Лекція план Методичні основи вивчення полікультурності на уроках історії



Скачати 351.79 Kb.

Сторінка1/2
Дата конвертації27.01.2017
Розмір351.79 Kb.
ТипЛекція
  1   2

МЕТОДИКА ВПРОВАДЖЕННЯ ПРИНЦИПУ
ПОЛІКУЛЬТУРНОСТІ У ШКІЛЬНУ ІСТОРИЧНУ ОСВІТУ
ЛЕКЦІЯ
План
1.
Методичні основи вивчення полікультурності на уроках історії.
1.1. Кооперативне навчання.
1.2. Психологічна атмосфера заняття.
1.3. Створення навчальної ситуації.
1.4. Розвиток критичного мислення.
1.5. Дослідницька робота.
1.6. Розвиток емпатії.
2.
Вихідні положення методики навчання історії у багатокультурному середовищі.
3.
Полікультурна освіта учнів у позакласній діяльності.
4.
Організація історико-пошукової діяльності учнів у позаурочний час.
Література
1. Методичні основи вивчення полікультурності на уроках історії
У країнах Євросоюзу, де проблема багатокультурності офіційно була поставлена набагато раніше, аніж в Україні, вважається, що головною умовою впровадження принципів полікультурності є перенесення основних засад життя громадян у культурному і релігійному середовищі на практику навчання історії.
До таких засад належать: толерантність, що включає повагу до інших; взаємність як важливий розумовий і соціальний досвід; громадянська позиція, зокрема уміння відстоювати власні переконання і здатність до роздумів
(рефлексії), а також поміркованість у публічному вираженні власної

ідентичності з належною повагою до гідності інших людей. Для того, щоб ці засади набули поширення , навчання історії, на думку європейських дидактів
М.Міль, П.Шрайнера, Д.Кіста, А.Рааша, обов’язково має включати низку моментів (методичних умов): кооперативне навчання – побудова навчання у такий спосіб, що жоден учень не може виконати завдання самостійно, а лише працюючи разом, можуть досягти спільної мети (позитивна взаємодія); учні працюють у малих неоднорідних групах, критеріями інтеграції в яких є особистий досвід і знання, а не етнічна чи релігійна приналежність; “безпечний
простір” для розвитку самовираження, який передбачає забезпечення у класі доброзичливої атмосфери, сприятливої для вивчення різних поглядів на одне питання; створення обстановки, в якій немає небезпеки, страху і напруги; надання можливості для рівної участі; вимагає дотримання правил діалогу, насамперед, поваги до інших; використання “дистанціювання” (вивчення культури Іншого на прикладах конкретних реальних чи вигаданих осіб, знайомих або близьких для сприйняття учнями, а також для відтворення оповідей та артефактів) та “симуляції” (створення ситуації, що вимагає розв’язання ділеми чи спонукає до діалогу); емпатичне спілкування – спілкування з метою якомога краще зрозуміти позицію іншого, ставлячи себе на його місце.
Методична традиція в Україні дещо відрізняється від європейської, хоча багато дидактичних явищ мають подібний до європейського зміст. В українській дидактиці використовуються інші назви, часто робляться інші методичні наголоси. Так, термін “кооперативне навчання” в українській методичній літературі вживається дуже обмежено, натомість часто замінюється більш широким – “інтерактивне навчання”, “групова робота в малих групах” або, за аналогією з педагогікою співробітництва (80-ті рр. ХХ ст.), – “навчання у співробітництві”. Терміну “безпечний простір” в українській дидактиці відповідає поняття “психологічна атмосфера” або “атмосфера співробітництва”, поняття “симуляція” у нас тлумачиться у широкому значенні як “навчальна ситуація” або “проблемна ситуація” і здебільшого розглядається у контексті розвитку критичного мислення. Тому, перекладаючи європейські методичні
напрацювання на ґрунт вітчизняної методики навчання історії, варто говорити про кооперативне навчання, створення позитивної навчальної атмосфери, розвиток критичного мислення та емпатії.
1.1. Кооперативне навчання
В основу кооперативного навчання покладено ідеї американського психолога А.Маслоу про природне прагнення людини бути у безпеці, що підштовхує її поєднуватися з іншими людьми для подолання труднощів та отримання емоційної й інтелектуальної підтримки та Д.Брюннера про потребу людини у відчутті відповідальності за інших і прагнення діяти разом задля досягнення мети. Отже, кооперативне навчання (від англ. cоореrаtіvе lеаrning) – це навчання учнів у невеликих групах, що базується на трьох основних принципах: заохочування – отримання всією групою однієї на всіх оцінки, якогось сертифікату, відзнаки, похвали або іншого виду оцінки їх спільної діяльності; індивідуалізації – виконання кожним учнем своєї частки загальної справи і персональна відповідальність кожного учня за всіх і невдачі групи;
рівних можливостей – принесення кожним учнем групи балів до загальної скарбнички команди, зроблених шляхом покращення власних попередніх результатів (оскільки саме цей показник, а не успіх порівняно з іншими учнями,
є вирішальним у нарахуванні балів).
Перший варіант, навчання у команді (student tearm – carning), розроблений американськими педагогами з університету Дж.Хопкінса під керівництвом Р.Славіна у 70-ті рр. ХХ ст. Схема його не дуже складна: створюються групи по 4 учня в кожній – хлопчиків і дівчат обов’язково з різним рівнем навченості (частіше це робиться на підставі підсумкового тестування на попередніх заняттях). Учитель пояснює всьому класу новий матеріал, учні у групах закріплюють його (обов’язково кожен учень має виконувати свою частину завдання, але контролюється це всією групою), підсумкове тестування (здійснюється за межами групи, кожен учень виконує завдання свого рівня, але може принести команді найвищий бал, за результатами тестування група отримує варіант, коли учні навчаються у
власному темпі та допомагають одне одному щодо засвоєння матеріалу, а успіх кожного відмічають у спеціальних журналах).
Другий варіант
“Пилка”
(tigsaw), розроблений професором
Каліфорнійського університету Е.Аронсоном у 1978 р. Створюються учнівські групи з 4-6 осіб у кожній. Учні працюють над матеріалом, який поділено на логічно завершені фрагменти. Кожен член групи шукає матеріал зі своєї частини. Потім учні, які вивчають одне питання в різних групах, збираються й обмінюються інформацією (“зустріч експертів”). На кінець заняття кожен член групи знає весь матеріал з теми. Звітують про виконану роботу і вся команда в цілому й окремо учні.
Третій варіант “Навчаємось разом” (Learning together), розроблений в університеті штату Міннесота Д. і Р. Джонсонами. Створюються групи по 3-5 осіб з однаковим рівнем навченості. Кожна група отримує одне завдання, котре
є частиною великого завдання, над яким працює весь клас. У межах групи учні самостійно визначають ролі кожного члена групи.
Аналізуючи сучасний досвід кооперативного навчання в Україні,
О. Пометун і Л. Пироженко радять використовувати у практиці навчання історії його різновиди.
Робота в парах. Учні в межах визначеної пари по черзі висловлюються з приводу поставленого завдання, приймають узгоджене рішення і звітують.
Ротаційні (змінювані) трійки. Учні розбиваються на трійки, кожна з них розглядає три однакових питання. Після цього вони розраховуються на “1 – 2 –
3”. “Другі” залишаються на місці, а “перші” та “треті” переходять до інших трійок, але “№1” за часовою стрілкою, а “№3” – проти.
“Два-чотири – всі разом”. Гіпотетичне питання розглядається учнями в парах. Після досягнення консенсусу пари поєднуються у четвірки і знову досягають консенсусу. Потім групи поєднуються у ще більші або здійснюють колективне обговорення.
Карусель. Учнів розташовуються двома концентричними колами
(внутрішнє й зовнішнє). Внутрішнє коло – нерухоме, а зовнішнє за сигналом ведучого переміщуються.

Робота в малих групах. Об’єднані у групи по 4 особи (спікер, доповідач, секретар, посередник) учні сідають колом і обговорюють визначене питання.
Робота в малих групах може здійснюватися за вже згаданими стратегіями.
Акваріум. Клас поділяється на групи по 4-6 осіб. Одна з груп сідає в центрі й обговорює питання. Інші групи спостерігають за ними, а потім висловлюються з приводу діяльності центральної групи і, враховуючи її досвід, пропонують власний варіант розв’язання проблеми.
Проте за всією різноманітністю кооперативного навчання, на думку
О.Пометун і Л.Пироженко, усі його види мають низку спільних рис:
1)
поділ класу на групи для досягнення конкретного навчального результату;
2)
склад групи не може бути постійним протягом тривалого часу. Він змінюється залежно від змісту і характеру навчальних завдань;
3)
кожна група розв’язує певну проблему, визначену завданням, яке може бути:

за складністю однаковим для гетерогенних (складаються з учнів з різним рівнем пізнавальних можливостей) груп або диференційованим для гомогенних (складаються з учнів, приблизно рівних за пізнавальними можливостями);

за змістом і навчальною метою однаковим для всіх груп (не залежно від складу групи);

за змістом взаємодоповнюючим або послідовно пов’язаним із завданнями інших груп за логікою матеріалу, що дозволяє вивчити проблему з різних боків;

за способом (процедурою) виконання різним або однаковим.
4)
Завдання у групі виконується таким способом, щоб можна було врахувати й оцінити індивідуальний внесок кожного члена групи і групи в цілому
1 1
Пометун О. Сучасний урок. Інтерактивні технології навчання : Наук.-метод. Посібн. / О.І. Пометун,
Л.В.Пироженко. – За ред О.І.Помеун. – К.: Видавництво А.С.К., 2003. – С.31.

1.2. Психологічна атмосфера заняття
Психологічна атмосфера заняття – це сукупність стійких соціально- психологічних відносин у групі (класі), які впливають на самопочуття учня, виявлення його власного “Я” і розвиток. На думку американського психолога
К.Роджерса, для розкутої атмосфери уроку вчителю необхідно протягом всього навчального процесу демонструвати свою повагу до учнів і довіру, допомагати учням у формуванні й уточненні мети і завдань, що стоять перед групою і кожним окремо, виходити з того, що в учнів є своя внутрішня мотивація учіння, бути для учнів джерелом різноманітного досвіду, допомагати кожному учневі у разі звернення, бути здібним відчувати емоційний настрій групи і приймати його, бути активним учасником взаємодії, відверто виявляти свої почуття, прагнути до емпатії (розуміння почуттів і переживань кожного школяра і співчуття їм), добре знати самого себе.
Учителю слід відмовитися від звернень до учнів, на зразок: “Я тебе покараю”, “Ти зобов’язаний це зробити”, “Не запитуй, а роби”, “Це твій обов’язок”, “Від тебе залежить доля класу”, “Твій товариш робить це”, – а ширше вживати звернення: “Спробуй, вважаю, це буде тобі цікавим”, “Це стане тобі в пригоді у житті”, “Ти будеш відчувати себе краще, якщо зробиш це”, “Ти добре умієш це робити”, “Я мушу побачити, як добре я тебе навчив”.
1.3. Створення навчальної ситуації
Процес викладання є організацією цілеспрямованого й систематичного впливу викладача на учня з метою досягти певної навчальної мети. Цей вплив може бути безпосередній (викладення основного теоретичного та фактичного матеріалу вчителем за допомогою доведення, характеристики, розмірковування, пояснення, розповіді, опису) або опосередкований (у вигляді настанов, що спонукають до самостійного набуття певних умінь, знань або ціннісних сенсів).
Інструментом як прямого, так і опосередкованого впливів є пізнавальні завдання.

Пізнавальним завданням вважається вид доручення вчителя учневі, в якому міститься вимога виконати певні теоретичні або практичні дії, спрямовані на опанування певних елементів змісту освіти. Більш конкретизованим пізнавальним завданням є пізнавальна задача. Тому пізнавальною задачею С. Гончаренко називає навчальне завдання, яке передбачає пошук нових знань, способів (умінь) і стимуляцію активного використання в навчанні зв'язків, відношень, доведень. Система пізнавальних задач супроводжує весь процес навчання, який складається з послідовних пізнавальних задач, що поступово ускладнюються за змістом і способами діяльності. Пізнавальна задача, як і будь-яка задача, містить вимогу (мету), умови (відоме) і шукане (невідоме), яке формулюється в запитанні.
Загальні вимоги до постановки пізнавальної задачі сформулював
М. Данілов ще на початку 60-х рр. XX ст. На його думку, пізнавальні задачі мають відображати систему та логіку навчального предмета, враховувати актуальний рівень розвитку та навчальної підготовки учнів, аби створювати реальні умови для розвитку учнів, активізації творчих процесів, забезпечувати позитивну мотивацію для їх виконання.
У 60-70-ті рр. XX ст. проблема використання пізнавальних задач у навчанні історії активно розроблялася Н. Дайрі та І. Лернером у контексті проблемного навчання та розвитку історичного мислення учнів. На початку 80- х рр. XX ст. І. Лернером було запропоновано типологію пізнавальних задач на основі двох аспектів: проблемно-змістового та методів історичної науки. Ця типологія у модернізованому за рахунок відмови від формаційного та класового підходів, а також наповнення сучасним змістом має такий вигляд.
Проблемно-змістові задачі.
1. Установлення причиново-наслідкових зв’язків історичних подій і явищ (1. За легендою, князь Володимир, обираючи державну релігію для Русі з- поміж різних релігій, обрав саме православ’я. Назвіть причини саме такого вибору князя, розташувавши їх за ступенем значущості. 2. Князь Ярослав
Мудрий запровадив певний принцип престолонаслідування, що ґрунтувався на старшинстві. До яких наслідків це мало призвести?)

2. Визначення загальних і часткових взаємозв’язків історичного розвитку (Заснувавши 486 р. Франкське королівство, Хлодвіг через 10 років прийняв християнство. Його приклад наслідували інші германські конунги.
Київська Русь утворилася у другій половині IX ст., а у 988 р. в ній було запроваджено християнство. 1. Чи можна вважати прийняття християнства закономірним явищем для щойно утворених європейських держав? 2. Чим можна пояснити, що у франків від створення держави до прийняття християнства минуло лише десять років, а в Київській Русі – понад століття?).
3. Визначення взаємозв’язків між фактами, подіями, явищами й епохами
(486 р. Хлодвіг заснував Франкське королівство і започаткував династію
Меровінгів, а через 10 років по тому прийняв християнство. Чи існує між цими подіями зв’язок? Якщо є, то чим він зумовлений?).
4. З’ясувати тенденції розвитку цього суспільного явища (988 р. князь
Володимир разом з дружиною у Києві прийняв християнство. Як ви вважаєте?
А) Чи пошириться це явище на інші території держави? Чому? Б) Як швидко мав відбуватися цей процес і чому? В) Що заважатиме, а що сприятиме поширенню християнства?).
5. Визначення рівня прогресивності історичного явища (Чи сприяло прийняття християнства розвиткові Київської Русі?).
6. Визначення соціальної сутності події та явища (Які соціальні верстви населення Київської Русі були зацікавлені у поширенні нової релігії
(християнства)?)
7. З’ясування структури соціального організму (Намалюйте схему управління Київською Руссю. Заповніть таблицю “Основні верстви населення
Київської Русі”).
8. Співвідношення факту й епохи (Літописець зображує помсту княгині
Ольги деревлянам як низку кривавих дій і разом з тим пишається мудрістю княгині у відносинах з Візантією. Як ви можете пояснити таке ставлення літописця, виходячи з реалій того часу?).
9. Періодизація розвитку явища або епохи (Визначте основні етапи: складання територій Київської Русі у ІХ-ХІ ст.; становлення держави Київська

Русь у IX-XI ст.; процесу християнізації Київської Русі у ІХ-ХІ ст.; у відносинах
Київської Русі з Візантією у ІХ-ХІ ст.; у відносинах Київської Русі з кочовими народами ІХ-ХІ ст. тощо).
10. Визначити типовість одиночного та масового явища (1169 р. Київ здобув володимиро-суздальський князь Андрій Боголюбський, про що літописець писав: “І взяли вони майна безліч, і церкви оголили від ікон, і книг, і риз, і дзвони познімали...”. Що було типовим у діях князя, а що виходило за межі звичайного?).
11. З’ясування специфіки суспільного явища й епохи, визначення різного смислу подібних явищ у різні епохи або в різних народів (Як змінився смисл поняття “Русь” IX ст. порівняно з VIII ст.? Після битви на р. Калці монголи обіцяли русичам, що “крові не проллють”, але після того як русичі здалися, стратили їх. Як розуміли слова “не пролити крові” монголи, а як – русичі?)
12. Установлення нових фактів і явищ (“У гроті Киїк-Коба поблизу
Сімферополя в 1924 р. археологи знайшли рештки вугілля, кремені, розколоті кістки вовка, оленів, антилоп, коней, зайців. Крем’яні знаряддя – це дуже грубі й примітивні камені, трохи відбиті з боків, і невеликі відщепи, де-не-де по краях оброблені за технікою ретуші. Тут же у видовбаних у ґрунті ямах було виявлено останки дорослої людини й п’ятимісячної дитини”. На основі цих фактів визначте: а) рівень розвитку знарядь праці; б) основні заняття людей; в) тип господарства; г) рівень духовного життя).
13. Оцінка характеру і значення явища (Чи означає політичне роздроблення Київської Русі повний розпад держави? Чому?; Яке значення
(позитивне і негативне) мав період роздроблення Русі для подальшого розвитку держави?).
14. Винесення уроків історії з фактів минулого (Чого вчать нас поразки руських князів у боротьбі з монголами? Які висновки для себе ми можемо зробити? Які засади магдебурзького права є актуальними в наші дні?).
Задачі за методами історичної науки.

1.
Порівняльно-історичні (На основі аналізу уривків з “Літопису руського”, записок В. Рубрука та поезії Нізамі порівняйте половців і русичів.
Визначте етичні особливості половців, характер сприйняття половців русичами й основні види відносин між цими народами).
2.
Метод аналогій (Вам відомо, як залежало від природно- географічних умов життя стародавніх єгиптян, а зараз ви ознайомилися з природно-географічними чинниками Передньої Азії. Спробуйте за аналогією з
Єгиптом припустити, як вони вплинуть на господарське, повсякденне і духовне життя мешканців цього регіону).
3.
Визначення причин за наслідками (Цікаві знахідки зробили археологи біля с. Волоське та с. Василівка в Надпорожжі. У цій місцевості було відкрито два великих могильники (місця поховання великої кількості людей, тобто стародавнє кладовище), де поховано понад 90 осіб. В одного з них у шийному хребці стирчав наконечник метального знаряддя. У кістках інших застрягли уламки крем’яних знарядь, кинутих з досить далекої відстані.
Припустіть, що стало причиною масової гибелі людей, похованих на цьому могильнику).
4.
Визначення мети та наслідків людей за їхніми діями (1253 р. у
Дорогочині Данила Галицький отримав від посланця Папи королівські регалії й титул короля Русі. З якою метою вдався Данило Галицький до такого кроку?
Яку мету переслідував Папа Римський? Якими були наслідки коронації Данила
Галицького для Русі?).
5.
Визначення зародка за зрілими формами (З історії стародавнього світу вам відомі основні ознаки держави під час її розквіту. Спираючись на знання життя слов’ян у першій половині IX ст., визначте, які “зародки” держави були у цих племен).
6.
Метод зворотних висновків (визначення минулого за пережитками, що збереглися) (На основі відомостей, отриманих із “Руської Правди” про залишки родового ладу в житті русичів, опишіть, як відбувалося правосуддя на
Русі до появи писаних законів).

7.
Реконструкції цілого за частиною (До наших часів зберігся фундамент Десятинної церкви. Чи можна за його допомогою реконструювати церкви? Що в цій реконструкції відповідатиме дійсності, а що – ні? Чи підтримуєте ви ідею про відбудову Десятинної церкви?).
8.
Статистичний метод (1913 р. в Україні видобувалося 75 % залізної руди, 70,2 % вугілля, вироблялося 68 % чавуну, 58 % сталі, 83 % сільськогосподарських машин з усієї Російської імперії. Які висновки можна зробити на підставі цієї інформації?)
9.
Узагальнення формул (пам’ятки звичаєвого і писемного права) (На основі аналізу окремих статей “Руської Правди” зробіть висновок про ступінь розвиненості держави Київська Русь у XI ст.).
10. З’ясування рівня духовного життя за пам’ятками матеріальної культури (Учням пропонують світлину скіфської пекторалі з Товстої Могили. –
Уважно подивіться на пектораль. Ви бачите, що майстер поділив її чотирма золотими крученими джгутиками на три яруси (частини). Зверніть увагу на те, що зображено в кожному ярусі, пригадайте відомі вам міфи Передньої Азії,
Єгипту, Стародавньої Греції та Риму про створення світу. – Спробуйте проаналізувати таку композицію пекторалі, тобто пояснити значення кожного ярусу. – Знайдіть центр першого (верхнього) ряду пекторалі. Ви бачите, як два скіфи шиють одяг з овечої шкури. Пригадайте, що означає овеча шкура в давньогрецькій міфології, що вона означала у слов’ян (наприклад, коли її одягають під час колядування). Визначте її символічне значення в цьому шедеврі скіфської культури. – Придивіться, які ще сцени зображено у верхньому ярусі та з’ясуйте, що спільного в композиції цього ряду, яка в ньому провідна ідея. – Тепер досліджуємо другий (середній) ярус. Починаємо з центра
і встановлюємо, що об’єднує композицію та яку ідею вона відображає. –
Уважно розгляньте елементи сюжету третього ярусу. Вони по-різному зображують одне й те саме. Яку думку вклав автор у мотиви нижнього ряду? –
Кількома словами узагальніть, що і як відтворив майстер у пекторалі з Товстої
Могили).

11. Лінгвістичний метод (1. На основі аналізу українських назв місяців року зробіть висновок про вплив природних чинників на умови життя, основні заняття і духовний світ наших предків. 2. З’ясуйте походження слів “князь”,
“боярин”, “дружинник” та охарактеризуйте основні ознаки суспільного життя людей того часу. Висловіть припущення щодо часу виникнення цих понять).
1.4. Розвиток критичного мислення
Критичність мислення виявляється у здатності людини не підпадати під вплив чужих думок, об’єктивно оцінювати позитивні та негативні аспекти явища або факту, виявляти цінне та помилкове в них. Людина з критичним розумом вимогливо оцінює свої думки, ретельно перевіряє рішення, зважує всі аргументи “за” і “проти”, виявляючи тим самим самокритичне ставлення до своїх дій.
Наприкінці XX ст. саме ця якість людського мислення набуває особливого значення. З одного боку, це було викликано загальносвітовою тенденцією переходу постіндустріального суспільства в інформаційну фазу, пов’язану із стрімким накопиченням різноманітної інформації та тією особливою роллю, яку вона починає відігравати у різних галузях людського життя, що висувало на передній план уміння переробляти й аналізувати
інформацію, критично ставлячись до неї. З іншого боку, цей час пов’язаний із поширенням у світі демократичних цінностей і падінням тоталітарних режимів, що викликало плюралізм поглядів на реалії сучасного життя, розібратися в яких без добре розвинутого мислення також доволі складно. Оскільки найпотужнішим носієм інформації виступає всесвітня мережа Інтернет, яка розповсюджує відомості за допомогою друкованого слова (тексту), технологія розвитку критичного мислення в США та багатьох інших країнах асоціюються саме зі вдумливим читанням тексту.
Однією з найбільш рекламованих технологій розвитку критичного мислення є розроблена в межах проекту “Читання та письмо для критичного мислення” вченими Університету Північної Айови (СШЛ), Д.Стіл, К.Хобартом,
В.Сміт, С.Волтером. Загальна мета цієї технології “...підготовка громадян для
відкритого суспільства, здатних до формування думок, розумного вибору між конкуруючими ідеями, вирішення проблем і відповідного обговорення ідей”.
Центральною категорією технології є критичне мислення, під яким розуміється процес розгляду ідей з багатьох поглядів згідно з їхніми змістовими зв’язками та порівняння їх з іншими ідеями.
Розвиток критичного мислення передбачає формування в учнів певних здібностей і вмінь: знання – здатність повторити щось, суттєве в тій формі, в якій воно було викладене і почуте; розуміння – здатність викласти ідеї своїми словами або іншим способом; використання – вміння побачити можливість застосування певної ідеї до іншого випадку; аналіз – вміння знайти причини й наслідки й інші складові комплексної ідеї; синтез – вміння поєднати кілька ідей в одну нову або взяти ідею з одного середовища і переформувати її в іншу;
оцінка – вміння робити висновки щодо адекватності певної ідеї або джерела для пояснення якої осі, явища.
Автори технології вважають, що формування критичного мислення відбувається у три етапи, тому й навчальне заняття складається з трьох блоків:
евокація – збудження інтересу учнів, заохочення їх до формування цілей навчання; усвідомлення значення (реалізація змісту) – дослідження проблеми, набуття нових знань для побудови міркування; рефлексія (міркування, відтворення) – охоплення значення смислу ідей, поширення знань у нові контексти.
На першому етапі (евокації) пропонується використовувати такі методи
(евокаційні стратегії): попередня активізація – збудження інтересу цікавим фактом, інтерпретацією тощо; фокусувальні запитання – оголошення запитань, на які потрібно відповісти після вивчення матеріалу; “мозкова атака” – складання списку того, що учням відомо з теми; “гроно” – класифікація відомих фактів за певною ознакою; керована діяльність – розподіл тексту на частини із запитаннями-прогнозами (що буде далі?); низка слів наперед – визначення основних слів, що зустрічаються в тексті; “знаю – хочу знати – вивчаю” – визначення відомих фактів і запитання, на які потрібно відповісти; вільне письмо учні пишуть усе, що вони знають, відчувають і думають з теми.

На другому етапі (усвідомлення значення) автори радять звернутися до таких методів: позначки – у тексті учні мають позначити “V” – те, що підтверджує попередні знання учнів, “+” – нова інформація, “–” – те, що суперечить знанням, “?” – те, що дивує; керована діяльність; щоденник подвійних нотаток – запис у лівій частині аркуша важливих фактів, у правій – коментарів до них; “запитання – відповідь” – учні в парах або ланцюжком ставлять запитання до тексту та відповідають на них; взаємонавчання – частина учнів виконує роль учителя (ставлять запитання, коригують відповіді); групи спільного навчання; розширена лекція – виклад матеріалу з постійним заохоченням учнів ставити запитання; думайте – працюйте у парах – обмінюйтеся думками; кероване вивчення читання або слухання за інструкцією.
На етапі рефлексії учні звертаються до вивченого за допомогою наступних методів: запитання про реакцію читача – визначення найважливіших та емоційно насичених аспектів теми; огляд щоденників подвійних нотаток; спільна пізнавальна дискусія; “останнє слово за мною” на картці учні записують цитату та коментар, усі висловлюються з приводу неї, але останнє слово залишається за власником картки; дискусійна мережа добірка доказів
“за” та “проти”; дебати; 10-хвилинне есе; “ціле за часткою” на підставі відповідей на частину тексту скласти враження про решту тексту; позначки.
У цілому, навчальне заняття за технологією розвитку критичного мислення має бути достатньо змістовно навантаженим і виходити на проблеми сьогодення. Тому Ч.Темпл, Д.Стіл, К.Мередіт пропонують формулювати кілька завдань навчального заняття у вигляді чіткого результату навчальної діяльності.
Наприклад, під час вивчення революції 1848 р. учні мають назвати, принаймні, по два приклади філософського, політичного та мистецького впливу революції; учні повинні вміти зіставляти та протиставляти ролі студентів й інтелігенції у подіях 1848 р. та в подіях, що мали місце у Центральній Європі 1989 р.; учні повинні вміти написати дослідницьке есе (з прикладами) про зв’язок, який існує між їхніми політичними переконаннями, лояльністю та політичними рухами сьогодення.

Більш завершеної форми технологія розвитку критичного мислення учнів набула у розробках А. Кроуфорда, В. Саула, С. Метьюза та Дж. Макінстера.
Метою цієї технології є формування уміння мислити, відповідально ставитися до інформації, формувати самостійні судження, самокорекції. Основною формою організації навчання за цією технологією є уроки семи типів (залежно від мети, яку вони переслідують і методів, якими ця мета досягається): вивчення інформації на основі тексту; розуміння оповідного тексту; кооперативного навчання; дискусії; письмового дослідження; розуміння аргументів; критичного слухання.
Кожен з уроків поділяється на три фази:
1)
актуалізація, на якій “оживляються” в пам’яті учнів вже наявні знання, неформальним шляхом оцінюється те, що вони вже знають; установлюється мета навчання, зосереджується увага учнів на темі, подається контекст для того, щоб вони зрозуміли нові ідеї;
2)
побудова знань (порівняння очікувань учнів з тим, що вивчається, перегляд очікувань і висловлення нових, виявлення основних моментів, відстеження процесів мислення, вироблення висновків та узагальнень, поєднання змісту уроку з особистим досвідом учнів, постановка запитань до вивченого на уроці);
3)
консолідація (узагальнення основних ідей, інтерпретування визначеної
ідеї, обмін думками, виявлення особистого ставлення, апробування цих ідей, оцінювання процесу навчання, постановка додаткових запитань).
Реалізується технологія розвитку критичного мислення за допомогою низки методів і прийомів.
На уроці вивчення інформації на основі тексту:
1)
на фазі актуалізації: “структурований огляд” – коротке повідомлення або розмова за темою уроку для спрямування думки учнів; “знаю – хочу дізнатися – дізнався” – заповнення відповідної таблиці, з метою виявлення наслідків процесу навчання; “що? – отже, що? – що тепер? ” – метод пошуку зв’язку між ідеями, що розглядалися у школі та життям, окреслення кола ідей, вибір значущих, визначення необхідних дій для реалізації ідей для учнів, групи,
класу; “мозковий штурм” – генералізація ідей; “дошка запитань” – запис всіх запитань, що виникають під час обговорення, “пошук запитань” – постановка якомога більшої кількості запитань до певного предмету;
2)
на фазі побудови знань: “читання в парі” кооперативне навчання, під час якого пари учнів спільно читають тест і ставлять один одному запитання за ним;
3)
на фазі консолідації: “знаю – хочу дізнатися – дізнався”; “лінія цінностей” – метод, за яким учень посідає певну позицію між двома полярними поглядами на розв’язання озвученої проблеми, дискутуючи й аргументуючи власний вибір; “твір-п’ятихвилинка” – стисле аналітичне есе, що змушує учнів зібрати до купи свої думки й аргументи відносно теми, що розглядається.
На уроці розуміння оповідного тексту:
1)
на фазі актуалізації: “семантична карта” – пошук значень та окремих характеристик явищ, що вивчаються; припущення на основі запропонованих слів – виклад версії розвитку подій, спираючись на окремі слова, що мають відношення до наступного тексту; “обміркуйте – об’єднайтесь у пари – об’єднайтесь думками” – підготовка відповідей на поставлене запитання, які потім обговорюються у парах і виносяться на загальне обговорення;
2)
на фазі побудови знань, це: “спрямоване читання” – читання тексту з метою відповіді на поставлені запитання, що виявляють рівень розуміння тексту;
3)
на фазі консолідації: “карта персонажів” – графічний організатор, за допомогою якого до кожного персонажу добираються відповідні характеристики й факти, що їх підтверджують.
На уроці кооперативного навчання:
1)
на фазі актуалізації: “перемішайтесь – замріть – об’єднайтесь у пари” – об’єднання учнів у пари з випадковим партнером для обговорення з ним визначених питань; “робота за ролями у малих групах” – виконання учнями по черзі ролей головуючого, перевіряючого, спостерігача за часом, заохочувача, доповідача в межах малої групи; “ажурна пилка” – різновид кооперативного навчання, в якому поєднується робота домашніх та експертних
груп; “загальна угода” – вироблення спільних правил поведінки, яких мають дотримуватися всі, хто бере участь у діяльності; “ручки всередину” – метод, за допомогою якого учні вчаться розподіляти час (після виступу кожен кладе ручку чи олівець усередину стола і бере її лише після того, коли всі висловилися); “ходимо навколо – говоримо навколо” – метод кооперативного навчання, за яким учень обговорює проблему з тим з учнів, хто випадково опинився поряд; “обмін проблемами” – метод кооперативного навчання, який вимагає пошуку важливого запитання з теми, що досліджується, формулювання проблеми для розв’язання іншою групою;
2)
на фазі побудови знань: “читання з маркуванням тексту” – читання тексту, роблячи позначки на берегах про важливість того чи іншого факту;
“один залишається – три йдуть” – метод кооперативного навчання, який дозволяє обмінюватися ідеями; “почергові запитання” – один читає текст, другий ставить запитання до нього; “читаємо та запитуємо” – читання й постановка запитань у парах; “взаємне навчання” – метод кооперативного навчання, за яким учні по черзі виконують ролі вчителя-учня;
3)
на фазі консолідації: “навчальна дискусія” – метод кооперативного навчання, за яким учні відстоюють різні думки з будь-якого спірного питання;
“спеціальні ролі під час обговорення” – метод управління обговоренням у малих групах у конкретних предметних галузях.
На уроці проведення дискусії:
1) на фазі актуалізації: припущення на основі запропонованих слів; спрямоване слухання та міркування;
2) на фазі консолідації: метод “спільне опитування” – організація глибокого обговорення тексту за допомогою системи запитань; “павутинка дискусії” – пошук відповіді на бінарне запитання (“так” або “ні”) за допомогою заповнення таблиці “Аргументи “за” та “проти” тези”; дебати доведення певної думки з використанням максимальної кількості аргументів; “залиште за мною останнє слово” метод кооперативного навчання, спрямований на залучення до обговорення сором’язливих і мовчазних учнів.
На уроці “Пишемо та досліджуємо”:

1)

на фазі актуалізації: “знаю – хочу дізнатися – дізнався”; “я досліджую” – здійснення дослідження за схемою: формулювання запитань – створення плану збір і фіксація інформації – написання роботи – презентація роботи – оцінювання;
2)
на фазі консолідації: “навчання на основі суспільно-корисної праці”
– виконання за межами школи – у громаді щось корисне, суспільне значуще і пов’язане з навчальною діяльністю у школі.
На уроці “Пишемо, щоб переконати”:
1)
на фазі актуалізації: “мозковий штурм”; “переконуючий лист” – написання листа з аргументацією на користь власної позиції з використанням
Т-схеми;
2)
на фазі консолідації: РОФТ (роль, одержувач, форма, тема) – метод, за допомогою якого текст набуває певної форми, він полягає у визначенні ролі
(хто пише лист), одержувача (хто отримує), формату та теми.
На уроці розуміння аргументів:
1)
на фазі актуалізації: “М-схема” – механізм висвітлення вагомих термінів;
2)
на фазі побудови знань: “критична дискусія” – метод формування підходу до тексту з позиції соєнтицизму на уроці критичного слухання;
3)
на фазі актуалізації: “акваріум” – смислова лекція з відповідями на будь-які запитання групи учнів (акваріум) під час спостереження рештою.
4)
на фазі побудови знань: “сократівське опитування” – постановка запитань для з’ясування контексту, висловлення припущень і формування думок.
Оцінка діяльності за цією технологією здійснюється на підставі спостереження за перебігом роботи й аналізу зробленого продукту (нотаток, есе тощо). Основними показниками роботи з текстом є знання жанру чи типу твору, бачення головного героя та проблеми, передбачення розв’язання проблеми, виокремлення деталей, уважність, уміння знайти частину тексту, що підкріплює чи спростовує припущення тощо.
Цікаву модель критичного мислення учнів на уроках історії подала
методист Т.Асламова. Вона взяла на озброєння метод “шести капелюхів мислення” відомого французького психолога Е.де Боно. Згідно з ним, капелюх певного кольору символізує визначену стратегію мислення. В інтерпретації
Т.Асламової – “білий капелюх” – робота зі збирання інформації, виклад перебігу подій або сутності проблеми, що ґрунтується на навчальній літературі;
“червоний капелюх” – формування власного ставлення до подій та їх учасників;
“жовтий капелюх” – виявлення позитивних елементів явища, переваг, чеснот;
“чорний капелюх” – виявлення негативних боків явища, небезпеки та помилок;
“зелений капелюх” – нові пропозиції, ідеї, можливі альтернативи; “синій капелюх” – контроль над обговоренням, підбиття підсумків, коментарів.
Оптимальним вважається застосування на уроці всіх стратегій. Така можливість відкривається після вивчення теми на повторювально- узагальнювальному уроці або на уроці формування вмінь і навичок. Клас розподіляється на шість груп, кожна розглядає події під певним кутом зору.
Можливий і скорочений варіант (білий, жовтий, чорний) або інші комбінації, залежно від мети заняття. Не менш ефективне використання стратегії
“капелюхів мислення” на уроках вивчення нового матеріалу або на комбінованому. Перед викладом матеріалу з теми “Великі географічні відкриття” клас поділяється на дві групи. Одна отримує завдання розмірковувати за принципом “жовтого капелюха”, друга – за принципом
“чорного”. Під час завершення викладу матеріалу на дошці й у зошитах складається таблиця “Позитивні та негативні наслідки Великих географічних відкриттів”.
Методист із Торонто (Канада) В.Курилів вважає дуже перспективним використання в організації навчання історії теорії “4МАТ” Б.Маккарті та теорії
“розпорошувальної талановитості” Г.Гараднера. Згідно з теорією “4МАТ” різні частини головного мозку людини опікуються різними способами сприйняття й обробки інформації. Більший розвиток якоїсь однієї частини призводить до формування різних типів учнів: учні з добре розвинутою уявою, аналітичні учні, учні з прагматичним мисленням, динамічні учні. Це потребує різних методів навчання. Застосування системи “4МАТ” передбачає активізацію
діяльності мозку в цілому. Для цього до навчального циклу включаються всі аспекти сприймання й обробки інформації: усвідомлення персонального значення того, що вивчається (умовно можна позначити запитанням “Чому?”); усвідомлення змісту і плану роботи (Що?); розуміння механізму дії (Як це діє?); виявлення власної індивідуальності (Якби...)
Теорія “розпорошувальної талановитості” базується на тезі, що кожна людина – це унікальна комбінація інтелектуальних здібностей: мовних, логіко- математичних, уявно-зорових, фізично-кінетичних, комунікабельних і внутрішніх. Для успішності навчання необхідно розвивати різні види
інтелектуальності учнів, тому слід на уроках історії застосовувати мультиінтелектуальні засоби. До них В.І.Курилів відносить мовні (зіграй у гру
“Хто я є”, проведи дебати про важливі події та наслідки минулого, визнач
історичні події, переглянь поезії, написані в різні історичні епохи, використовуй анекдоти на історичну тематику), логічні (наведи приклади повторення історичних подій, порівняй різні періоди історії, розташуй у хронологічному порядку історичні події, спробуй передбачити історичні події), уявні (уяви, що ведеш розмову з історичною особою, заповни схему і побудуй графік історичних подій, уяви, як жилося в іншому періоді історії, намалюй
історичну схему, уяви й опиши наступні події), фізичні (зіграй у класі п’єсу, покажи важливу подію з історії, змоделюй цю історичну епоху – костюми,
їжа..., вгадай – хто, коли?, навчись виконувати танець певного історичного періоду), музичні (проаналізуй різні епохи через музичні твори, реп – опиши важливі події в сучасній пісні, зіграй на музичному інструменті, переглянь фільм, в якому відображено різні епохи), внутрішні (запиши в щоденнику свої міркування про вплив історії на життя, дай аналіз історичної події, кого з
історичних осіб хочеш наслідувати, напиши есе на тему “Помилки в історії, які я не повторю”, які поради можуть дати історичні особи), комунікабельні (у перехресних групах аналізуй події, зіграй роль (розмова з історичною особою), трансформуйся в іншу епоху).
У сучасній методиці навчання історії “технологія критичного мислення” тлумачиться здебільшого, не як загальна, а часткова – така, що обслуговує
формування лише певних компетентностей. Тому вона реалізується або під час навчання курсу за вибором “Основи критичного мислення”, або на уроках використовуються окремі прийоми технології, спрямовані на те, щоб: використовувати такі мисленнєві операції: аналіз, синтез, оцінювання в роботі з різними джерелами інформації; ставити запитання різних типів і відповідати на них, виходячи з особливостей джерела інформації або ситуації; ефективно здійснювати пошук інформації, використовуючи різні тексти і джерела, структурувати, систематизувати і критично оцінювати її; відрізняти факти від думок, виявляти спрямованість і необ’єктивність інформації; знаходити, розуміти і оцінювати аргументи в тексті та висловлюваннях інших людей; будувати власні аргументи й оцінювати
їх, використовувати контраргументацію і спростування; конструювати тексти різних видів в усній і письмовій формах; брати участь у дискусіях і дебатах, ефективно відстоюючи свою позицію тощо.
1.5. Дослідницька робота
У дидактиці під дослідницьким методом (дослідницьким принципом, підходом) розуміється спосіб організації пошукової творчої діяльності учнів щодо розв’язання нових для них проблем. Тобто проблеми вже вирішені суспільством, наукою, але школярам вони ще не відомі. Під час роботи учні знайомляться з основними методами дослідження, які застосовуються в
історичній науці, засвоюють доступні їм елементи такої методики, оволодівають уміннями самостійно здобувати нові знання, вивчаючи історичні події та процеси через аналіз документів.
Дослідження історичних джерел може відбуватися різними шляхами, які, відповідно, вимагають використання різних видів лабораторно-практичних
(дослідницьких) робіт. Російський методист О. Степаніщев називає ці шляхи методами і виділяє, як головні, методи послідовно-текстуального та поетапного вивчення джерел.
Метод послідовно-текстуального вивчення джерел ґрунтується на логічно послідовній роботі із засвоєння необхідної інформації і проявляється у
чотирьох основних діях: виявлення і обробка основних ідей джерела (виділення основних ідей і положень, формулювання продуктивно-пізнавальних запитань для з’ясування їх сутності, складання та запис відповідей); аналіз авторських питань (робота над питаннями, висунутими автором у тексті, вироблення відповідей на них, порівняння відповідей автора з власними); аналіз подій, фактів і персоналій; зіставлення історичного досвіду з дійсністю (вибір із джерела конкретного прикладу для аналізу, добір аналогів з історії, пошук того, у чому і як ці аналоги набули розвитку в сучасних умовах. Роздуми над можливою реалізацією історичного досвіду у сьогоденні).
Метод поетапного вивчення джерел ґрунтується на орієнтуванні учнів на самостійне вивчення необхідної інформації за допомогою трьохетапного алгоритму дій.
Підготовча робота (перший етап): З’ясування термінології джерела, яка несе змістовне навантаження. З’ясування причин, часу й умов створення джерела, яке вивчається. Аналіз основних фактів і подій, внесених автором до тексту. З’ясування якісних характеристик особистостей, згадуваних автором.
Засвоєння змісту джерела (другий етап): виокремлення вузлових питань джерела; виокремлення аспекту курсу, що вивчається; з’ясування ідей і положень, які набули розвитку у наступні періоди історії; оформлення конспекту (робочих записів змісту джерела).
Виконання узагальнювальних і практичних завдань (третій етап): визначення взаємозв’язку ідей і положень джерела між собою (узагальнення); з’ясування значення ідей джерела для історичного періоду, що вивчається та сучасності; виконання практичних завдань на основі аналізу подій і процесів сучасності.
Проте методисти насамперед західноєвропейські й американські зауважують на необхідності враховувати наміри та тенденційність авторів первинних і вторинних джерел. Зокрема, дослідниця з Північної Ірландії
К.Галлагер пропонує учням під час аналізу джерела знайти відповіді на низку запитань: 1. Хто? Хто зробив чи написав це? Яку посаду він/вона обіймає, яке займає становище? 2. Що? Про що воно нам розповідає? Про що воно нам не
розповідає? 3. Коли? Коли це було написано? Який історичний контекст? Які особливості того періоду або ідеї могли вплинути на автора? 4. Де? Де ці події мали місце або чого вони стосуються? 5. Чому? Чому це було зроблено чи написано? Чи існувала якась конкретна причина? Чи можна розкрити цю причину шляхом: визначення, на яку аудиторію розраховано роботу; аналізу мови та стилю, які були використані у роботі; читання між рядків? 6. Як? Яким чином воно було побудовано чи зведено разом? Як його можна порівняти з
іншими доступними джерелами?
Останнім часом цей аспект дослідження історичних джерел знайшов своє відображення в Україні. Так, в одному з останніх навчальних посібників
“Історія епохи очима людини” автори Ю. Комаров, В. Мисан, А. Осмоловський,
С. Білоножко, О. Зайцев приділяють особливу увагу з’ясуванню позиції автора джерела. Для детального аналізу історичного тексту слід відповісти на такі запитання: 1. Що це за документ, вид документа: (запис у щоденнику; лист, приватний чи офіційний; спогади; публічне звернення чи заклик; політичний документ (звіт, протокол, резолюція, урядова постанова, декларація тощо); дипломатичне послання, акт, нота; уривок з історичного дослідження? ) 2. Хто є автором/авторами документа (приватна особа, офіційна, анонім)? 3. Яка політична, національна, етнічна, службова приналежність автора? 4. Яким чином це впливає на його ставлення до подій? 5. Чи є у документі інформація, яка підтверджує, що він базується на особистому досвіді чи на причетності автора до згадуваних подій? 6. Чи був автор очевидцем того, що сталося, або ж брав безпосередню участь у подіях? 7.Чи є в документі які-небудь факти, які допомагають робити висновок щодо мети появи документа? Кому адресований текст? 8 Коли з’явилося джерело? Чи був документ написаний у той час, коли сталася подія, відразу після неї чи декілька днів, тижнів, місяців чи навіть років по тому? 9. Автор просто повідомляє про ситуацію, передає інформацію або описує те, що сталося, чи ж документ містить також погляди, висновки і рекомендації? 10. Чи намагається автор дати об’єктивний і осмислений опис того, що сталося? 11. Чи є в документі які-небудь твердження чи фрази, які свідчили б про уподобання чи упередження автора проти якої-небудь групи
людей чи думки? 12. Чи є в тексті факти, що дозволяють вам вважати цей документ достовірним джерелом інформації?
Якщо враховувати згадані вище аспекти аналізу джерел, то загальний алгоритм роботи, за російською дослідницею Л. Поповою, орієнтовно матиме такий вигляд.
1. Оберіть спосіб роботи; перегляд, читання, вивчення (ознайомтесь із джерелом; визначте: автора, співавтора, учасників його підготовки; час і місце створення тексту (за його змістом); як вплинули історичні умови на його створення. Визначте: джерела інформації, що вивчається; мету автора(-ів) тексту).
2. Визначте: вид джерела (лист, щоденник, архівний документ тощо); що собою представляє текст: поданий повністю чи уривок; про що йдеться у цьому тексті.
3. Вивчіть і проаналізуйте зміст тексту: спробуйте зрозуміти, виокремити його основні положення; подумки поділіть зміст тексту на змістовні частини, виділіть головні думки кожної частини; під час вивчення тексту формулюйте головні думки джерела і записуйте їх у вигляді тез або цитат, ключових слів.
4. Оцініть ступінь достовірності викладених у тексті відомостей: чи є автор безпосереднім свідком того, про що пише; первинність або вторинність
інформації.
5. Визначте: чи є автор представником нової думки або він пропонує ексклюзивний погляд на події; в яких ситуаціях можна використовувати цю
інформацію.
6. Виявіть значення джерела й інформацію, що в ньому міститься для сучасності та для кожного з нас.
7. Дайте узагальнювальну оцінку цього джерела.
1.6. Розвиток емпатії
У європейській історичній дидактиці емпатія вважається одним з ключових понять, яке допомагає учням краще пізнати інших людей, зрозуміти себе та поліпшити стосунки з іншими. Німецький дослідник А.Рааш тлумачить
емпатію як навичку, що полягає у вмінні ставити себе на місце інших. Відтак, емпатії можна навчити шляхом збирання максимальної кількості інформації про інших у контексті, у якому вони живуть, їх минулий досвід, наміри і прагнення, їхні настрої. На підставі цього можна краще зрозуміти їхні минулі й теперішні дії, передбачити поведінку у майбутньому. Це поглиблене знання складає основу розуміння іншого та є підставою співчувати йому. Наслідком емпатії можуть бути різні психологічні стани, наприклад, симпатія або антипатія. Розрізняють активну емпатію (ставити себе на місце іншого) та пасивну (піддаватися їхньому впливу). Емпатія вважається необхідним елементом розвитку ідентичності та вагомим соціальним чинником, за допомогою якого створюється єдність серед членів суспільства.
Для того, щоб краще зрозуміти інших, А. Рааш пропонує визначити, що саме в Іншому викликає у вас стурбованість, і радить звернути увагу на такі моменти:
1. Висловлювання інших людей (їх слова (лексичний рівень): що вони означають і чи мають додаткові конотації; яким чином вони поєднані (лексичне поле, рівень зв’язності і стиль); функції висловлювань (прагматичний рівень, твердження, твердження стосовно до ситуації та ролей)).
2. Зовнішні чи екстра-вербальні аспекти (фізичний аспект (обличчя, очі тощо); жести; мова тіла; рухи м’язів; одяг).
3. Ідеї та поняття інших людей (семантично-смисловий рівень)
(тематичний зміст; наміри, що стоять за вибором теми; що не було сказано).
4. Позиція інших людей (спосіб дій і поведінки; спосіб дискусії і переговорів; спосіб співпраці).
5. Загальне враження від інших людей (упевненість; компетентність; правдивість; досвід; творчість; новизна мислення;
(нон-) конформізм; традиційність/сучасність)
2
У площині конкретного історичного матеріалу розвиток емпатії здійснюється шляхом формування конкретних умінь, які з віком учнів ускладнюються. На думку британської дослідниці К.Галлагер, на початковій
2
Релігійна багатоманітність та міжкультурна освіта: Посібник для школи // За ред. Джона Кіста. –
Львів: ЗУКЦ, 2008. – С.59.
стадії (5-7 років) такими вміннями є обговорення, написання або уявлення, про те, що деякі персонажі розповіді про минуле могли відчувати в той час; на наступній стадії (7-11 років) – назвати деякі ознаки, характерні для минулих суспільств (одяг, спосіб життя, ставлення до бідних), проаналізувати деякі почуття, що могли виникнути у людей у певні часи; на заключній стадії (11-14 років) – показати своє розуміння позиції людини з огляду на їхній досвід та/або з урахуванням соціального, культурного, економічного контексту й історичного періоду, проаналізувати позиції протилежних сторін і людей, з поглядами яких вони можуть не погоджуватися, сформулювати і проаналізувати деякі ідеї, вірування, цінності, ставлення і мотиви, які опосередковували дії людей у минулому
3
2. Вихідні положення методики навчання історії у багатокультурному
середовищі
Виходячи зі спрямованості навчального процесу на формування в учнів полікультурних компетентностей і необхідності дотримуватися згаданих вище методичних умов, навчання історії в багатокультурному середовищі має
ґрунтуватися на принципах: мотивації (відбір форм, методів відповідно до
інтересів і потреб учнів); доцільності (відповідність методів і засобів навчання визначеній меті); варіативності (зміна змісту, методів і засобів навчання залежно від особливостей учнів); співпраці (взаємодія учнів і вчителя у спільній діяльності); творчого підходу (забезпечення учням можливості для самореалізації); послідовності (опора на попередні знання, вміння та досвід учня); добровільності (право вибору учнями характеру та видів пізнавальної діяльності); поваги та толерантного ставлення до особистості учня (сприйняття
іншої думки й індивідуального стилю пізнання особистості); демократичності
(застосування методів, що базуються на демократичних цінностях).
Оскільки основу навчання історії у багатокультурному середовищі складає діалог навколо певної проблеми, то логічно використовувати методи
3
Галлагер К. Викладання історії в контексті сприяння демократичним цінностям і терпимості:
Посібник для вчителя. – К.: Право, 1998. – С.44,45.
проблемного навчання: ситуативні (аналіз учнями реальної чи вигаданої ситуації, її окремих епізодів і дій учасників); дискусійні (обмін ідеями, судженнями, думками бесіди, диспути, дебати, круглі столи, прес-конференції); пошукові (отримання певної інформації із різних джерел); асоціативні
(асоціювання ситуацій і понять з опорою на існуючий досвід); аналітичні –
(методики, які звернені до раціональної форми пізнання, розвивають здатності учнів до дедукції); лекційні (розповідь, пояснення, бесіда); ігрові (ситуаційно- рольові, дидактичні, творчі, організаційно-діяльнісні, імітаційні, ділові ігри
(рольова гра, ділова гра, симуляція); візуально-графічні (робота з графіками, схемами, таблицями, відеофільми, ілюстраціями); проектні (спрямовані на відпрацювання способів розв’язання проблем); рефлексивні (самоаналіз, оцінка
і осмислення власних дій і дій групи).
Особливе місце у полікультурній освіті посідають інтерактивні методи, що передбачають взаємодію і співпрацю усіх учасників освітнього процесу для виконання навчальних і практичних завдань. Зокрема рольові та ділові ігри
(моделювання відносин, вивчення ситуацій, які дають змогу обговорювати соціокультурні проблеми і спільно працювати над способами їх вирішення); аналіз історико-культурних джерел; проектування – розробка та реалізація учнівськими командами соціальних проектів; дискусії з актуальних соціальних проблем; спілкування засобами Інтернету (обговорення на форумі, розміщення
інформаційних ресурсів на сайті, обмін досвідом проектної діяльності тощо); організація рефлексії учнів (обговорення, есе, твір на тему, бесіда). У полікультурній освіті під поняттям “інтерактивність” розуміється спеціально організована пізнавальна дослідницька діяльність, яка сприяє розвитку міжкультурного діалогу і взаємодії. Умовами інтерактивності є наявність проблеми, її обговорення і співпраця групи над її вирішенням, прийняття узгодженого рішення, аналіз, рефлексія її результатів членами групи, яка передбачає критичний аналіз власних поглядів, конкретної соціокультурної ситуації і прийняття обґрунтованого рішення на основі виваженого вибору.
Головним принципом такого навчання є визнання недостатності будь-яких знань і єдино вірного вибору; неможливість єдиної, абсолютної позиції й
однозначної оцінки будь-якого явища чи події. Відповідно, його методика має передбачати критичний аналіз та оцінку інформації, внаслідок чого відбувається оволодіння учнями прийомами ідентифікації фактів і явищ; визначення ключових понять; представлення власної позиції з того чи іншого питання; оволодіння техніками опису, написання есе, реферування, анотування, системного викладення власної позиції.
Однією з найвищих форм діалогу вважається дискусія. М. Морозова тлумачить дискусію як колективне обговорення суперечливого питання, проблеми, що відбувається у формі суперництва думок з метою пошуку його оптимального вирішення і дискусії – колективні роздуми над певним питанням чи проблемою
4
.
Дискусія передбачає декілька етапів. На підготовчому етапі діалогу відбувається вибір предмету і визначення мети як передбачуваного результату обговорення. Обговорення набуває особистого значення для учнів, якщо враховуються їхні вікові особливості й актуальні соціокультурні проблеми.
Наприклад, “Міграція і збереження ідентичності”, “Виклики полікультурного суспільства”, “Свої і чужі в рідному домі” тощо. Зокрема дискусія, присвячена проблемі мігрантів у населеному пункті, регіоні, країні має сприяти формуванню в учнів розуміння культурної багатоманітності, завдяки дослідженню причин міграційних процесів на теренах України.
Етап дослідження теми дискусії передбачає опрацювання учнями
інформації з різних джерел (текстових, візуальних, офіційних, приватних, засобів масової інформації та ін.), застосування багатоперспективності і прийомів критичного аналізу для їх порівняння й аналізу, вироблення на цій основі певних висновків. На етапі організації діалогу особлива увага надається створенню умов для всебічного обговорення проблеми, активного висловлювання ідей, суджень, дотримання коректності ведення діалогу. Рівень дискусії є вищим за умови виявлення зацікавленості модератора дискусії у розв’язанні проблеми; його демократичної позиції (надання можливості висловитися усім, утримування від оцінок суджень учасників). Етап рефлексії
4
Морозова М. Диалоговые технологии в воспитательном процессе / М. Морозова // Воспитание школьников. – 2006. – № 7. – С. 5–11.
відіграє важливу роль у засвоєнні цінностей, тому вчитель має сприяти організації колективної рефлексії, під час якої оцінювалися цікаві судження, дотримання правил учасниками дискусії, внесок кожного і значення спільного обговорення питання для кожного учасника дискусії.
Важливе місце у полікультурній освіті посідають інформаційні технології. Комп’ютерні телекомунікації, інформаційні ресурси й Інтернет дають змогу здійснити принципово новий підхід до навчання та виховання учнів, який базується на широкому спілкуванні, зближенні, стиранні кордонів між окремими соціумами, на вільному обміні думками, ідеями, інформацією між учасниками спільного проекту; мають у своїй основі реальні дослідницькі методи, які дозволяють пізнавати соціальні явища в їх динаміці, у процесі вирішення важливих проблем, у спільній діяльності групи учасників.
З іншого боку, усвідомлюючи важливу роль учителя, старшого консультанта, який орієнтує учнів у виборі діяльності та пошуку необхідної
інформації, а також адаптації до місцевих умов і потреб, інформаційні методичні ресурси забезпечують надання можливості прямого доступу до участі в дискусіях з актуальних соціальних проблем і відкритого висловлювання своєї думки, брати участь у дистанційному інтерактивному діалозі.
3. Полікультурна освіта учнів у позакласній діяльності
Нажаль, завантаженість шкільної програми з історії, величезний обсяг завдань, що покладаються на шкільну історичну освіту за умов обмеження часу, відведеного на навчання історії, не дозволяють у повному обсязі реалізувати принципи полікультурності. Тому частково це завдання переноситься на позаурочну та позакласну роботу, де значна роль відводиться проектному навчанню.
Метод проектів визначається у вітчизняній педагогічній науці як організація навчання, за якою учні набувають знань і навичок у процесі
планування й використання практичних завдань – проектів
5
. Проектна діяльність здійснюється у кілька етапів: підготовчий (змістовий і технологічний аспект), планування проектної діяльності (постановка проблеми, розробка і планування певної дії), дослідження проблеми та вибору шляху її розв’язання; діяльнісний (розв’язання проблеми, реалізація дії); презентація результатів; рефлексійний (оцінка й аналіз отриманих результатів).
Проекти можуть бути різними за змістом і цілями. Проте найбільш ефективними вважаються соціальні проекти – ті, результати яких мають значення для громади. Завдяки їм формується зв’язок між загальноосвітньою школою та суспільною практикою, підсилюється мотивація школярів до навчальної та дослідницької діяльності, активізується їх громадянська позиція.
Разом з тим, реалізація соціальних проектів вимагає значної кількості часу; кінцевий успіх проекту неможливо спланувати; не всі учасники проекту мотивовані до активної участі; під час реалізації завдань можуть виникнути перешкоди, які учні не в змозі самостійно подолати.
Яскравим прикладом соціального проектування є соціальні ініціативи у місцевій полікультурній громаді. Головна їх ідея полягає у вихованні відповідальних громадян не лише у навчальному процесі, але й на практиці, через залучення учнів до активної суспільної взаємодії та діалогу під час розв’язання актуальних соціальних проблем, досвіду соціальної комунікації представників різних етноконфесійних спільнот, віку, походження, приналежності, а також соціальної інтеграції у процесі прийняття відповідальних рішень щодо важливих питань місцевої громади.
До таких соціальних ініціатив належать проекти: “Україна – полікультурна громада”, “Ми різні – ми рівні”, “Школа як багатоманітна спільнота”, “Школа – наш спільний дім”, “Наші сусіди”, “День національності”,
“Традиції національностей України”. Реалізація учнівських соціальних
ініціатив відбувається за наступним алгоритмом:
Діяльність учнів
Керівництво наставника
5
Гончаренко С. Український педагогічний словник / Семен Гончаренко. – К. : Либідь, 1997. – 376 с.
205

Діяльність учнів
Керівництво наставника
1. Дослідження багатокультурної місцевої громади (збирання інформації про представників різних етнічних, національних, релігійних груп, біженців, іммігрантів).
1. Навчально-практичне заняття на тему: “Багатокультурність місцевої спільноти як ресурс демократичного суспільства”.
2. Організаційне заняття. Аналіз зібраної інформації з різних джерел.
Вибір проблеми дослідження. Розподіл завдань і ролей у групі Проведення соціологічного опитування учнів і мешканців міста; пошук додаткової
інформації в Інтернеті, ЗМІ й інших джерелах.
2. Навчально-практичне заняття присвячене основам соціальної комунікації й інтеркультурної взаємодії; загальнолюдьким цінностям
і демократичним принципам співіснування; ознайомлення з правовою базою прав людини та запобігання насильству.
3. Установлення контактів з державними (відділами у справах національностей, правоохоронними органами); громадськими організаціями (національними товариствами), ЗМІ з метою співпраці.
3. Організація технічної допомоги в обробці статистичної інформації та її критичного аналізу, налагодженні контактів із державними і громадськими організаціями.
4. Реалізація соціальних ініціатив у межах проекту.
4-5. Допомога у підготовці презентації, презентаційних матеріалів.
5. Представлення матеріалів дослідження шкільній і місцевій спільнотам.
6. Узагальнення результатів діяльності.
Рефлексія учасників діяльності.
6. Підсумкове заняття за результатами проектної діяльності.
Прикладом такої соціальної ініціативи є проект ЗНС № 6 м.Чернівці
“Чудеса столиці Буковини” (вчитель – Н.Герасим), метою якого було привернути увагу мешканців міста до історичних пам’яток різних епох і
народів, проблем їхнього належного збереження, виховання толерантного ставлення до виявів полікультурності в рідному місті. Результат – створення
інформаційних матеріалів за результатами дослідження (буклетів, плакатів тощо), складання переліку пам’яток, вивчення громадської думки щодо найвизначніших пам’яток міста, розроблення екскурсійних маршрутів, проведення екскурсій для учнів, містян і гостей міста, встановлення
інформаційних стендів біля історичних пам’яток на вулицях міста тощо.
Метою соціального проекту учнів гімназії № 55 м. Харкова “Пізнаємо куточки нашого міста” (вчитель – М.Корнієнко) було вивчення історичної спадщини рідного краю, пов’язаної з історією та культурою інших народів, життям зарубіжних діячів. Під час проектної діяльності досліджувалися
історичні місця міста (вулиці, будівлі, пам’ятники), пов’язані з історією та культурою, життям представників різних народів; встановлювалися історичні й сучасні зв’язки міста з іншими країнами. Презентація результатів кожного етапу дослідження відбувалася на Інтернет-cторінці навчального закладу.
Вагомою складовою полікультурного виховання засобами позакласної роботи є проекти, спрямовані на інтеграцію українського суспільства в
європейський економічний, політичний, культурно-освітній простір, шкільні
Євроклуби (Євроклуб є добровільним об’єднанням учнівської молоді, яка не лише зацікавлена тематикою європейської інтеграції, але й відчуває потребу і готовність здійснювати суспільно-корисну діяльність у місцевій громаді, спрямовану на утвердження у ній європейських цінностей і стандартів.
Особлива увага у ній приділяється формуванню загальнодемократичних цінностей на основі ознайомлення з європейським досвідом соціальної взаємодії й інтеграції.
4. Організація історико-пошукової діяльності учнів у позаурочний час
Одним з ефективних напрямів полікультурної освіти є історико-пошукова діяльність учнів у місцевій громаді. Полікультурний аспект пошукової роботи учнів має на меті висвітлення ролі різних національних спільнот в історичному процесі, створення їх позитивного образу в історії України.

Історичні пам’ятки місцевої спільноти є цінним ресурсом історичного дослідження, адже вивчаючи історію місцевих пам’яток, учні краще розуміють
їхню історичну значущість і роль у майбутньому, необхідність їх збереження чи відновлення. Історичними пам’ятками вважають усе, що нагадує про минуле, зокрема історико-архітектурні, археологічні і природні пам’ятки, культові споруди, місця масових поховань тих, хто загинув у війнах, внаслідок депортації та політичних репресій, місця бойових дій, визначні місця, пов’язані з важливими історичними подіями, з життям і діяльністю відомих осіб, культурою та побутом народів, пам’ятки виробництва і техніки, історичні документи тощо.
Алгоритм роботи щодо дослідження історичної пам’ятки передбачає здійснення таких основних кроків: відшукати у місцевості історичну пам’ятку; охарактеризувати час, обставини, події чи осіб, про які нагадує пам’ятка; описати її загальний вигляд (символіку, форму, розміри, місце, на якому стоїть, матеріал, з якого зроблений, а також певні його особливості і враження, котрі він справляє на спостерігача); з’ясувати, коли і за яких обставин було встановлено (причину, залучені особи та кошти, чиї ідеї й інтереси представляє, вигляд у минулому і сьогоденні, її минулі і сучасні оцінки тощо); дослідити подальшу історію пам’ятки; охарактеризувати її сучасний стан.
Дослідницько-пошукова діяльність готує молодих людей до виконання активної ролі громадян, розвиває їхню самостійність і відповідальність, надає можливість висловлювати власну думку, поважаючи думки та цінності інших, знайомитися з роботою місцевих і центральних органів влади, зокрема відділів культури й охорони історичних пам’яток, національно-культурних товариств.
Залучаючи учнів до історичного дослідження, вчитель звертає увагу на необхідність вивчення повсякденної історії, що вбирає найрізноманітніші сфери життєдіяльності людини (пісні, книги, побутове приладдя, одяг, зачіски, популярна музика, улюблені фільми, умови проживання, праці чи відпочинку тощо) і тому характеризує той чи інший період минувшини не лише крізь призму діяльності визначних політичних діячів, а передусім через щоденне
життя простих людей, представників різних етнічних і конфесійних спільнот, політичних поглядів.
Учнівське дослідження історії багатокультурної громади ґрунтується на багатоаспектному підході, що полягає у здатності дослідника абстрагуватися від власних поглядів, критично проаналізувати різні історичні джерела і подивитися на історичні факти з іншого боку, не оминати болючі та контроверсійні питання минулого. Такими джерелами можуть бути: історичні документи, газети, карти, плани, фотографії, поштові листівки; аудіо – та відеозаписи; матеріали інтерв’ю; анкетування жителів вашого населеного пункту тощо. Історичні документи можна знайти в архівах, музеях, університетах і місцевих бібліотеках. Проте головним джерелом інформації для юних дослідників є усна історія (розповіді старших людей: односельчан, сусідів, знайомих, родичів), яка є складним і неоднозначним джерелом
історичного пізнання, де реальні факти переплітаються з легендами. Це вимагає від дослідників уміння, критично оцінювати розповіді свідків історичної події, підтвердити отриману інформацію шляхом порівняння її з іншими джерелами.

ПРАКТИЧНЕ ЗАНЯТТЯ


Поділіться з Вашими друзьями:
  1   2


База даних захищена авторським правом ©divovo.in.ua 2017
звернутися до адміністрації

войти | регистрация
    Головна сторінка


загрузить материал