічне спілкування - сукупність засобів і методів, які забезпечують реалізацію цілей та задач виховання та навчання і визначальних характеристик взаємодії педагога й учнів. Специфічна між особистісна взаємодія педагога та вихованця (учня, студента), опосередковує засвоєння змісту освіти та становлення особистості у навчально-виховному процесі. Спілкування – невід’ємний елемент педагогічної діяльності; без нього неможливе досягнення цілей навчання та виховання. Традиційне навчання та виховання розглядалися як однобічно спрямовані процеси, центральним механізмом яких виступала трансляція навчальної інформації від її носія – педагога до одержувача – учня або студента. Педагогічний процес, побудований на основі таких уявлень, за сучасних умов демонструє низьку ефективність. Студент як пасивний учасник цього процесу виявляється здатним лише засвоїти (по суті, запам’ятати) ту обмежену інформацію, яка надається йому у готовому вигляді. У нього не формується здатність самостійно опановувати нову інформацію, використовувати її за нестандартних умов і сполучень, знаходити нові дані на основі вже засвоєних. Однобічно спрямований навчально-виховний процес практично не досягає основної мети освіти – становлення зрілої, самостійної та відповідальної особистості, здатної до адекватних кроків у суперечливих й мінливих умовах сучасного світу. Особистість під впливом такого авторитарного, директивного впливу здобуває риси залежності, конформісті. У сучасній науці та практиці педагогіки все більше визнання здобуває концепція педагогічного процесу як діалогу, що передбачає взаємоспрямовану та взаємообумовлену взаємодію учасників цього процесу. У цьому плані педагогічне спілкування виступає як головний механізм досягнення основних цілей навчання і виховання. У психолого-педагогічній літературі відзначається, що спілкування сполучає три основних компоненти: взаємне сприйняття та розуміння людьми один одного (перцептивний аспект спілкування); обмін інформацією (комунікативний аспект); здійснення спільної діяльності (інтерактивний аспект). Перцептивний компонент опосередкований своєрідністю ролей учасників діалогу. У педагогічному процесі здійснюється формування особистості студентів, яке проходить ряд послідовних етапів, що передують оформленню зрілої свідомості та світогляду. На ранніх етапах цього процесу педагог володіє перевагою, тому що він є носієм особистості, яка сформувалася, а також має сформовані уявлення про цілі та механізми формування особистості вихованців. Особливості особистості педагога, його індивідуально-психологічні та професійні якості виступають важливою умовою, яка визначає характер діалогу. Адже до необхідних професійних якостей педагога відносяться уміння відрізняти й адекватно оцінювати індивідуальні особливості дітей і молоді, їхні інтереси, схильності та настрої. Лише з урахуванням цих моментів педагогічний процес може бути ефективним. Комунікативний компонент педагогічного спілкування також багато в чому обумовлений характером взаємин ролей учасників діалогу. На ранніх етапах педагогічної взаємодії дитина ще не має необхідний потенціал рівноправного учасника обміну інформацією, тому що не має достатніх для цього знань. Це, однак, не означає, що педагогічна комунікація навіть на ранніх етапах є однобічним процесом. За сучасних умов виявляється недостатнім просте повідомлення учасникам інформації. Необхідно активізувати їхні власні зусилля щодо засвоєння знань. Особливу важливість при цьому набувають так звані активні методи навчання, які стимулюють самостійний пошук студентами необхідної інформації та її наступне використання відповідно до різноманітних умов. У міру оволодіння великим масивом даних і формування здатності оперувати ними студент стає рівноправним учасником навчального діалогу, що вносить значний внесок у комунікативний обмін. Своєрідність цілей педагогічного спілкування визначає особливості спільної діяльності педагога й студентів. Одна з цілей педагогічного процесуповноцінне засвоєння знань і підготовка студентів до виконання суспільно значимих видів діяльності. Взаємодія учасників педагогічного спілкування здійснюється в рамках спільної діяльності по досягненню цієї мети. Педагогічне спілкування здійснюється у різноманітних формах, які залежать, головним чином, від індивідуальних якостей педагога та його уявлення про власну роль у цьому процесі. У психолого-педагогічній літературі ця проблема розглядається, як правило, у зв’язку зі стилем педагогічної діяльності (див. Стиль педагогічної діяльності).
*Педагогічне проектування - це попередня розробка основного задуму та деталей майбутньої діяльності студентів і педагогів. Полягає у тому, щоб створювати можливі варіанти майбутньої діяльності та прогнозувати її результати. Є функцією будь-якого педагога, не менш значимою, ніж організаторська, гностична (пошук змісту, методів і засобів взаємодії із студентами) чи комунікативна. Об’єктами педагогічного проектування можуть бути: педагогічні системи, педагогічний процес і педагогічні ситуації. Педагогічний процес для викладача є головним об’єктом проектування. Він являє собою об’єднання в єдине ціле тих компонентів (факторів), які сприяють розвитку студентів і педагогів у їхній безпосередній взаємодії. Педагогічна ситуація як об’єкт проектування завжди існує в рамках якого-небудь педагогічного процесу, а через нього – у рамках визначеної підсистеми. Педагогічна ситуація – складова частина педагогічного процесу, що характеризує його стан у визначений час і у визначеному просторі. Ситуації завжди конкретні, вони створюються чи виникають у процесі проведення уроку, іспиту, екскурсії та, як правило, вирішуються відразу. Проектування педагогічних ситуацій входить у проектування самого процесу. Значення ситуацій величезне, власне, через них і відбувається педагогічний процес. Тоді виявляється, що ця одиниця (ситуація) концентрує у собі всі достоїнства та недоліки як педагогічного процесу, так і педагогічної системи в цілому. Структура педагогічної ситуації зовні проста. До неї входять два суб’єкти діяльності (педагог і студент) та способи їхньої взаємодії. Але ця простота оманлива. Взаємодія учасників педагогічної ситуації будується як реалізація їх складного внутрішнього світу, їхньої вихованості та навченості. Педагогічні ситуації можуть виникати стихійно чи попередньо проектуватися. Але і ті, що виникають стихійно, вирішуються продумано, чи спираючись на набутий педагогом досвід, чи з попереднім проектуванням виходу з них. Педагогічна ж технологіяце послідовний і безупинний рух взаємозалежних між собою компонентів, етапів, станів педагогічного процесу та дій його учасників. Процес розробки конкретної педагогічної технології можна також назвати діяльністю педагогічного проектування. Він буде містити у собі такі кроки. Вибір змісту навчання, передбаченого навчальним планом і навчальними програмами. Вибір пріоритетних цілей, на які повинен бути орієнтованим викладач: які професійні й особисті якості будуть сформовані в студентів у процесі викладання спроектованого навчального предмета. Вибір виду технології, орієнтованої на сукупність цілей чи на одну пріоритетну мету. Розробку власне технології навчання. Проектування технології навчання припускає проектування змісту навчального предмета, форм організації навчально-виховного процесу, вибір методів і засобів навчання.
*Педагогічні і науково-педагогічні працівники. Посади працівників цієї категорії можуть займати особи з повною вищою освітою, які пройшли спеціальну педагогічну підготовку. Основні посади педагогічних працівників вузів першого та другого рівнів акредитації: викладач, старший викладач, голова предметної (циклової) комісії, завідувач відділенням, заступник директора, директор. Основні посади науково-педагогічних працівників вузів третього та четвертого рівнів акредитації: асистент, викладач, старший викладач, директор бібліотеки, науковець бібліотеки, доцент, професор, завідувач кафедрою, декан, проректор і ректор. На посаду науково-педагогічних працівників проводяться вибори за конкурсом, як правило, осіб, які мають наукові ступені чи вчені звання, а також випускників магістратури, аспірантури та докторантури. Статутом вузу можуть бути встановлені додаткові вимоги до осіб, які приймаються на посади науково-педагогічних працівників. Педагогічні працівники призначаються на посаду керівником вузу та кожні п’ять років проходять атестацію. За результатами атестації визначається відповідність працівників займаній посаді, присвоюються категорії та вчені звання. Позитивне рішення атестаційної комісії може бути основою для підвищення на посаді, а негативне – підставою для звільнення педагогічного працівника з посади в порядку, встановленому законодавством. Права педагогічних і науково педагогічних працівників. Відповідно до законодавства вони мають право на захист професійної честі та гідності, вільний вибір методів і засобів навчання в межах затверджених навчальних планів, проведення наукової роботи у вузах усіх рівнів акредитації, індивідуальну педагогічну діяльність (консультування, репетиторство). Окрім того, мають право на участь у суспільному самоврядуванні, участь у об’єднаннях громадян, забезпечення житлом, одержання пільгових кредитів для індивідуального та кооперативного житлового будівництва, одержання службового житла та державних стипендій. Педагогічні та науково-педагогічні працівники мають й інші права, передбачені Законами України та статутом вузу. Обовязки науково-педагогічних працівників. Постійно підвищувати професійний рівень, педагогічну майстерність, наукову кваліфікацію, забезпечувати високий науково-теоретичний та методичний рівень викладання предметів у повному обсязі освітньої програми за відповідним напрямком. А також дотримуватися норм педагогічної етики, моралі, поважати честь осіб, які навчаються у вузах, прищеплювати їм любов до України, виховувати у дусі українського патріотизму та поваги до Конституції України; дотримуватися законів України, Статуту та правил внутрішнього розпорядку вузу.
*Педагогічні здібності викладача - у найбільш повному, узагальненому вигляді представлені В.А. Крутецьким, який і дав їм відповідні загальні визначення. У найзагальнішому вигляді - це потенційні, найчастіше приховані якості людини, які сприяють її успішній діяльності у тій чи іншій галузі. Як правило, виявляються в момент їхньої потреби. Дидактичні здібності – це здатність передавати студентам навчальний матеріал, роблячи його доступним для студентів, підносити їм матеріал чи проблему зрозуміло, викликаючи інтерес до предмета, збуджуючи в них активну та самостійну думку. Педагог з дидактичними здібностями вміє у разі потреби відповідним чином реконструювати, адаптувати навчальний матеріал. Важко зробити складне – простим, незрозуміле, неясне – зрозумілим. Професійна майстерність, як ми її розуміємо, включає здатність не просто дохідливо підносити знання, популярно й зрозуміло викладати матеріал, але й здатність організувати самостійну роботу студентів, самостійне одержання знань, розумно і тонко «диригувати» їх пізнавальною активністю, направляти її у потрібному напрямку. Академічні здібності – здатність до відповідної галузі наук (до математики, фізики, біології, літератури і т.д.). Здатний педагог знає предмет не тільки в обсязі навчального курсу, а значно ширше й глибше, постійно стежить за відкриттями у своїй науковій галузі, абсолютно вільно володіє матеріалом, виявляє до нього великий інтерес, веде хоча б скромну дослідницьку роботу. Перцептивні здібності – здатності проникати у внутрішній світ свого студента, психологічна спостережливість, пов’язана з тонким розумінням його особистості та тимчасових психічних станів. Здатний викладач за незначними ознаками, невеликими зовнішніми проявами відчуває найменші зміни у внутрішньому стані студента. Мовні здібності – здатності ясно та чітко виражати свої думки й почуття за допомогою мови, а також міміки й пантоміми. Мова здатного педагога на занятті завжди звернена до студентів. Чи повідомляє він новий матеріал, чи коментує відповідь студента, чи виражає схвалення чи осудження, мова його завжди відрізняється внутрішньою силою, переконаністю, зацікавленістю у тім, про що він говорить. Вираження думки ясне, просте й зрозуміле. Організаторські здібності. Це, по-перше, здатності організувати студентський колектив, згуртовувати його, надихнути на вирішення важливих задач і, по-друге, здатності правильно організовувати свою власну роботу. Організація власної роботи припускає уміння правильно планувати та самому контролювати її. У досвідчених педагогів виробляється своєрідне почуття часу – уміння правильно розподіляти роботу у часі, вкладатися у намічений термін. Авторитарні здібності – здатності безпосереднього емоційно-вольового впливу на студентів та уміння на цій основі здобувати у них авторитет (хоча, звичайно, авторитет створюється не тільки на цій основі, а, наприклад, і на основі прекрасного знання предмета, чуйності та такту викладача і т.д.). Також від почуття відповідальності за навчання та виховання студентів, від переконаності педагога у тім, що він правий, від уміння передати цю переконаність своїм вихованцям. Комунікативні здібності – здатності до спілкування з юнацтвом, уміння знайти правильний підхід до студентів, встановити з ними доцільні, з педагогічної точки зору, взаємини, наявність педагогічного такту. Педагогічна уява (чи прогностичні здібності)це спеціальна здатність, яка виражається у передбаченні наслідків своїх дій, у виховному проектуванні особистості студентів, пов’язаному з уявленням про те, що з його студента вийде у майбутньому, в умінні прогнозувати розвиток тих чи інших якостей вихованця. Здатність до розподілу уваги одночасно між декількома видами діяльності має особливе значення для роботи педагога. Здатний, досвідчений педагог уважно стежить за змістом і формою викладу матеріалу, за розгортанням своєї думки чи думки студента. У той же час він тримає у полі уваги всіх студентів, чуйно реагує на ознаки стомлення, неуважності, нерозуміння, зауважує усі випадки порушення дисципліни і, нарешті, стежить за власним поводженням (позою, мімікою та пантомімою, ходою). Як видно з наведених визначень педагогічних здібностей, вони у своєму змісті, по-перше, включають багато особистісних якостей та, по-друге, розкриваються через визначені дії та педагогічні уміння.
*Педагогічні уміння - являють собою сукупність дій педагога, які, насамперед, співвідносяться з функціями педагогічної діяльності. Вони значною мірою виявляють індивідуально-психологічні особливості викладача та засвідчують його предметно-професійну компетенцію. У власне дидактичному плані вони, у цілому, зводяться до трьох основних видів умінь. Уміння переносити відомі педагогу знання, варіанти рішення, прийоми навчання та виховання на умови нової педагогічної ситуації. Уміння знаходити для кожної педагогічної ситуації нове рішення. Уміння створювати нові елементи педагогічних знань та ідей, конструювати нові композиції педагогічних знань та ідей, нарешті, конструювати нові прийоми для вирішення конкретної педагогічної ситуації. У найбільш повній мірі уміння педагога представлені А.К. Марковою. Це наступні основні групи умінь. Перша група – уміння бачити у педагогічній ситуації проблему й оформити її у вигляді педагогічних задач; при постановці педагогічної задачі орієнтуватися на студента, як на активного співучасника навчально-виховного процесу, що розвивається та має власні мотиви і цілі. Вивчати і перетворювати педагогічну ситуацію; конкретизувати педагогічні задачі (поетапні й оперативні); приймати оптимальні педагогічні рішення в умовах невизначеності; гнучко перебудовувати педагогічні цілі та задачі у міру зміни педагогічної ситуації. Передбачати близькі та віддалені результати вирішення педагогічних задач. Друга група включає три самостійні підгрупи. Уміння, які відповідають на питання «чому вчити»: працювати зі змістом навчального матеріалу (поінформованість у нових концепціях і технологіях навчання), виділяти ключові ідеї навчального предмета, обновляти навчальний предмет (за рахунок використання понять, термінів і дискусій у відповідній області науки). Інтерпретувати інформацію, яка друкується у газетах і журналах. Формувати у студентів загально навчальні та спеціальні уміння та навички, встановлювати між предметні зв’язки. Уміння, які вивчають стан окремих психічних функцій (пам’яті, мислення, уваги, мови й ін.) та цілісних характеристик видів діяльності (навчальної, трудової), навченості та вихованості студентів. Вивчають їхні реальні навчальні можливості, які дозволяють розрізняти успішність та особистісні якості учнів. Виявляють не тільки наявний рівень, але й зону їхнього найближчого розвитку, умови переходу з одного рівня на інший, передбачають можливі та враховують типові труднощі у навчальному процесі; дозволяють виходити з мотивації самих студентів при плануванні й організації навчально-виховного процесу. Проектувати та формувати відсутні в них рівні діяльності. Уміння педагога розширювати поле для самоорганізації студентів, працювати як зі слабкими, так і з обдарованими, пропонуючи для них індивідуальні програми. Уміння, які відповідають на питання «як учити»; відбирати та застосовувати сполучення прийомів і форм навчання та виховання, враховувати витрати сил і часу студентів і педагога. Порівнювати й узагальнювати педагогічні ситуації та комбінувати їх, застосовувати диференційований та індивідуальний підходи до студентів, організовувати їхню самостійну навчальну діяльність; знаходити кілька способів вирішення однієї педагогічної задачі та ін. Ще одну групу складають уміння використовувати психолого-педагогічні знання та поінформованість про сучасний стан психології та педагогіки, передового педагогічного досвіду. Хронометрувати, фіксувати, реєструвати процес і результати своєї праці; співвідносити труднощі студентів з недоліками у своїй роботі. Бачити сильні й слабкі сторони своєї праці, оцінювати свій індивідуальний стиль, аналізувати й узагальнювати свій досвід, співвідносити його з досвідом інших викладачів; будувати плани розвитку своєї педагогічної діяльності. Четверта група умінь – це прийоми постановки широкого спектра комунікативних задач. Головні з цих умінь – створення умов психологічної безпеки та реалізації внутрішніх резервів партнера по спілкуванню. П’ята група умінь – це прийоми, що сприяють досягненню високих рівнів спілкування. До них відносяться уміння зрозуміти позицію іншого, виявити цікавість до його особистості; інтерпретувати та «читати» його внутрішній стан за нюансами поводження, володіти засобами невербального спілкування (міміка, жести). Здатність прийняти точку зору свого студента («децентрація» педагога). Створити обстановку довіри, терпимості до іншої людини. Володіти засобами, які підсилюють вплив (прийоми риторики); переважно використовувати організуючі впливи у порівнянні з оцінюючими й особливо дисциплінуючими. Використовувати демократичний стиль керівництва. Володіти різними ролями як засобом попередження конфліктів у спілкуванні (наприклад, зайняти позицію студента); бути готовим подякувати студентові, при необхідності вибачитися перед ним; підтримувати рівне відношення до всіх студентів; відмовитися від корпоративного стереотипу «викладач завжди правий»; з гумором ставитися до окремих аспектів педагогічної ситуації, не звертати увагу на деякі негативні моменти, бути готовим до посмішки, володіти тонами та півтонами, слухати і чути студента, не перериваючи його мову та навчальні дії. Впливати на студента не прямо, а побічно, через створення умов для прояву в нього бажаної якості; не боятися зворотного зв’язку із студентами; діяти в обстановці публічного виступу, близької до театрального. Наступна група – це, насамперед, уміння утримувати стійку професійну позицію педагога, який розуміє значення своєї професії, здатного протистояти труднощам в ім’я її соціальної і загальнолюдської цінності. Реалізовувати та розвивати свої педагогічні здібності, включаючи як їх перцептивний (розуміти та вивчати іншу людину, співпереживати їй, сприймати точку зору), так і управлінський компоненти (впливати не тільки на поводження та вчинки студента, але й на його мотиви, цілі). Керувати своїм емоційним станом, додаючи йому конструктивного, а не руйнівного характеру; сприймати позитивні можливості, свої й студентів, і тим самим сприяти зміцненню своєї позитивної Я-концепції; опановувати еталони роботи (педагогічною майстерністю); здійснювати творчий пошук. Сьома група – уміння усвідомлювати перспективу свого професійного розвитку. Визначати особливості свого індивідуального стилю, використовуючи все позитивне зі своїх природних даних. Зміцнювати свої сильні сторони, усувати слабкі, використовувати компенсаторні ланки здібностей, бути відкритим пошукові нового, переходити від рівня майстерності до власне творчого, новаторського рівня. Восьма група поєднує уміння визначати характеристики знань учнів на початку та наприкінці навчального року. Визначати стан діяльності, умінь і навичок, видів самоконтролю та самооцінки у навчальній діяльності на початку та наприкінці навчального року. Виявляти окремі показники навченості (активність, орієнтування, кількість дозованої допомоги, необхідної даному студенту для просування), визначати причини відставання та здійснювати індивідуальний та диференційований підхід. Поетапно відпрацьовувати усі компоненти навченості та навченості; стимулювати готовність до самонавчання та безперервної освіти. Дев’ята група умінь співвідноситься з оцінюванням педагогом стану вихованості студентів; розпізнавати за поведінкою студентів, їхні моральні норми та переконання; бачити особистість студента в цілому – у взаємозв’язку того, що він говорить, думає і як поводиться. Створювати умови для стимуляції слабко розвинутих рис особистості окремих студентів (наприклад, стимулювати активність одного студента, сприяти зниженню тривожності іншого, підтримати прагнення до лідерства третього). Внутрішній зв’язок понять «педагогічна спрямованість», «педагогічна централізація» та «педагогічна позиція» дозволяє говорити про їхню загальну співвіднесеність з педагогічними діями чи уміннями. В силу цього сукупність професійно-педагогічних дій завжди виявляє позиції (централізації, спрямованості), та навпаки, педагогічні уміння репрезентують як саму особистість педагога, так і його діяльність щодо взаємодії зі студентами.


Поділіться з Вашими друзьями:
1   ...   7   8   9   10   11   12   13   14   ...   18


База даних захищена авторським правом ©divovo.in.ua 2017
звернутися до адміністрації

войти | регистрация
    Головна сторінка


загрузить материал