М., Жогно Ю. П. До питання емоційної компетентності вчителя в контексті особистісно-орієнтованих технологій перепідготовки вчителя



Скачати 157.7 Kb.
Дата конвертації07.01.2017
Розмір157.7 Kb.

Наука і освіта, №2, 2008, с. 39-42

УДК: 371.8

Чебикіна Т.М., Жогно Ю.П.



До питання емоційної компетентності вчителя в контексті особистісно-орієнтованих технологій перепідготовки вчителя

Аннотация.

В статье обсуждаются особенности личностно-ориентированных технологий в системе переподготовки педагогов. Рассмотрены взаимосвязи составляющих эмоциональной сферы педагогов - эмоциональная компетентность, феномен эмоционального выгорания, механизмы психологической защиты. Предложены практические рекомендации разработчикам программ повышения квалификации педагогов, учитывающие особенности эмоциональной сферы учителей.

Актуальність проблеми. Як відомо, Національна доктрина розвитку освіти, яка визначила систему концептуальних ідей та поглядів на стратегію і основні напрями розвитку цієї галузі у першій чверті XXI століття, покликана забезпечити «умови для розвитку, самоствердження та самореалізації особис-тості протягом життя» [11]. Тому особистісно-орієнтовані педагогічні техно-логії набувають в наш час неабиякого значення. Вирішуючи цю проблему дослідники відзначають, що «відбувається відчуження вчителя від ціннісних якостей педагогічної діяльності як особливого виду духовного виробництва найвищої з існуючих цінностей – людини…» [9; 5]. В системі перепідготовки педагогів, враховуючи вимоги особистісно-орієнтованих педагогічних технологій, особливе значення відіграє емоційна сфера фахівця-освітянина, адже саме вона відображає ставлення вчителя до його оточення (в першу чергу - до учня) та дозволяє впоратися з нагальними питаннями навчально-виховного процесу, та й взагалі - з проблемами педагогічної взаємодії.

Огляд літератури. Сучасні психологи-практики приділяють емоційній сфері педагога, як чи не найважливішій у його професійній діяльності, досить багато уваги. Я.Л.Коломінський вважає, що «внутрішній фундамент педагогічної взаємодії - це педагогічне відношення: почуття, образи, думки, що їх викликають учні у вчителя та взагалі його власна педагогічна діяльність» [5, с. 47]. В структурі міжособистісної педагогічної взаємодії на першому місці він ставить емоційні переживання вчителя, а далі - узагальнений портрет учня та думки про учня. Загальновідомо, що освоєння людиною діяльності, яка насичена емоціогенними факторами, потребує від неї емоційної стійкості. Так, О.Я.Чебикін, досліджуючи емоційну сферу педагога, зокрема, чинники, що детермінують його емоційну стійкість, відзначає, в першу чергу, емпатію, а також саморегуляцію та експресивність [12, с. 127, 139]. Дослідник також виокремлює упереджувальний, процесуальний та підсумковий типи емоційної регуляції учбово-професійної діяльності [там же, с. 130]. На думку Е.Л.Яковлевої, усвідомлення власної індивідуальності є насамперед усвідомленням власних емоційних реакцій і станів, що вказують на індивідуальне відношення до того, що відбувається [14]. Західні дослідники декотрі структурні елементи емоційної сфери розглядають як комунікативну здатність індивідуума та виокремлюють їх у т.з. емоційний інтелект. Цей термін запропонували Дж.Мейєр та П.Саловей з такими складовими: оцінка і вираз емоцій - власних (вербальні чи невербальні) та інших людей (невербальне сприйняття чи емпатія); регуляція емоцій: власних та інших людей; використання емоцій: гнучке планування, творче мислення, переключення уваги, мотивація [15]. На відміну від абстрактного та конкретного інтелекту, які відображають закономірності зовнішнього світу, емоційний інтелект відображає внутрішній світ і його зв’язки з поведінкою особи і взаємодією з реальністю.

Отже, очевидно, що стан емоційної сфери педагога відіграє особливу роль у становленні вчителя як фахівця та відбивається на його професійно важливих якостях, зокрема, на професійній компетентності. Останню дослідники тлумачать як «професійно-значущу особисту освіту, що виникає на основі синтезу теоретичних і практичних психологічних знань, умінь, навичок, забезпечуючи готовність і можливість фахівця психологічно мислити і діяти в навчально-пізнавальній, імітаційно-модельованій та реальній професійно-педагогічній діяльності» [2]. Розглядаючи професійну компетентність, дослідники, зазвичай, мають на увазі такі професійні якості педагога, як рівень рефлексії, емоційна чутливість та комунікаційність, рівень емпатії тощо. Торкаючись цього питання, ми стикаємось з широким розмаїттям семантичного поля компетентності - комунікативної, психологічної, соціально-психологічної, емоційної, професійної тощо [2, 4, 6, 8, 13, 14]. Контент-аналіз цих термінів визначив, що одним з головних детермінуючих чинників професійної компетентності вчителя є його емоційна сфера. При цьому, здебільшого йдеться про здатність вчителя ефективно взаємодіяти з людьми, що оточують його, в сис-темі міжособистісних відносин. Ця здатність, до складу якої входить уміння орієнтуватися в соціальних ситуаціях, правильно визначати особливості та емоційні стани інших людей, вибирати адекватні способи поводження з ними і реалізовувати ці способи в процесі взаємодії, вважається чи не найважливішою складовою професійної компетентності вчителя [2, 9, 12-14 та ін.].

Попри це, емоціогенний характер педагогічної праці змушує звернути увагу й на такі чинники педагогічної взаємодії, як актуальний емоційний стан вчителя, його суб’єктивний вклад в розгортання емоціогенної, а отже, потенційно стресової ситуації в ході педагогічної взаємодії. Адже на останню, окрім вищезгаданих чинників емоційної сфери, з одного боку впливають емоційні реакції вчителя (на кшталт емоційного виснаження - одного з структурних компонентів феномену емоційного вигорання [1]), а з іншого - зміст глибинного психічного «ландшафту», що ним наповнюються індивідуальні емоційні реакції, тобто механізми психологічного захисту [1, 4-6, 9, 12].

Як відомо, механізми психологічного захисту є невід’ємною складовою індивідуального стилю життя, в тому числі, і в професійній його частині. Від часу появи самого терміна «захист», він означав певні процеси всередині людини спрямовані на зменшення збитку для загального функціонування. От чому феномен емоційного вигорання, спрямований на адаптацію індивідуума та пристосування до зовнішніх подразників, декотрі дослідники називають одним з різновидів механізмів психологічного захисту [1].

Треба зазначити, що підвищення професійної компетентності вчителя (власне, її емоційної складової) є тою метою, котру намагаються досягнути психокорекційні заходи, зокрема, у програмі курсів перепідготовки педагогів. У системі перепідготовки вчителів особистісно-орієнтовані технології перепідготовки передбачають «ексклюзивні перетворення субордінованої схеми диспозицій у парі «вчитель-учень» із наближенням у бік паритету, що конче потребує певної відмови від ролевих масок і включення у комунікацію емоційного досвіду вчителя» [9]. Ми вирішили дослідити саме особливості емоційної сфери вчителів-слухачів курсів підвищення кваліфікації. Адже вони є важливою передумовою розуміння й подолання труднощів, що їх спіткає вчитель на шляху підвищення професійної кваліфікації.

Отже, мета статті: виявлення особливостей емоційної складової професійної компетентності вчителя. Мету пропонується досягнути вирішуючи такі задачі: (1) розглянути особливості емоціональної сфери вчителя; (2) дослідити взаємозв’язки показників, що характеризують емоційні прояви вчителя у педагогічній взаємодії з феноменологією емоційного вигорання та механізмами психологічного захисту. Об`єкт дослідження - емоційна сфера вчителя. Предметом дослідження став вплив феномену емоційного вигорання та механізмів психологічного захисту на емоційну сферу вчителя. Психодіагностичний інструментарій дослідження: методика оцінки емоційного інтелекту - опитувальник Н.Холла [4]; методика Маслач-Джексон оцінки рівня емоційного вигорання в професіях типу «людина - людина» [10]; методика Life Style Index (LSI) Плутчика - Келлермана - Конте [16, 17].

Результати дослідження. Вибірку дослідження склали слухачі курсів перепідготовки вчителів (n = 54, з них 12% - чоловіки) з середнім віком 44±5,4 роки та середнім педагогічним стажем 19±3,7 років. Участь в дослідженні була добровільною, педагоги були поінформовані про його мету і зміст. Кореляційний аналіз за методом Пірсона (див. Табл. 1) виявив велику кількість значимих взаємозвя`зків, а тому розгляд був обмежений лише корелятами з тіснотою не менш слабкої (r≥0,2) та значимістю не менше ніж ρ≥0,05. Так, зокрема:

-) найпотужну кореляційну плеяду зібрав показник управління власними емоціями, котрий має пряму кореляцію з редукцією особистих досягнень (r=0,4) та з такими захистами, як заперечення (r=0,2), реактивне утворення (r=0,25) та раціоналізація (r=0,26); зворотну кореляцію із регресією (r=-0,42), заміщенням (r=-0,3) та проекцією (r=-0,41);




 

ЭО

УЭ

СМ

Э

РЭД

1

2

3

5

6

7

8

Ев

 

 

 

 

 

 

0,4

0,3

0,23

0,69

0,22

0,46

ДП

 

 

-0,34

 

 

 

 

0,4

 0,27

0,23

 

 

РПО

 

0,4

0,24

0,39

0,55

-0,21

 

 

 

 

 

 

1

-0,44

 

-0,48

 

 

 

 

 

  

 

 

 

2

 

-0,42

-0,39

 

 

 

 

 

 

 

 

 

3

-0,22

-0,3

-0,35

-0,2

-0,2

 

 

 

 

 

 

 

4

 

0,19

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

5

 

-0,41

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

7

 0,25

0,25
















 




 







8

0,25

0,26

 

 

 

 

 

 

  

 

 

 

Таблиця 1. Дані кореляційного аналізу досліджуваної вибірки вчителів (ρ≥0,05, при ρ≥0,01)

Примітки: компоненти емоційного інтелекту (ЕО - емоційна обізнаність, УЕ - управління власними емоціями, СМ - самомотивація, Е - емпатія, РЕ - розпізнавання емоцій інших людей), механізми психологічного захисту (1 - витиснення, 2 - регресія, 3 - заміщення, 4 - заперечення, 5 - проекція, 6 - компенсація, 7 - гіперкомпенсація, 8 - раціоналізація), компоненти емоційного вигорання (Ев - емоційне виснаження, ДП - деперсоналізація, РОД - редукція особистих досягнень).
-) самомотивація прямо корелює лише із редукцією особистих досягнень (r=0,24) та зворотно корелює з феноменом деперсоналізації (r=-0,34), захистами - витисненням (r=-0,48), регресією (r=-0,39) та заміщенням (r=-0,35);

-) емоційна обізнаність прямо корелює з захистами - гіперкомпенсація (r=0,25), раціоналізація (r=0,25); зворотно корелює з такими захистами, як репресія (r=-0,44) та заміщення (r=-0,22);

-) розпізнавання емоцій інших людей прямо корелює з редукцією особистих досягнень (r=0,55); зворотно - з заміщенням (r=-0,2);

-) показник емпатії зібрав найменшу кількість значущих взаємозв’язків: прямо корелює з редукцією особистих досягнень (r=0,39) та зворотно - з заміщенням (r=-0,2).

Враховуючи вищенаведене, можна зазначити, що:

(1) Емоційна компетентність є достатньо чутливою до проявів емоційного вигорання вчителя (шість корелятів) та має специфічне глибинне «наповнення» у вигляді механізмів психологічного захисту. Виходячи з того, що «…кожна людина, вважає за краще певний захист, який стає невід’ємною частиною її індивідуального стилю боротьби з труднощами» [7, с. 132], можна припустити, що вчитель, перебуваючи під впливом певної стресогенної професійної ситуації, поступово втрачає професійні кондиції. При цьому, це руйнування приймає вигляд феноменології емоційного вигорання, що ми й можемо споглядати на зовні, та забезпечується внутрішніми ресурсами індивіда за участю певних механізмів психологічного захисту.

(2) В даній вибірці глибинний зміст механізмів психологічного захисту, що їм наповнені компоненти емоційного інтелекту, має певні особливості. Примітивні (архаїчні, пов’язані із довербальним розвитком) захисти такі, як заперечення, компенсація та проекція (котрі діють «загальним, недиференційованим чином у всьому сенсорному просторі індивіда, сплавляючи поміж собою когнітивні, афективні та поведінкові параметри» [7]), очевидно, не є поширеними у досліджуваній вибірці (всього дванадцять взаємозв’язків). В той же час, більш розвинуті (вторинні) захисти, що здійснюють певні трансформації чогось одного - думок, почуттів, відчуттів, поведінки або будь-яку їх комбінацію, - достатньо поширені серед досліджуваних вчителів (тридцять три корелята). Особливо це стосується репресії, реактивного утворення та раціоналізації, що зібрали досить потужні кореляційні плеяди (чотири, сім та п’ять корелятів, відповідно).

(3) Феномен емоційного вигорання «наповнений» певною низкою механізмів психологічного захисту (десять корелятів). Так, фундаментом емоційного виснаження, на наш погляд, можна вважати компенсацію (max r=0,69). Деперсоналізація, схоже, заснована на вторинному захисті «заміщення» (max r=0,4). Редукція особистих досягнень корелює лише з «витисненням» (max r=-0,21). Результати свідчать, що редукція особистих досягнень є «найпопулярнішою» адаптивною відповіддю у досліджуваних педагогів, можливо через те вона й корелює майже з усіма компонентами емоційного інтелекту (втім, її кореляції з механізмами психологічного захисту не виявлено). Феномен деперсоналізації - трохи менш відзеркалено у емоційному інтелекті, але він корелює ще з декількома механізмами психологічного захисту. Емоційне виснаження - цілком проявлено в царині механізмів психологічного захисту, а з емоційним інтелектом не корелює взагалі.

(4) Такі компоненти емоційного інтелекту, як самомотивація, емоційна обізнаність та управління власними емоціями, виявились найбільш насиченими зв’язками з механізмами психологічного захисту (шістнадцять корелятів в купі проти одного корелята у редукції особистих досягнень). Емпатія та розпізнавання емоцій інших людей у досліджуваних вчителів, очевидно, найіндиферентніші компоненти емоційного інтелекту (всього три та п’ять корелятів, відповідно).

Огляд результатів дає підстави зробити декотрі висновки:

(1) особистісно-орієнтовані технології у сфері перепідготовки вчителів мають враховувати деструктивний вплив механізмів психологічного захисту та подібного до них феномену емоційного вигорання на їх емоційну компетенцію;

(2) емоційна компетенція тісно пов'язана з центральними особистісними утвореннями - механізмами психологічного захисту, а тому психолого-педагогічна корекція у програмі перепідготовки вчителів, на нашу думку, має включати певні групові заходи спрямовані на усвідомлення індивідом власних внутрішніх психологічних процесів, наприклад, гештальторієнтовані групи, тренінги особистісного росту, асертивності, екзистенціальні, тайм-менеджменту тощо [3]. Традиційні заходи, наприклад, лекції чи семінари, є суто інформуючими та майже не торкаються емоційної сфери вчителя і через це вони не є ефективними в питанні корекції емоційної компетентності педагога;

(3) згадуючи тезис про те, що особистість яка користується захистами, несвідомо прагне «уникнення або оволодіння потужним загрожуючим почуттям - тривогою, іноді сильним горем або іншими дезорганізуючими емоційними переживаннями» [7, с. 130], та те, що несвідомий вибір улюблених способів подолання утруднень є супердетермінованим, ми вбачаємо потребу передбачити у особистісно-орієнтованих технологіях заходи щодо «підвищення» порядку захистів. В такому випадку індивід користується механізмами психологічного захисту, але фокус його уваги зміщується з межі власного «Я» та зовнішнього світу на внутрішню межу Его, супер-Его та Ід, або між спостерігаючою та діючою частинами Его;

(4) на емоційний інтелект вчителя потужно впливає рівень емоційного вигорання. Особливо це стосується деперсоналізації (деформація стосунків з іншими людьми) та редукції особистих досягнень (нівелювання особистої гідності, обмеженні своїх можливостей, обов'язків щодо інших), що являють собою підгрунття процесу деструкції емоційної компетенції вчителя.


Література.

1. Бойко В. В. Энергия эмоций в общении: взгляд на себя и на других - М.: Информационно-издательский дом «Филинъ», 1996. - 472 с.

2. Варданян Ю.В. Становление в вузе психологической компетентности педагога. // url: http://www.emissia.org/offline/2007/1149.htm

3. Жогно Ю.П. Практические аспекты проектирования систем внутришкольного управления. // Науковий вісник № 5-6, 2007.- Одеса.: ПДПУ ім. К.Д.Ушинського.- С.32-37.

4. Ильин Е.И. Эмоции и чувства. – СПб.: Питер, 2001. – С. 633-634.

5. Коломинский Я.Л. с соавт. Психология педагогического взаимодействия. - СПб.: Речь, 2007.- 240 с.

6. Куницына В.Н., Казаринова Н.В., Погольша В.М. Межличностное общение. – СПб.: Питер, 2001. - 544 с.

7. Мак-Вильямс Н. Психоаналитическая диагностика: Понимание структуры личности в клиническом процессе / Пер. с англ.- М.: Независимая фирма «Класс», 2004.- 480 с.

8. Садовская Е.А. Профессиональная компетентность будущих преподавателей-исследователей университета: Методические указания к практическим занятиям по дисциплине «Педагогика высшей школы». – Оренбург: РИК ГОУ ОГУ, 2004. – 50 с.

9. Сластенин В.А. О личностно-ориентированных технологиях подготовки учителя // Педагог.- №3, 1997 // url: http://www.informika.ru/text/magaz/ pedagog/pedagog_3/at7.html

10. Практикум по психологии менеджмента и профессиональной деятельности // Под ред. Г.С. Никифорова, М.А. Дмитриевой, В.М. Снеткова. - СПб.: Речь, 2001. - С. 276-282.

11. Указ Президента України. Про Національну доктрину розвитку освіти // url: http://zakon1.rada.gov.ua/cgi-bin/laws/main.cgi?nreg=347%2F2002&p= 1175840679399173

12. Чебыкин А. Я. Эмоциональная регуляция учебно-познавательной деятельности.- Одесса: РИК ОГПУ, 1991.- 171 с.

13. Чебыкина Т.Н. Обеспечение психологической поддержки в системе повышения квалификации учителей // Наша школа.- №3, 2004.- С. 58-61.

14. Яковлева Е.Л. Эмоциональные механизмы личностного и творческого развития // Вопросы психологии. № 4, 1997.- С. 20-27.

15. Mayer J.D., Salovey P. The intelligence of emotional intelligence // Intelligence. N.Y., 1993.- P. 433–442.

16. Conte H.R., Plutchik R., Picard S. et al. Self-report Measures as Predictors of Psychotherapy Outcome // Compr. Psychiatry. - 1988. - V.29. - P.355-360.

17. Conte H.R., Plutchik R.A. Circumplex Model for Interpersonal Personality Traits // J. Pers. Soc. Psychol. - 1981. - V.40. - P.701-711.


Chebykina T.M., Zhognaut Y.P.

To the question of emotional competence of teacher in the context of the personality oriented technologies of retraining of teacher.

Summary.

In the article influence of the phenomenon of the staff burn-out and mechanisms of psychological defiance is considered on the professional competence of teacher in the context of the personality-oriented approach in the process of retraining of teachers. Information of empiric research is resulted with the use of methods of mathematical statistics.

Поділіться з Вашими друзьями:


База даних захищена авторським правом ©divovo.in.ua 2017
звернутися до адміністрації

войти | регистрация
    Головна сторінка


загрузить материал