Л. Д. Бурковська // Збірник наукових праць



Скачати 99.06 Kb.
Pdf просмотр
Дата конвертації11.05.2017
Розмір99.06 Kb.

132
Перспективи подальших пошуків у напрямку дослідження означеної проблеми ми вбачаємо у експериментальному дослідженні
результатів використання дистанційного навчання
іноземної мови у формуванні комунікативної
компетентності майбутніх перекладачів.
1. Бурковська Л.Д. Дистанційне навчання в системі
освіти / Л.Д. Бурковська // Збірник наукових праць. –
Хмельницький національний університет. – 2003. –
С. 117 – 118.
2. Волкова Н.П. Професійно педагогічна комунікація:
теорія, технологія, практика. / Н.П. Волкова //
Монографія. – Донецьк: Вид-во ДНУ, – 2005. – 304 с.
3. Ковальова С.М. Використання комп’ютера для формування комунікативної компетенції студентів немовних ВНЗ / С.М. Ковальова // Збірник наукових праць. – Київський Європейський університет. – 2004.
– С. 15 – 18.
4. Кухаренко В.М. Дистанційне навчання: Умови застосування. Дистанційний курс. / В.М. Кухаренко //
Навчальний посібник. – Харків НТУ “ХПІ”, 2001. –
282 с.
5. Лещёв С.В. Коммуникативное, следовательно,
коммуникационное / С.В. Лещёв // Монография. – М.:
Эдиториал УРСС, 2002. – 172 с.
6. Носенко Е. Л. Методологічні аспекти забезпечення запам’ятовування інформації при роз робці дист анцій них на в чаль них к урсів . /
Е. Л. Носенко, С.В. Чернишенко: метод. посіб. – Д.:
Вид-во Дніпропетр. ун-ту, 2003. – 88 с.
7. Пола т Е. С. Д истан цион ное обуч ение. /
Е. С . Полат // Учебное пособие. – М. : Гуманит. изд.
центр ВЛАДОС, 1998. – 192 с.
8. Полат Е.С. Теория и практика дистанционного обучения / Е.С. Полат // Информатика и образование.
– 2001. – № 5. – С. 18 – 22.
9. Почепцов Г.Г. / Г.Г. Почепцов // Теория коммуникации.
– М.: “Рефл-бук”, К.: “Ваклер”, 2001. – 656 с.
10. Тимашева О. В. Вв едение в теорию межкультурной коммуникации. / О.В. Тимашева //
Учебное пособие. – М.: Изд-во УРАО, 2004. – 192 с.
11. Яценко Г. Комунікативна складова дистанційного навчання: аналіз поняття та рівні реалізації / Ганна
Яценко // Вища освіта України. – 2007. – № 4. – С. 88 – 94.
12. Яценко Г. Комунікативна сутність дистанційного навчання: постановка проблеми / Ганна Яценко // Вища освіта України. – 2007. – № 3. – С. 70 – 74.
13. Яц енко Г. Ю. Комунікатив на природа дистанційного навчання / Г.Ю. Яценко // Нова парадигма: Журнал наукових праць / Гол. ред.
В.П. Бех. – 2007. – Вип. 62. – С. 77 – 83.
14. Michael G. Moore. Three types of interaction
(Editorial) / Michael G. Moore // American journal of distance education. – 1989. – Vol. 3, № 2. – P. 1 – 6.
Стаття надійшла до редакції 17.04.2010
А
ктуальними на часі є питання діагностики рівня розвитку
інтелектуальних здібностей, зв’язку між інтелектом і обдарованістю, методи виявлення обдарованих індивідів, побудовані на врахуванні зазначених нижче концепцій.
Метою ст атті
є вивчення методів вимірювання здібностей, змісту поняття
“обдарованість” та її видів.
Аналіз останніх досліджень і публікацій.
Результати аналізу наукових праць свідчать, що серед представлених дослідниками типів найповніше розроблено структуру інтелектуальної
й творчої обдарованості. І це, передусім, завдяки працям Е. Торренса [16; 15, 547 – 550; 17],
Дж. Плфорда [8, 469 – 479; 7, 3 – 14] та ін.
Виклад основного матеріалу. Етимологія слова “обдарованість” (giftedness) свідчить, що його призначення – інформувати про володіння людиною певним важливим особистісно значущим потенціалом, тобто обдаруванням [2,
205 – 248]. Згодом т аким ст ав інтелект,
УДК 371.212.3
Ірина Перішко, викладач кафедри практики англійської мови
Рівненського державного гуманітарного університету
ОБДАРОВАНІСТЬ ЯК РІВЕНЬ СФОРМОВАНОСТІ
ІНТЕЛЕКТУАЛЬНИХ ЗДІБНОСТЕЙ ІНДИВІДІВ
У статті мова йде про розробки методики вимірювання інтелектуальних здібностей, критерії
оцінювання обдарованості, розкривається сутність поняття “обдарованість”.
Ключові слова: обдарованість, IQ, інтелект, здібність, талант.
В статье речь идет о разработках методики измерения интеллектуальных способностей, критериях оценивания одаренности, раскрывается сущность понятия “одаренность”.
Ключевые слова: одаренность, IQ, интелект, способность, талант.
The article deals with the methods of measuring intellectual abilities, the criteria for evaluating giftedness,
reveals the essence of the notion “giftedness”.
Key words: gift, IQ, intellect, ability, talent.
ОБДАРОВАНІСТЬ ЯК РІВЕНЬ СФОРМОВАНОСТІ
ІНТЕЛЕКТУАЛЬНИХ ЗДІБНОСТЕЙ ІНДИВІДІВ
©
І. Перішко, 2010

133
Молодь і ринок №7 – 8 (66 – 67), 2010
інтелектуальні здібності, оскільки їх трактують за найсуттєвіший у сукупності інших факторів –
визначення життєвої успішності людини. Таким чином, первинним тлумаченням змісту феномену
“обдарованість” на рівні поняття послуговувались задля означення рівня сформованості
інтелектуальних здібностей (інтелекту) конкретної
особи.
На підставі отриманих результатів аналізу праць дослідження розглядаємо історичний поступ розробки методики вимірювання
інтелектуальних здібностей та його прикінцевого результату як такий, що призвів до визначення величини коефіцієнта інтелекту не як абсолютної,
а як відносної щодо інтелектуальних здібностей.
Отже, значення IQ характеризує не абсолютний вимір інтелектуальних здібностей кожної особи,
а відношення притаманних їй інтелектуальних здібностей до їх середнього значення щодо осіб певної вікової групи. Чіткість вікової локалізації
осіб зумовлюється суттєвими змінами в проявах
їхніх інтелектуальних здібностей впродовж життєвого періоду. Натомість середнє значення репрезентативної вибірки є і середнім показником рівня розвитку інтелектуальних здібностей осіб певної групи. Відт ак середнє значення розглядається за норму, а всі, хто засвідчив
ідентичні з нормальним значення IQ,
інтелектуально розвиваються відповідно норми:
IQ = 100 (на практиці межі IQ визначають від 90
до ПО, з IQ>11 0 – є інтелектуально обдарованими; з IQ<90 – інтелектуально відсталими).
Таким чином, мотивацію напрацювання кількісних критеріїв оцінювання обдарованості
вбачаємо в необхідності якісного поділу осіб на групи за інтелектуальними здібностями.
Розроблені тести забезпечили фахівцям необхідні
кількісні критерії з неодмінною побудовою відносної шкали та з якісною інтерпретацією кількісних показників. Застосуванням такого
інструментарію багаторазово доведено, що особи однієї вікової популяції суттєво різняться за рівнем розвитку інтелектуальних здібностей. Відповідно уможливлюється їх поділ на кілька груп. Доведено таку його доцільність з виокремленням саме трьох груп (нормальний чи найпоширеніший рівень розвитку інтелектуальних здібностей;
низький – інтелектуально відсталі та високий –
інтелектуально обдаровані) [13, 3 – 35].
В умовах реального педагогічного процесу зазвичай групу обдарованих поділяють на підгрупи: з помірним і високим рівнем обдарованості. В окремих цілях таку групу спеціалісти поділяють на три підгрупи: обдаровані
(IQ=110+); високо (highly) обдаровані (IQ=140+);
глибоко обдаровані (profoundly) (IQ =160+).
Результати аналізу психолого­педагогічних концепцій свідчать про поділ на групи і підгрупи не лише на основі очевидного значення коефіцієнта інтелекту особи. Доведено доцільність вважати за обдарованих індивідів з IQ=120+,
IQ=130+, IQ=140+. Як бачимо щодо якісної
інтерпретації значень IQ впродовж років суттєві
зміни практично не відбулися.
Наведена процедура діагностики жодною мірою не заперечує доцільність поділу, однак доводить його умовність. Оскільки якісні
індивідуальні відмінності з різницею IQ в один бал відсутні, то, незалежно від критичного значення
IQ, в поділі на групи він для осіб з IQ близьким до критичного завжди буде умовним. На думку авторів концепцій [1, 166 – 177; 12, 37 – 47],
визначаючи умовність за неодмінну ознаку поділу,
необхідно забезпечити для нього оптимальний вибір критичних значень величини IQ. Водночас учені констатують відсутність даних теоретичних
і емпіричних досліджень про величину похибки внаслідок умовного поділу на групи нормальних і
обдарованих осіб шляхом використання різних критичних значень IQ – 110, 120, 130, 140. Відтак
їх вибирають, спираючись на міркування про бажаний для суспільства відсоток обдарованих осіб.
За такого підходу реальну сутність змісту поняття “обдарованість” нівелюють політичні
фактори та соціально­економічні умови функціонування освіти в конкретній країні. Загалом очікування інших результатів учені вважають некоректним, оскільки методологічно нереально якісно інтерпретувати кількісні відмінності на неперервній шкалі – з кроком в один бал. Означені
реалії в психолого­педагогічній науці спонукають окремих авторів дещо пом’якшувати критичні
значення поділу.
Скажімо, Ш. Монтгомері [12, 37 – 47]
зазначає, що обдарованість є не лише
інтелектуальними здібностями, а й певними характеристиками особистості – допитливість,
мотивація, концент рація уваги, а т акож особистісними параметрами, як лідерські якості,
незалежність, інтуїція. За результат ами дослідження вченого обдаровані діти є творчими,
інноваційними мислителями, які здатні
застосовувати множинний підхід до розв’язання конкретної проблеми і пропонувати інноваційний та незвичний розв’язок. Слід зауважити, що різні
автори виділяють дещо різні характерні ознаки,
які притаманні інтелектуальній обдарованості.
За ре зульт атами порівняльного аналізу
ОБДАРОВАНІСТЬ ЯК РІВЕНЬ СФОРМОВАНОСТІ
ІНТЕЛЕКТУАЛЬНИХ ЗДІБНОСТЕЙ ІНДИВІДІВ

134
Молодь і ринок №7 – 8 (66 – 67), 2010
окремих досліджень педагогів і психологів виокремимо ряд спільних ознак обдарованості
молодших школярів і підлітків. Це – багатий словниковий запас; вищий щодо інших темп навчання; досконала пам’ять; виняткова допитливість; тривала концентрація уваги; потяг до розв’язування проблем; пропуск проміжних кроків в аргументуванні й одержанні оригінальних зв’язків; незвична і яскрава уява; сильні почуття;
дивне відчуття гумору; високі стандарти і
максималізм; втрата Інтересу до одноманітних дій [18].
Водночас обдаровані учні здебільшого володіють такими характеристиками, які слабо корелюють з необхідними властивостями для виконання навчальних програм. Відтак заслуговують на увагу спроби поєднати дані
коефіцієнта інтелекту з переліком параметрів, що позначаються на ефективності інтелектуальної
діяльності в характеристиці обдарованих
індивідів. Це – абстрактне та аналітичне мислення; здатність добирати потрібну
інформацію; досконала пам’ять; інтерес до слів й великий словниковий запас; володіння правильними граматичними формами;
використ ання вірних конст рукцій речень;
спостережливість; багата уява; творчий підхід до розв’язування завдань; допитливість; оперування великим обсягом інформації; IQ = 130+ [19].
На підставі відібраних спільних ознак можемо вважати, що кожна обдарована дитина володіє їх необхідним набором з різною мірою повноти, що зумовлює певні особистісні відмінності. Вони підсилюються наявністю ознак, які властиві не для всіх дітей. Зрештою, для кожного обдарованого учня прит аманний виключ но власний набір ознак.
Отже, обдаровані діти не утворюють однорідну групу і не проявляють цілком ідентичні
властивості. Натомість їх широкий спектр з характерними для кожної особи своїми особливостями. Як було зазначено вище, відсутня
єдина характерна ознака, яка б репрезентувала обдарованість. Відтак спроби визначити обдаровану особу описом її характерних
індивідуальних властивостей не дали вченим очікуваних результатів [9, 38 – 40]. Відсутність жорстких кількісних критеріїв та якісної
однозначності у визначенні обдарованості в комплексі з іншими чинниками спричинили ширше тлумачення сутності даного явища та його поділ на типи.
У цьому контексті цікавими видаються погляди Дж. Карен і Дж. Дей [10, 270 – 273].
Аналізуючи результати еволюції змісту поняття
“обдарованість” науковці доходять висновку, що впродовж тривалих досліджень різних аспектів проблеми обдарованості в одному варіанті
визначення цього феномену неможливо охопити усі сфери яскравого прояву високого рівня певних здібностей.
Здебільшого обдарованість виявляється в двох, а то й більше видах діяльності.
Очевидно, що IQ є необхідною, однак недостатньою умовою досягнення визначних успіхів у трудовій діяльності. Вчені запропонували розмежувати
інтелектуально й творчо обдарованих осіб [6, 379 – 404]. Так, діти з винятковими творчими здібностями вважаються обдарованими, хоча їхню обдарованість важко виявити шляхом аналізу академічних досягнень чи результатів тестових випробовувань [3, 148 –
152].
Зауважимо, що творчу обдарованість виділяють завдяки тому, що відразу після
інтелектуальної її виокремлено в окремий тип обдарованості.
Натомість, соціальна обдарованість привертає увагу тим, що в сучасних підходах учених її розглядають як тип, що завершує градацію обдарованості в зв’язку із складністю її сутності й специфіки проявів.
Соціальна обдарованість, як відчуття громадського обов’язку
(сміливість,
романтичність, чутливість до людських проблем,
фізична і психічна енергія) допускає видові прояви в харизматичному обдаруванні. Сучасні
дослідники трактують харизму як своєрідне випромінювання енергії людини, наповненої
великою силою тяжіння з глибокими її
переконаннями [5].
Очевидною проблемою постає необхідність упорядкування виділених типів обдарованості.
Вченими визнано, що зміст терміну
“обдарованість” характеризує рівень розвитку загальних здібностей, натомість талант –
спеціальних. Наведені терміни передають факт про високий рівень розвитку загальних і
спеціальних здібностей, який спричинено не стільки соціально­педагогічним фактором, скільки генетичним. Оскільки за рахунок соціально педагогічного фактора можна домогтись лише нормальних результатів, то високий (понад норму)
рівень розвитку загальних і спеціальних здібностей свідчить, що обдарованість чи талант
– це передусім результат успадкованих індивідом відповідних задатків.
Очевидно, що обдарованість і талант є
відхиленнями від норми. Це такий рівень розвитку загальних і спеціальних здібностей, якого не можна досягти без природної бази. Відтак терміни слід трактувати не як міру розвитку загальних і
ОБДАРОВАНІСТЬ ЯК РІВЕНЬ СФОРМОВАНОСТІ
ІНТЕЛЕКТУАЛЬНИХ ЗДІБНОСТЕЙ ІНДИВІДІВ

135
Молодь і ринок №7 – 8 (66 – 67), 2010
спеціальних здібностей, а як рівень їх розвитку,
необхідною умовою для якого є унікальні
анатомо­фізіологічні задатки.
В окремих працях поняття “обдарованість” і
“талант” розрізняються на тій підставі, що обдарована людина демонструє високі
досягнення в багатьох галузях, натомість,
талановита – в одній конкретній [4, 7 – 22].
На наш погляд, особливої уваги заслуговує
концепція Л. Термена. Автор вважав, що основу обдарованості (наявність високого рівня розвитку здібностей) творить генетичний фактор. Тривалий час діагностичні методики і програми для обдарованих базувались на такому припущенні.
Натомість зростання IQ трактували як наслідок умінь досліджуваного повніше виявити в іншому випадку свої здібності. Окрім цього, різна відносна кількість обдарованих дітей різного національного, етнічного й соціального походження спонукала до висновку, що природа неоднаковою мірою наділяє людей здібностями.
Водночас Л. Термен не заперечував впливу оточуючого середовища на розвиток здібностей.
На його погляд, задатки та с ередовище взаємодіють. Відповідно результатом є набутий
індивідом IQ у процесі діагностики. Дану концепцію Л. Термена розглядають не повною,
оскільки вона не відповідає на запитання: чи можна “набути обдарованості” без потрібних задатків за рахунок збагаченого оточуючого середовища і, навпаки, чи можна її зруйнувати шляхом створення не сприятливих умов.
Узагальнюючи погляди Л. Термена, робимо висновок, що обдарованість – це певний високий рівень розвитку здібностей, якого можна досягти шляхом виховання лише за умови успадкування належного рівня задатків [14, 123 – 189].
Традиційні підходи в діагностиці
інтелектуальної обдарованості виразно продемонстрували ту обставину, що ні високий рівень IQ, ні високий рівень досягнень у навчанні,
ні високий рівень креативності – кожен сам по собі – не може бути індикатором інтелектуальної
обдарованості.
Попри деяку концептуальну ст рокатість зазначених вище підходів до з’ясування сутності
обдарованості, більшості з них притаманний щонайменше один спільний елемент:
обдарованість – це наявність високого рівня здібностей. І з цим не можна не погодитися.
Проте, констатація високого рівня розвитку здібностей того чи іншого індивіда відносно інших задовольняє лише з практичної точки зору.
Теоретики прагнуть знати більше: в якому віці
індивід повинен демонструвати певний рівень здібностей, щоб його можна було безпомилково зарахувати до обдарованих? Прагнення отримати відповідь на сформульоване запитання підсвідомо формує твердження: якщо індивід у ранньому віці
демонструє здібності високого рівня, то це є
незаперечним доказом його обдарованості.
Проте відносно швидші темпи розвитку здібностей і обдарованість – не є тотожними поняттями. Інколи його помилково трактують за домінуючу ознаку обдарованості. Зрештою,
сучасна наука і практика знає обдарованих дітей
із затримкою фізичного та психічного розвитку
[11, 116 – 120].
Стверджуючи, що кожна дитина є
обдарованою, мається на увазі, що вона від природи чи внаслідок виховання є носієм певних здібностей більшою мірою, ніж інші. Натомість,
коли порівнюють найяскравіше виражені
аналогічні здібності кількох осіб, доводиться констатувати між ними суттєву різницю, задля цього теж послуговуються терміном
“обдарованість”.
Використовуючи термін “обдарованість”,
зазвичай йдеться про здібності, які в певної особи вищого рівня порівняно з іншими, а також про особу в якої здібності більш різносторонні
порівняно з іншими. Таким чином, йдеться про те, до чого людина обдарована і якою мірою вона обдарована.
Наведені нами результати аналізу підходів до з’ясування сутності інтелекту й обдарованості
характеризують до певної міри надбання світової
психолого­педагогічної думки.
Важливо зауважити, що у кожній країні світу
існує національна наукова школа дослідників з означених проблем. Це надає отриманим результатам теоретичних й експериментальних пошуків певного національного забарвлення,
зумовленого культурно­інтелектуальними традиціями, соціально­політичними пріоритетами тощо.
Висновки. Слід зауважити, що ми не спостерігаємо спільності підходів різних дослідників до поділу обдарованості на типи. На підставі аналізу всіх можливих сфер діяльності
людини і виокремлення в кожній з них базових здібностей, робимо висновок, що наявна типологія не є повною і завершеною. Водночас аналіз свідчить, що в поділі за основу беруть загальні
базисні для будь­якої діяльності й спеціальні
здібності, що є підґрунтям для певного типу діяльності.
Отже, теорія обґрунтовує доцільність, а практика свідчить, що на основі наявних
інтелектуальних здібностей індивідів поділяють
ОБДАРОВАНІСТЬ ЯК РІВЕНЬ СФОРМОВАНОСТІ
ІНТЕЛЕКТУАЛЬНИХ ЗДІБНОСТЕЙ ІНДИВІДІВ

136
на групи з високим і з низьким рівнями
інтелектуальних здібностей. Можливі й проміжні
групи, проте ці варіанти поділу дещо умовні.
Таким чином, природним виступає бажання виділити з­поміж людей таку групу, яка б відрізнялась від інших за інтелектуальними здібностями. Ця відмінність може бути вродженою чи набутою. Щодо набутого,
вирізняється лише рівень розвитку окремих складових інтелектуальних здібностей (кількісно,
а не якісно). Щодо вродженого, то слід визнати,
що діти народжуються із задатками з усіх складових інтелектуальних здібностей, однак з різними потенційними можливостями щодо їх розвитку. Отже, вони різняться теж кількісно, а не якісно.
Зазначене доводить про відсутність якісних відмінностей між усіма, кого називають обдарованими і звичайними індивідами.
Водночас термін, який зберігся, вказує лише на міру обдарувань, а не на їх наявність, оскільки кожна дитина інтелектуально наділена
ідентичним набором здібностей, що складають її
людську сутність. Індивідів з більшими потенційними можливостями можна було б назвати обдарованими відносно всіх інших.
1. Сисоєва С.О. Психолого-педагогічні умови розвитку творчих можливостей учнів // Педагогіка і
психологія освіти. – 1998. – №5.
2. Bacto Marie et al. The gifted and talented. – In
Understanding students with high incidence exceptonalities: Categorical and noncategorical perspectives.-Schwenn J.O., Rotatory A.F., Fox R.A. (Eds.).
– Springfield, Illinois: Charles C. Thomas, 1991.
3. Dawson V. In search of the wild bohemian:
Challenges in the identification of the creatively gifted.
– Roeper Review, 1997. – vol. 19. – No. 3.
4. Feldhusen John. Identification of gifted and talented youth / Handbook of special education:
Research and practice. – Wang M.C., Reynolds M.C.,
Walberg H.J. (eds.). – New York: Pergamon Press, 1991.
5. Gardner H. Are there additional intelligences? The case for naturalist, spiritual, and existential intelligences.
In-Education, information, and transformation, ed. J.
Kane. – Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall, 1998. – 312 p.
6. Getzels Jacob, Jackson Philip. Creativity and
Intelligence. – New York: Wiley, 1962.
7. Guilford J. P. Creativity: yesterday, today, tomorrow
// Journal of Creative Behavior, 1967. – vol. 1.
8. Guilford J. P. Three faces of intellect // The American
Psychologist, 1959. – vol. 14.
9. Gust Karyn. Assessing the social and emotional needs of the gifted // Gifted Child Today Magazine, 1996.
– vol. 19. – No.5.
10. Karen Jones, Day Jeanne. Cognitive similarities between academically and socially gifted students // Roeper
Review, 1996. – vol. 18. – No. 4.
11. Lovecky Deirdre. Exceptionally gifted children:
different minds. – Roeper Review, 1994. – vol. 17. – No. 2.
12. Montgomery Sharon. Personality characteristics of gifted students // Agate, 1997.– vol. 11. – No. 1.
13. Shavinina Larisa V., Kholodnaja Marina A. The cognitive experience as a psychological basis of intellectual giftedness // Journal for the Education of the Gifted, 1996. – vol. 20. – No. 1.
14. Terman L. Genetic Studies of Genius. – vol. 1. –
Mental and Physical Traits of a Thousand Gifted
Children. – Stanford, CA.: Stanford University Press,
1926.
15. Torrance E.P. Bringing creative thinking into play
// Education, 1965. – vol. 85. – No. 3.
16. Torrance E.P. Creativity. – Belmont, CA.:
Dimensions Publishing Co., 1969.
17. Torrance E.P. Guiding creative talent. –
Englewood cliffs. – N. Y.: Prentice-Hall, 1962.
18.Giftedness. Character. URL http://
19.Giftedness. Indicators. URL http://
Стаття надійшла до редакції 25.03.2010
ОБДАРОВАНІСТЬ ЯК РІВЕНЬ СФОРМОВАНОСТІ
ІНТЕЛЕКТУАЛЬНИХ ЗДІБНОСТЕЙ ІНДИВІДІВ


До дня народження Івана Франка
Нагуєвичі – село на Дрогобиччині, де народився великий письменник України – Іван Франко.
У цьому селі проминуло його дитинство, тут він часто бував, коли навчався у Дрогобичі та у
Львові, сюди приїжджав згодом зі своєю сім'єю на відпочинок і працю. Рідна оселя стала притулком для Франка після його другого арешту, коли він, ще юний, але вже “проскрибований” у суспільстві, залишився наодинці, важко хворий.
“І знову я бачу тя, село моє родинне..”
Іван Франко
Молодь і ринок №7 – 8 (66 – 67), 2010


Поділіться з Вашими друзьями:


База даних захищена авторським правом ©divovo.in.ua 2017
звернутися до адміністрації

войти | регистрация
    Головна сторінка


загрузить материал